Resumen Completo Curso 20-2021 TEMA 1 (PDF)

CURSO 20-2021 TEMA 1 EDUCACIÓN AMBIENTAL EN EL S.XXI DEL ÉXITO COMO ESPECIE AL FRACASO AMBIENTAL El acceso a tantos datos, a tanta información lleva tanto a escenas de ficción como de realidad. La primacía de lo visible ha creado una dinámica que ha acabado con el pensamiento abstracto y por tanto, con la capacidad reflexiva y crítica del ser humano. Cada vez son más numerosos los movimientos y las voces que claman por un cambio de rumbo; aparecen los movimientos ambientalistas y ecologistas (Thoreau, líder pionero relevante). Harari (2015) señala que ha habido 3 revoluciones importantes que han incidido en el mundo: Hace 70000 años-→ la revolución cognitiva Hace 12000 años→ la revolución agrícola Hace 500 años → la revolución científica Si bien se puede afirmar el triunfo como especie por colonizar todos los hábitats y adaptarse a las diversas condiciones climáticas y meteorológicas, lo cierto es que ese camino ha supuesto que el planeta haya alcanzado un punto crítico en cuanto a daños y futuro comprometido. Para Vitousek, Mooney, Lubchendo y Melillo (1997), las actividades humanas han provocado, entre otras, 2 consecuencias graves a escala planetaria: El cambio climático y la pérdida de diversidad biológica. Entender el paradigma que nos ha traído a esta situación es el primer paso, el segundo es cuestionarlo. Para el cambio, es crucial el papel de la educación. 1 EVOLUCIÓN HISTÓRICA DE LA EDUCACIÓN AMBIENTAL Se sitúan los comienzos de la EA en torno a los años 70. En 1968, la Unesco presentó el ESTUDIO COMPARATIVO SOBRE EL MEDIO AMBIENTE EN LA ESCUELA. Quedó plasmado la idea de que la EA debe ser una línea de trabajo transversal a lo largo del currículo escolar y la importancia de considerar el ámbito más cercano como punto de partida para el estudio del medio ambiente. Uno de los eventos más importantes de la década tuvo lugar en Estocolmo (1972). La Conferencia de las Naciones Unidas sobre Medio Ambiente Humano consiguió la participación de 113 miembros de Naciones Unidas, y se obtuvieron 2 documentos principales: La Declaración sobre Medio Ambiente Humanos y Plan de Acción para el Medio Ambiente Humano. Uno de los logros de esta Conferencia fue introducir la temática ambiental como una línea de trabajo de los gobiernos. Además, surgieron dos programas de gran importancia: PNUMA→ PROGRAMA DE LAS NACIONES UNIDAS PARA EL MEDIO AMBIENTE PIEA→ PROGRAMA INTERNACIONAL DE EDUCACIÓN AMBIENTAL PNUMA→ incide en la importancia de la EA dirigida a un público extenso y de la formación y capacitación ambiental. PIEA→ entre sus objetivos promover la elaboración y evaluación de nuevos materiales, planes de estudio, materiales didácticos y programas, y el adiestramiento y actualización de personal. En el marco de PIEA, se celebró en 1975, el Seminario Internacional de EA (en Belgrado), se firmó la CARTA DE BELGRADO. En ella se cuestiona el concepto de desarrollo vigente en la mayor parte del mundo económico y se insta a un replanteamiento. Esta carta 2 sigue siendo un referente para la realización de cualquier programa de EA, centrada en la acción, que busca la participación y la movilización de los educandos. En 1977, se llevó a cabo la CONFERENCIA INTERGUBERNAMENTAL DE EDUCACIÓN AMBIENTAL (en TBILISI), considerada como el acontecimiento más significativo de la historia de la EA, pues en ella se aprobaron los pilares de su teoría. Se adopta un concepto de medio ambiente en el que se incluyen las relaciones de los seres humanos con la naturaleza. Pasada una década, el CONGRESO INTERNACIONAL SOBRE EDUCACIÓN Y FORMACIÓN AMBIENTAL (en Moscù) fue organizado por Unesco, PNUMA y la URSS, denominado DIEZ AÑOS DESPUÉS DE TBILISI. Después de 3 años de trabajo, se creó el INFORME BRUNDTLAND, en el que se insiste y evidencia los vínculos existentes entre los modelos vigentes de desarrollo y la problemática ambiental. La visión del futuro es una de las preocupaciones centrales que contribuye a consolidar la idea del desarrollo sostenible. Los resultados más importantes fueron recogidos en ELEMENTOS PARA UNA ESTRATEGIA INTERNACIONAL DE ACCIÓN EN MATERIA DE EDUCACIÓN Y FORMACIÓN AMBIENTALES PARA EL DECENIO DE 1900, y son los siguientes: Definición de los Exposición de los Establecimiento de 9 problemas ambientales y principios y las estrategias de EA que las metas de la EA. características de la comprenden todos los educación y la formación niveles educativos, ambiental. teniendo en cuenta la educación formal y no formal. La década de los 90 supuso la constatación de la gravedad de la crisis socio-ambiental mundial. Cinco años después, en CONFERENCIA INTERNACIONAL SOBRE AMBIENTE Y SOCIEDAD: EDUCACÓN Y CONCIENCIA PUBLICA PARA LA SUSTENTABILIDAD (en Tesalónica, 1997), la Unesco afirma que la E. AMBIENTAL ha sido considerada como una educación para la sostenibilidad.. Por ello se decantó por los términos EDUCACIÓN PARA LA SOSTENIBILIDAD O EDUCACIÓN PARA UN FUTURO SOSTENIBLE, con la 3 oposición de figuras importantes del movimiento ambiental que no aceptaban esta nueva terminología e insistían en mantener la denominación de E. Ambiental. Desde entonces, el concepto EDUCACIÓN PARA EL DESARROLLO SOSTENIBLE fue adquiriendo importancia creciente. El Siglo XXI se inicia con la DECLARACIÓN DEL MILENIO, aprobada por las Naciones Unidas ( el 8 de Septiembre del 2000), en un marco de globalización consolidada y con el avance de los tratados de libre comercio impulsados por OMC (Organización Mundial del Comercio), además está presente un proceso de transición de la economía ( de la producción a la especulación). Quizá por este clima, la DECLARACIÓN insiste en los valores como la libertad, igualdad, solidaridad, tolerancia, respeto a la naturaleza y responsabilidad común. Uno de los resultados de esta DECLARACIÓN son los ODM (OBJETIVOS DE DESARROLLO DEL MILENIO), nacieron con la esperanza de conseguir los avances significativos que no habían logrado anteriormente. Año 2002, las Naciones Unidas aprobó la RESOLUCIÓN 57/254, se proclamaba la DECADA DE LAS NACIONES UNIDAS DE LA EDUCACIÓN PARA EL DESARROLLO SOSTENIBLE. Esta resolución supone la prevalencia del término EDUCACIÓN PARA EL DESARROLLO SOSTENIBLE sobre EDUCACIÓN AMBIENTAL. El término se consolida a lo largo del Decenio. Resaltar que pese al apoyo institucional que ha recibido de forma mayoritaria la EDUCACIÓN PARA EL DESARROLLO SOSTENIBLE, los movimientos de EA se han mantenido firmes tanto en seguir utilizando este concepto y la filosofía de transformación socioecológica que transporta, como en las críticas al supuesto CRECIMIENTO SOSTENIBLE que propone el sistema económico dominante y conduce a una situación de enormes daños ecológicos y sociales. En esta línea, las numerosas reuniones y conferencias, y los documentos emanados de ellas, han servido para hacer avanzar la teoría de la EA y para sustentar diseños, propuestas y acciones, que en muchas ocasiones con escaso apoyo oficial, han llegado a ser realizadas gracias al voluntarismo y la tenacidad de personas comprometidas. LA EDUCACIÓN AMBIENTAL EN ESPAÑA La EA comienza a ser una realidad en España hace unos 25 años. 4 En 1983, en Sitges (Barcelona) → I JORNADAS SOBRE E. AMBIENTAL 4 años más tarde, en Valsaín → JORNADAS SOBRE E. AMBIENTAL EN EL ESTADO ESPAÑOL En 1988, en Ávila → SEMINARIO SOBRE E. AMBIENTAL EN EL SISTEMA EDUCATIVO Su objetivo: definir las líneas básicas de la estrategia para introducir la EA en el sistema educativo formal. La LOGSE (1990), facilitó la inclusión oficial de la EA en la educación formal, como eje curricular transversal del sistema escolar. En 1999, ve la luz el LIBRO BLANCO DE LA E. AMBIENTAL en España, con la voluntad de impulsar este movimiento educativo. LIBRO BLANCO ASPECTOS QUE CONSIDERA destaca mayor peso de los factores REVELANTES PARA LA sociales en los programas educativos. CALIDAD DE LA EDUCACIÓN hacer hincapié en el cambio de valores y comportamientos. Extensión de la EA en todos los ámbitos. Integración de la EA en la política ambiental y el fomento de la participación ciudadana. LIBRO BLANO→ recomienda impulsar el reconocimiento profesional de los educadores ambientales como técnicos cualificados para la planificación, ejecución y/o evaluación de programas de EA. 5 LIBRO BLANCO→ defiende la necesidad de ampliar y consolidar una oferta de formación universitaria de postgrado que permita acceder a una especialización en gestión y EA complementada con tareas investigadoras de calidad. En la educación formal, el reconocimiento y presencia de la EA no ha encontrado ni el hueco ni el apoyo necesario. La LOGSE introdujo los temas ambientales de manera transversal, que no llegó a consolidarse y fue desapareciendo en las posteriores normativas. En España, el CRUE lleva años trabajando para propiciar la inclusión de la sostenibilidad en el currículo universitario. La Universidad es cada vez más consciente de su importante papel para abordar la crisis ambiental. GRANDES REFERENTES DE LA EA EN LAS UNIVERSIDADES, Primer programa específico de Postgrado, el Master Internacional en EA; inició su andadura en 1990 de la mano de María Novo (profesora titular de la UNED) En el curso 2000-2001, surgió el Programa Interuniversitario de Educación Ambiental, que mantuvo la formación de doctores en EA hasta la introducción del PLAN BOLONIA. ¿DONDE ESTAMOS AHORA? LA AGENDA 2030 UNA NUEVA HERRAMIENTA La Agenda 2030, originada desde 2015, es un instrumento que está recibiendo una buena acogida en gobiernos e instituciones públicas y privadas. Aprobado por la Asamblea General de Naciones Unidas. Contiene 17 objetivos (OBJETIVOS DE DESARROLLO SOSTENIBLE→ ODS) que pretenden guiar el mundo hacia la sostenibilidad durante 2016-2030. Los ODS superan el antiguo enfoque de cooperación al desarrollo que impregnaba los ODM (OBJETIVOS DE DESARROLLO DEL MILENIO), al plantear los objetivos y metas como resolución de problemáticas que interpelan directamente a todos los países del globo, con independencia de su avance tecnológico y económico. Ponen en el centro del programa el concepto de sostenibilidad. La EA podrá verse beneficiada con el avance de la Agenda 2030, por dos planteamientos: Evidencia los problemas ambientales, su carácter sistémico y la necesidad de actuación desde distintos frentes, cada uno de los cuales, se convierte en objetivo de desarrollo sostenible, donde la necesidad de la educación es indiscutible para su logro. Por tanto, la educación es eje transversal a todos los ODS. La educación tiene asignado en la Agenda, 6 un objetivo específico, el nº4→Garantizar una educación inclusiva, equitativa y de calidad, y promover oportunidades de aprendizaje durante toda la vida para todos. Y una meta, el nº7→Referencia implícita a la EA. De aquí a 2030, asegurar que todos los estudiantes adquieran los conocimientos teóricos y prácticos necesarios para promover el desarrollo sostenible. Pese a críticas, los ODS están teniendo una importante repercusión en la reflexión sobre los estilos y calidad de vida. Gobiernos e instituciones públicas y privadas están planteando cambios, aunque tímidos, en la dirección que requieren estos objetivos. A MODO DE CONCLUSIÓN La Historia de la EA es la de un movimiento con un largo e intenso recorrido y está marcada, por un lado, por la gran cantidad de eventos internacionales, y por otro, por las aportaciones individuales, constantes y tenaces de los profesionales que le han dedicado y dedican su trabajo. Las dificultades del avance de la EA provienen, por el aumento de la complejidad de nuestras sociedades y los problemas socioecológicos, lo que convierte a esta educación en un ámbito interdisciplinar en el confluyen todas las ciencias. La EA experimenta tensiones internas relacionadas con su definición. También externas, al ser desvirtuada muchas veces por las exigencias de programas y proyectos centrados en lo ecológico. El ritmo de extinción de las especies, el cambio climático y sus consecuencias en todos los planos de la vida, han acallado los planteamientos negacionistas y han legitimado las tesis que desde la EA se vienen difundiendo desde hace décadas: la necesidad de una cambio en las relaciones del ser humano con el medio natural y con sus congéneres. 7 TEMA 2: VALORES, ACTITUDES Y COMPROMISOS QUE IMPULSA LA EA. LOS PRINCIPIOS ÉTICOS DE LA EDUCACIÓN AMBIENTAL (corresponde al capítulo 2 del libro) 2.1. LAS ACTITUDES MORALES DE LOS SERES HUMANOS EN SU RELACIÓN CON EL MEDIO AMBIENTE En las comunidades primitivas la relación persona-medio se reducía a una utilización primaria de algunos recursos o a una agricultura de subsistencia (aún existen culturas así, que mantienen visiones cercanas al panteísmo: madre-tierra). En su evolución científica y tecnológica, la humanidad fue adquiriendo instrumentos para la ocupación y manipulación de los espacios naturales, modificando los ecosistemas. Es con las sociedades contemporáneas, en el siglo XX, cuando la incidencia humana conlleva una explotación desmesurada de los bienes naturales. Explotación que va pareja con una ética basada en el despilfarro y el beneficio inmediato que nos ha llevado a la crisis ambiental. La actitud moral que rige este tipo de comportamiento es el de considerar que unos cuantos tenemos derecho a utilizar en beneficio propio los recursos de la Tierra (ignoramos el impacto en la naturaleza y en otras personas). La existencia de esta problemática ambiental nos conduce a preguntarnos: ¿Por qué la humanidad ha adoptado una conducta tan agresiva respecto a la humanidad?: La cultura occidental, está experimentando una pérdida del sentido unitario de la realidad ambiental (fenómeno de “fragmentación”). Las personas se comprenden a sí mismas como seres aislados de la naturaleza. Deslumbrados por los avances científicos y tecnológicos, olvidamos nuestra condición de seres interdependientes (en relación con otros seres de la naturaleza), y hemos roto los lazos intra-específicos (Con nuestra propia especia: al apropiarse una parte de la humanidad de derecho de todos, causando pobreza). La ética se constituye en el pilar básico de la EA, pues ésta es un intento de adecuación de las actitudes humanas a pautas correctas en el uso de los recursos (Pregunta de examen). Tenemos que tener en cuenta que educar significa ayudar a las personas no sólo a conocer la razón instrumental de sus actos, sino sobre todo ayudarlas a comprender cuál es el sustrato ético que los orienta (El por qué y para qué de sus acciones). Este modelo axiológico (el del despilfarro) es penetrante y caduco. Penetrante, porque sigue orientando en las relaciones de gran parte de la humanidad con el medio ambiente. Y Caduco, porque lleva a la necesidad de ser superado por formulaciones más acordes con las necesidades y exigencias actuales. Algunos de los principios que definen esta ética (seguimos hablando de la del despilfarro… en algunos exámenes se refiere a ella como antropogénica) son: Considera al hombre como centro del planeta (“hombre”, no humanidad, porque es en la concepción patriarcal del mundo donde se ha desarrollado esta ética; tradición judeo-cristiana), y la Naturaleza se contempla como algo que está ahí para ser “dominado”. El hombre se siente ajeno a ella, superior. Una comprensión atomizada (con partes desvinculadas) del mundo y de la vida. Sin llegar a comprender la globalidad del “sistema Tierra”. Continuamos aferrados a visiones parciales. La estimación de la Naturaleza como un bien inagotable. Creamos sistemas urbanos que arrojan millones de residuos al medio natural, comprometiendo las posibilidades de la Naturaleza para degradarlos (el ritmo en que creamos residuos no es asumible por la naturaleza). Valorar las necesidades (necesidades humanas ilimitadas) por encima de los recursos: Actuaciones socio-económica (consumo) que no tienen en cuenta las limitaciones de la Naturaleza. “en una sociedad de consumo sólo en caso de catástrofe se sabe qué es realmente indispensable. En una situación no catastrófica todas lo existente se considera el mínimo indispensable” (Alberoni) Identificar “progreso” con crecimiento económico y la máxima posesión de bienes (reificación del progreso), el cual, de esa manera, deja de ser un concepto de valor moral (Von Wright). El olvido de “la presencia de otros” en nuestras vidas (Cuarto Mundo, otros países con altas tasas de pobreza, etc.). Resumen Educación Ambiental. Nora Tudela - Curso 2019-2020 Página 1 La sobrevaloración del espacio y el modo de vida urbanos, olvidando las enormes contradicciones que ofrece la ciudad (segregación socio-espacial, cinturones de pobreza, conflictividad social, etc.) y su imposibilidad de existir si no es a expensas de campo. La primacía absoluta del presente sobre los planteamientos a medio y largo plazo. Consumimos como si después de nosotros no fuesen a venir otros seres y otras necesidades (El aquí y el ahora). La falacia de “la neutralidad” de nuestros actos (individualismo… que importa si yo hago esto… porque lo haga una persona más…). Estamos generando impactos individuales, contribuyendo a los impactos colectivos. Pero, sólo es posible concebir un cambio que se mantenga en el tiempo a través de la transformación de multitud de actitudes individuales. 2.2. UNA MIRADA HACIA NOSOTROS MISMOS: Persona y Naturaleza Las personas suelen sentir que están “frente a” o “con” la Naturaleza. No se sienten pertenecientes al sistema de la biosfera, sino fuera de él para explotarlo, dominarlo o, conservarlo. Sin embargo, se podría considerar a la Naturaleza como interlocutora de una posible interacción. Naturaleza como interlocutora: subordinar nuestras acciones técnicas, nuestras formas de transformación del medio, a criterios morales, aceptando la idea de que las necesidades del planeta son las necesidades de la persona y que los derechos de la persona son los derechos del planeta (Roszak). Pero “Sólo cuando los hombres comunicaran sin coacciones y cada uno pudiera reconocerse en el otro, podría la especie humana reconocer a la Naturaleza como un sujeto…” (Habermas) (si no somos capaces de ver que podemos hacer por nuestros semejantes… como vamos a mirar más allá?). Así, uno de los pilares de la “nueva ética” (idea clave para la EA): nuestras relaciones intra- específicas (con las personas de nuestra misma especie) deben ser revisadas sobre nuevos criterios para el uso y reparto de los recursos, como condición necesaria para el desarrollo de nuevas formas de relación con el mundo natural. 2.3. ANTROPOCENTRISMO Y BIOCENTRISMO. Antropocentrismo (es la ética tradicional, la posición moral que hemos ido describiendo y nos ha llevado a la situación actual): conjunto de valores y acciones que se basa en la dominación del hombre sobre el resto del mundo vivo y no vivo. (El estilo de vida basado en el antropocentrismo es el mayor generador de problemáticas ambientales… El término antropogénico que se nombra en algunos exámenes se refiere a los efectos, procesos…resultado de actividades humanas, a diferencia de los que tienen causas naturales sin influencia humana). En esta ética todo el mundo inanimado y los seres vivos (animales y plantas) quedan fuera del campo de las relaciones morales con los humanos. No es que no le interese el destino del planeta, sino que esta idea está subordinada a la cuestión central: el “destino” de los seres humanos. Lo que llamamos crisis es el resultado de una acción general dominada por la cultura industrial de Occidente, que se ha impuesto al resto del mundo (etnocentrismo: mi raza, grupo, mi cultura, mis modos de actuar… por encima de otras…). Los esfuerzos debieran ir en la dirección de modificar las pautas y patrones de uso de los recursos que utilizamos los privilegiados, porque no se puede achacar el mismo nivel de impacto en el planeta de todos los grupos humanos (no consume lo mismo un europeo o norteamericano medio que un campesino africano o latinoamericano). Androcentrismo: identificación de la mujer con la Naturaleza, seguramente por ser ambas “invisibles” a la economía (otorgar al varón una posición central en el mundo). Ecofeminismo: corriente de pensamiento que se esfuerza por investigar cómo esta subordinación de la Naturaleza a los hombres contiene elementos del mismo signo que la subordinación histórica de la mujer al hombre. El antropocentrismo necesita ser revisado. Las posibilidades son el antropocentrismo débil para algunos, y el biocentrismo para los más radicales. Antropocentrismo débil (o antropocentrismo sabio): se basa en la supuesta imposibilidad de que los seres humanos podamos sentir y actuar en función de intereses que no sean los de nuestra propia especie. Para matizar que puede entenderse como “interés humano”, Norton propone distinguir entre: Resumen Educación Ambiental. Nora Tudela - Curso 2019-2020 Página 2 Intereses meramente sentidos: deseos o necesidades expresadas por los seres humanos, a los cuales respondería un Antropocentrismo Fuerte. Intereses ponderados o meditados: preferencias o necesidades expresadas tras cuidadosa deliberación (racionalidad), compatibles con un punto de vista global sobre el mundo, etc. Antropocentrismo sabio (o débil): Se entiende como la ampliación de reglas de justicia distributiva, y reglas de asignación del recurso-base que afectan al bienestar a largo plazo de la biosfera. Biocentrismo (centrado en la vida): no plantean correctivos a la teoría moral tradicional, sino que suponen un cambio de paradigma, en la medida en que amplían el campo de la ética a elementos no humanos. Esta extensión de la ética fue propuesta por Francisco de Asís (Cántico a las criaturas; hermano sol, hermana luna). La ecodependencia, en el marco de la comunidad biótica, sitúa a la humanidad en “comunidad de intereses” con el resto de los seres vivos. Esta noción tiene alcance paradigmático, y se basa en dos principios fundamentales: Principio de consideración moral: en virtud del cual todos los seres vivos, por el hecho de ser miembros de la comunidad biótica, se constituyen en objetos de consideración moral. Principio de valor intrínseco: los miembros de la comunidad de vida tienen valor en sí mismos. En los planteamientos biocéntricos destaca una corriente de pensamiento denominada: Ecología profunda: Surge de las ideas de Arne Naess (acuñó el término), y plantea la necesidad de mayor aproximación moral entre los seres humanos y la vida no humana. La ecología profunda gira en torno a la idea de que el estudio de nuestro lugar en la Tierra comprende una indagación sobre nosotros mismos como parte de un todo. Autorrealizarse sería realizarse en y con todo lo existente. Confrontación de los valores de la Ecología Profunda y cultura dominante (Devall/Sessions): Cultura Dominante (Antropocentrismo, andro…) Ecología Profunda Dominio sobre la naturaleza Armonía con la Naturaleza El ambiente natural es un recurso para el ser humano Toda la Naturaleza tiene un valor intrínseco Crecimiento económico-material por el aumento de Necesidades materiales simples la población humana Creencia en la abundancia de los recursos Recursos limitados de la tierra Progreso y soluciones de alta tecnología Tecnología apropiada: ciencia no dominadora Consumismo Sobriedad/reciclaje Comunidad centralizada/nacional Tradición minoritaria/biorregiones El enfoque biocéntrico entra en colisión con algunas formulaciones tradicionales de ética: - la “reciprocidad” para el establecimiento de obligaciones morales. - las ideas de “intereses”, al vincularlo con la capacidad para manifestar “conciencia” de los mismos (los seres no conscientes quedarían excluidos de todo posible nexo moral con los humanos). - El Enfoque biocéntrico emergente: la humanidad desea conservar la vida sobre el planeta para conservar su propia vida (si yo no voy a sobrevivir… que me importa que sobreviva el planeta?). 2.4. PRINCIPIOS NATURALES/VALORES SOCIALES: Autosuficiencia y Dependencia Los fenómenos que afectan a la organización social son complejos, y suelen estar vinculados con los problemas de tipo ambiental. Pensemos en el éxodo masivo de poblaciones rurales del Tercer Mundo a las ciudades, condicionado por la generalización del monocultivo y la pérdida de autosuficiencia alimentaria. Pero el monocultivo surge como una forma de producción que marcan los países ricos del planeta (vemos como se entrelaza la producción con cambios en la organización social). Hay una ley ecológica que relaciona la diversidad de los sistemas con su estabilidad, de modo que sistemas de mayor biodiversidad presentan mejores defensas ante agresiones exteriores. Resumen Educación Ambiental. Nora Tudela - Curso 2019-2020 Página 3 En el plano social, los sistemas funcionan de manera muy parecida, aunque hemos de recordar que la complejidad viene no sólo definida por el número de elementos que los componen sino, sobre todo, por la trama de relaciones que se establece entre ellos (pregunta de examen). Cuando se merma la diversidad ecológica y cultural de algunas comunidades, con la pérdida de autosuficiencia que ello comporta, se las hace más dependientes del exterior, más vulnerables. Bateson advertía que hay en la Naturaleza unos “tamaños óptimos” que no deben sobrepasarse. Los sistemas de pequeña escala y descentralizados en general suelen estar bastante cerca de sus “limites óptimos”, de modo que, cuando se organizan y comunican adecuadamente, suelen manifestar una gran resistencia a las agresiones exteriores. En estas comunidades es frecuente que se den incluso fenómenos de resiliencia (reconvertir en provecho propio situaciones o hechos que inicialmente se le presentaban en contra). La autosuficiencia o la dependencia son valores diferentes, que remiten a las personas/grupos a opciones en su modo de organizarse socialmente para gestionar los recursos. Ambos valores son complementarios, y es imposible delimitarlos en la realidad. Pero, el camino hacia lo que denominamos “pensamiento alternativo” se encuentra plagado de momentos en los que se necesita optar por la autosuficiencia o la dependencia. Generalmente estas opciones aparecen ocultas, pero es tarea del educador ayudar a las personas a descubrirlas y a tomar partido en uno u otro sentido. A veces se critica la defensa de la autosuficiencia como si significase aislamiento, regreso a viejas formas de organización obsoletas, etc. Pero, la autosuficiencia es precondición de unas relaciones intercomunitarias verdaderamente equitativas, pues sólo desde ella, es posible esa negociación entre iguales. Autosuficiencia significa, apertura a los otros, cooperación, pero desde la fortaleza y la seguridad (ejemplo… si una granja en África se está dotando de paneles solares, le está proporcionando una energía limpia y una gran autosuficiencia, rompiendo lazos de dependencia con el exterior y haciéndose menos vulnerable). 2.5. PRINCIPIOS ÉTICOS/PRINCIPIOS ECONÓMICOS Hablar de ética, en el contexto ambiental, es hablar de una ética instrumental al servicio de la técnica y la economía, que implica grandes impactos tecnológicos sobre el planeta en términos de utilidad (para unos pocos, porque otros se mueren de hambre), y rendimiento a corto plazo (solo soy yo y mi momento, sin pensar en generaciones futuras). El educador ambiental puede aportar ante este panorama una tarea de delimitación del ámbito de la ética como instancia “anterior” y rectora de la economía. Se trata de una ética ambiental que ha de nacer imbricada en la problemática de su tiempo, tanto de una ética de la convicción como una ética de la responsabilidad. Pero, rescatando para ella la categoría de guía para la acción y para la revisión de nuestros actos (en resumen, que la ética debe servir para decidir qué pautas de comportamiento tenemos, o como nos organizamos como sociedad… si optamos por una ética ambiental esta debe nacer desde los problemas a los que nos enfrentamos… La ética que nos mueve ahora, la del despilfarro, la del consumismo, la capitalista, no está meditada con anterioridad, sino que se formula a posterior como justificación de lo que estamos causando). 2.6. LA TECNOLOGÍA Y LOS VALORES AMBIENTALES Al lado de la organización social y la economía, otra cuestión es el de la tecnología. La tecnología jamás es neutra. La técnica es el producto del deseo y la voluntad. La problemática tecnológica contemporánea viene marcada por el abandono de la idea de los fines que jerarquizaría todos los medios (conviene para conseguir tal fin utilizar “x” medios?). La sociedad occidental, ha desarrollado los avances tecnológicos en función de los medios disponibles. Y es que nuestra cultura considera racionales aquellos fines para los cuales disponemos de medios adecuados (si puedo hacerlo… pues lo hago, sin pensar en si debo hacerlo). Todo esto se inició con el desarrollo científico-técnico-económico, tres elementos que no pueden ser disociados. La transformación que generan es de tipo no solidario, divergente, etc. La mayoría de los proyectos tecnológico tienen efectos que alcanzan a los ecosistemas naturales y sociales, y afectan a nuestros propios sistemas de conocimiento. Los canales por los que penetran las innovaciones tecnológicas se convierten al mismo tiempo en canales de penetración cultural por los que se filtran nuevas pautas de comportamiento, consumo, etc., alcanza incluso a los valores profundos Resumen Educación Ambiental. Nora Tudela - Curso 2019-2020 Página 4 de las comunidades que reciben los impactos tecnológicos (cosmovisión. Se nos hace llegar una forma de ver el mundo, incluso cuando esta va en contra de nuestros propios intereses… y compramos la idea). Esto explica los procesos de aculturación que han experimentado comunidades no industrializadas que, al recibir ayudas tecnológicas pensadas desde fuera, terminaron por perder elementos esenciales de sus propias culturas. Las opciones tecnológicas deben contemplarse contextualizadas, valorando no sólo los efectos positivos que comportan sino también sus impactos sobre los ecosistemas (relaciones interespecíficas) y las culturas locales (relaciones intraespecíficas). Desde esta perspectiva, hay que considerar dos tipos de tecnologías: Las compatibles: aquellas cuyas técnicas se adaptan bien a los contextos en que van a ser aplicadas, sin requerir cambios estructurales en los mismos. Las incompatibles: aquellas en las que el receptor, más débil cultural y económicamente, se ve obligado a replantear su estructura social y cognoscitiva, en un proceso de adaptación forzosa. Junto con el problema de la compatibilidad está el problema del acceso a los avances tecnológicos. El acceso a determinadas innovaciones tecnológicas, por parte de las comunidades que lo necesitan, debería estar guiado por la demanda, de modo que los países y los grupos pudiesen elegir las opciones tecnológicas, interpretando las necesidades reales de sus comunidades. La práctica internacional actual nos muestra un panorama en el que los fondos de ayuda al desarrollo (en España, a través de los “Créditos FAD”) se destinan a dar salida a los excedentes tecnológicos de los países industrializados, incluso exportando tecnologías que se han mostrado inadecuadas en otros contextos y poniendo el énfasis en la venta de tecnologías militares (no se tiene en cuenta las necesidades reales del contexto que lo solicita, sino lo que le interesa al país exportador). La educación ambiental debe contribuir a esa revisión. Galtung (1979), explicita algunas condiciones que podemos exigir a las tecnologías: - Que permita producir para la satisfacción de las necesidades de todos. - Que permita conservar los equilibrios ecológicos fundamentales. - Que sea compatible con las culturas de los contextos en que se implanta. 2.7. CONSTRUYENDO EL FUTURO: Algunas Propuestas La tarea del educador ambiental debe replantear los viejos valores que nos han conducido hasta la crisis, y la búsqueda de principios que rijan una actitud correcta hacia el entorno. a) El principio de equidad: Significa superar la “estricta igualdad”. Se basa en que no existe mayor injusticia que tratar como iguales a los desiguales. La equidad se plantea como un principio basado en la responsabilidad moral de ayudar a los otros a crecer desde sus propias capacidades y condicionamientos de manera diferenciada. Así, por ejemplo, la economía de algunos países tendría que aminorar su crecimiento para permitir que la de otros creciera más rápidamente. b) La Solidaridad Sincrónica: La solidaridad supone la adopción simultánea de soluciones, atendiendo más a las necesidades de la humanidad en su conjunto que a las prioridades de algunos grupos sociales sobre otros. La solidaridad sincrónica, significa aunar en un mismo tiempo histórico las necesidades y prioridades de acción. Admite dos matices distintos y complementarios: Una solidaridad intra-grupal: Descentralizando la gestión de los recursos: uso de tecnologías de ciclos cortos, respetar la autoorganización y autorregulación de los grupos, etc. Una solidaridad inter-grupal: al mismo tiempo, la “aldea planetaria” necesita que todos estos esfuerzos se concilien en unas políticas globales de redistribución de recursos, intercambio y transferencia de tecnologías y apoyos para los más débiles. c) La Solidaridad Diacrónica: Concilia la mirada hacia el pasado (patrimonio natural e histórico cultural) con el compromiso de cara al futuro, a fin de mantener la vida sobre la tierra en las mejores condiciones posibles para las generaciones venideras. Resumen Educación Ambiental. Nora Tudela - Curso 2019-2020 Página 5 2.8. IMPLICACIONES ENTRE LA ÉTICA Y LA ACCIÓN Los criterios morales que sustentamos influyen decisivamente en nuestras acciones, provocan cambios en la realidad. Estos mismos cambios incidirán sobre nuestras percepciones y nuestros valores, para reajustarlos y hacer posibles nuevos planteamientos éticos (ética y acción van de la mano). La EA tiene la tarea de contribuir, a través de acciones concretas, al desarrollo de una nueva ética sobre el medio, para lo cual es necesaria la coherencia conceptual y metodológica de nuestros programas con los planteamientos éticos apuntados (no solo concienciar teóricamente, sino llegar a acciones). En este proceso en que pensamiento y acción se realimentan, algunos principios básicos son: A partir de inquietudes, formular problemas. La EA tiene como misión ayudar a las personas a cuestionarse sobre los orígenes de los problemas ambientales. Ello supone situarse en una posición de búsqueda activa, en la que las soluciones no son únicas. Favorecer el pensamiento sobre el medio y largo plazo. No rehuir el conflicto. La EA tiene como tarea capacitar a las personas en dos direcciones: 1º: ayudar a no rehuir el conflicto bajo la falacia de la neutralidad. Enseñar a las generaciones a interpretar situaciones de intereses encontrados. 2º: ayudar a establecer criterios precisos sobre el medio ambiente y la calidad de vida. Es fundamental ejercitarles, sobre todo, en la negociación, en la capacidad para situarse en las posiciones del otro, etc. Tomar decisiones. Ejercitar para la toma de decisiones responsables sobre los recursos (agua, energía, alimentos, etc.). Al mismo tiempo, estimular en las personas su capacidad de influencia sobre las decisiones que adoptan los y gestores del bien común (dimensión política de la EA). ¿Hacer o no hacer?: Comportarse ambientalmente puede significar tanto “hacer” como “no hacer” (hacer: actuar a favor del equilibrio ecológico. No hacer: dejar de consumir desaforadamente). 2.9. ¿ES POSIBLE UNA NUEVA ÉTICA AMBIENTAL? Se abre paso una nueva ética en la que la idea de progreso se va despegando de connotaciones materialistas y aparece indisociablemente unida a la conciencia y la solidaridad, desarrolladas intra e interespecíficamente (nuestras relaciones con la Naturaleza y los problemas del desarrollo social). La nueva ética que se abre paso es una ética laica, fuertemente enraizada en planteamientos científicos. No se trata de plantear un impacto cero sobre el entorno, sino avanzar hacia modelos en los que nuestros impactos tengan en cuenta los límites de los ecosistemas. No hemos de pretender colocarnos en el extremo opuesto a donde estábamos. Si antes otorgábamos al ser humano el lugar central, no desvaloricemos ahora la vida humana. Lo verdaderamente significativo es que ambos, seres humanos y Naturaleza, tenemos in interés común, que es el mantenimiento de la vida sobre el planeta. ¿Cómo se puede contribuir, desde el ámbito educativo, al esclarecimiento de valores en las personas? No se trata de seguir un adoctrinamiento moral. La tarea consiste en hacer posible un proceso clarificador en el que las personas que participan en nuestros programas descubran por sí mismos a qué valores desean adherirse para orientar sus relaciones con el medio (esa es una de las claves, los valores). Una adecuada labor educativa sería la que suscitase en los alumnos/as una lectura reflexiva, crítica y “sentida” del entorno, llevándolos a desarrollar su propio sistema de valores. La vinculación entre la reflexión (lo que pensamos), la práctica (lo que hacemos) y la afectividad (lo que sentimos al confrontar el pensamiento con la acción) parece el camino más adecuado para el asentamiento de unos valores que puedan ir conformando la personalidad de cada alumna/o. 2.10. EL COMPROMISO ÉTICO DEL PROFESORADO: Educar Educándose El compromiso ético del educador/a ambiental abarca no solo su capacidad profesional sobre las bases conceptuales y las técnicas metodológicas que le permitan explicar el funcionamiento de los ecosistemas sino, muy especialmente, su propia actitud moral ante el mundo. Resumen Educación Ambiental. Nora Tudela - Curso 2019-2020 Página 6 TEMA 3: EL ENFOQUE SISTÉMICO Y EL PENSAMIENTO COMPLEJO. EL MARCO CONCEPTUAL DE LA EA (corresponde a los apartados del 1 al 4 del capítulo 3) INTRODUCCIÓN La educación ambiental es conseguir que las personas desarrollen conductas correctas respecto a su entrono de acuerdo con valores asumidos libre y responsablemente. 3.1. EL MEDIO AMBIENTE: Un Sistema El concepto de “medio ambiente” incluye realidades naturales y de tipo urbano, social, cultural, etc. (es decir factores físicos, pero también socio-culturales, los valores, las creencias, etc.). Ello supone entender el planeta como un macrosistema constituido a su vez por diferentes subsistemas, naturales, modificados, rurales, urbanos, sistemas sociales, económicos, tecnológicos, etc. 3.2. EL ENFOQUE SISTÉMICO: Conceptos Fundamentales a) ¿Qué es un sistema? Un conjunto de elementos en interacción que, siendo susceptible de ser dividido en partes, adquiere entidad precisamente en la medida en que tales partes se integran en la totalidad (el todo es más que la suma de sus partes). En todo sistema podemos distinguir: Unas partes o composición (C) (los elementos que lo componen) Una estructura (S) o red de relaciones que posibilita las interconexiones entre las partes. Para Bertalanffy, en los sistemas abiertos, estructura y función pudieran ser la misma cosa: la primera haría referencia a la organización entre las partes, y la segunda al orden de los procesos. Los elementos y relaciones del sistema pueden verse influidos por factores externos, que constituyen el entorno (E) (Bunge define sistema como una terna, conjunto de tres cosas: C-S-E). Algunos autores introducen el concepto de frontera, refiriéndose a la superficie (real o imaginaria) que separa al sistema del entorno. Este concepto es cuestionado por posiciones como la de Wilber, para quien el término expresa tanto lo separa como lo que une. b) Las relaciones entre el todo y las partes El sistema, al estar constituido por partes, puede ser diseccionado para su análisis en unidades más pequeñas. Pero el análisis de sus componentes debe ser complementado con un enfoque integrador que reconstituya la complejidad del propio conjunto (en el todo es donde las partes cobran verdadero sentido). En este principio encontramos una idea educativa de primer orden: la interdependencia. En EA debemos ayudar a las personas a comprender que en los sistemas ambientales todo está conectado intra- sistémicamente, y que los problemas que afectan a los sistemas naturales (contaminación, escasez de recursos, etc.) no pueden ser interpretados sin conectarlos con lo que sucede en los sistemas sociales, económicos, etc. (incluso que las decisiones de unos países o lo que se hace en ellos, afecta a todo el planeta). c) Emergencias y límites del sistema Un sistema es más y menos que las partes que lo constituyen. Más, porque presenta emergencias: cualidades propias del sistema, que no están contenidas en las partes y que tienen capacidad de retroactuar sobre el sistema. Por ejemplo, la conciencia es una emergencia del sistema humano que no se aloja en ninguno órgano (…y que regula nuestra forma de actuar). Menos, porque el conjunto organizado impone límites y constreñimientos a las partes. Por ejemplo, en los sistemas sociales existen restricciones como “la libertad de cada uno termina donde comienza la libertad de los demás”: el sistema social, impone límites a cada persona, de modo que los individuos aislados no siempre pueden realizar todas sus potencialidades o deseos. La limitación inmanente de los sistemas permite definir como complejo a un conjunto interrelacionado de elementos cuando ya no es posible que cada elemento se relacione en cualquier momento con todos los demás. (La complejidad = obligación a la selección = contingencia = riesgo). Por Resumen Educación Ambiental. Nora Tudela - Curso 2019-2020 Página 1 ejemplo, “la ley de las dimensiones óptimas de la organización”, de Ciencias Sociales, explica que, cuanto más crece una organización, más se dificulta la comunicación (Teléfono escacharrado). d) Las relaciones entre el sistema y el entorno: sistemas cerrados/sistemas abiertos Los mecanismos que mantienen cohesionado el sistema tienen que ver con los procesos de intercambio de materia, energía e información que el sistema mantiene con el entorno. En estructuras estáticas, cuyos intercambios con el exterior son nulos, hablamos de sistemas cerrados (ejemplo, un cristal). Si existen intercambios con el entorno, hablamos de sistemas abiertos (sistemas vivos, socioculturales, etc.). En ellos el sistema no es estable y permanente, y se incorporan las nociones de orden y desorden para explicar la realidad sistémica como cambiante. Los sistemas abiertos, además de autoorganizarse, se ecoorganizan, es decir, funcionan tomando en consideración los aportes del medio y las ligaduras (restricciones que impone el entorno). Entropía (mayor entropía=mayor desorden) es la magnitud que nos permite medir la energía que se degrada en los procesos que mantienen vivo todo sistema abierto, y expresa su mayor o menor tendencia al desorden en un momento dado. Neguentropía: información que el sistema importa del medio y usa para mantener su equilibrio contrarrestando la tendencia a la máxima entropía. Es una medida del orden o de la organización. e) El equilibrio en los sistemas Un sistema es dinámico si su estado cambia a lo largo del tiempo (ejemplo, un sistema económico es dinámico, pero un sistema decimal no lo es ya que siempre es igual). La inteligibilidad (posibilidad de entender… dejo estas palabrejas por si lo preguntan así en el examen) de los sistemas abiertos estriba en conocer cuáles son los mecanismos que les permiten mantener su equilibrio a través de intercambios de materia, energía e información con el entorno. La tendencia homeostática o búsqueda de equilibrio se vincula con el cambio (el equilibrio es fluctuante, me llega nueva información y yo respondo, me adapto… y así mantengo el equilibrio… si no hay cambio, se tiende a desaparecer). El cambio temporal aporta evolución (sucesión temporal de diferencias), mientras que el cambio espacial (sucesión de diferencias en el espacio) tiene que ver con la idea de estructura (Wagensberg). Cuando trabajamos con sistemas sometidos a fluctuaciones (sistemas dinámicos, vivos, abiertos), los experimentos y las posibles soluciones, no pueden estar planteados como certezas absolutas, sino en términos de probabilidades. La incertidumbre, el azar… son elementos de la vida. d) La realimentación (feed-back): son mecanismos mediante los cuales los efectos de las acciones de un sistema informan al mismo, de modo que esta información influye sobre las causas que determinarán nuevas acciones del conjunto organizado. La realimentación puede ser: Positiva (feed-back positivo): comportamiento del sistema de tipo explosivo en el que los efectos de las causas iniciales aumentan la variación del sistema respecto del punto de equilibrio (lo que llamamos un círculo vicioso, por ejemplo, hay demasiada población… pero cuanta más gente haya más hijos tendrán, y habrá aún más población, que tendrán más hijos…). Negativa (feed-back negativo): permite al sistema regularse introduciendo nueva información a partir de sus acciones de modo que los efectos adquieren influencia sobre las causas al informar a éstas de las consecuencias, teniendo la capacidad de modificarlas para intentar restituir el equilibrio del conjunto (Ejemplo Un termostato que regula la temperatura, si baja de X grados, se pone en marcha para adecuar la temperatura). Regulación anticipadora (feed-forward, feed-before o regulación por mando): regulación que actúa con un objetivo que influye en el comportamiento presente del sistema pero con un sentido de futuro (Ejem. la motivación: me esfuerzo ahora para conseguir algo en el futuro). Esta regulación es fundamental para comprender el comportamiento de los sistemas inteligentes y explicar su dimensión proyectiva. e) Adaptación e innovación Resumen Educación Ambiental. Nora Tudela - Curso 2019-2020 Página 2 Uno de los objetivos de los sistemas vivos es la búsqueda del estado estacionario. Para ello desarrollan procesos de adaptación, que tienden a conducirles a las condiciones iniciales (condiciones estacionarias). Sistemas estacionarios estables: estados capaces de vencer las fluctuaciones ambientales, es decir, tienden a recuperarse cuando cierta causa los perturba (un ser vivo ante una enfermedad no grave). Decimos que se ha producido una innovación, cuando el estado estacionario no es estable o si, siendo estable, las perturbaciones del medio son de gran magnitud. En estos casos el sistema puede derivar hacia otros estados estacionarios más o menos lejanos o no volver nunca a una situación de este tipo (un ser vivo ante una enfermedad muy grave, que deja secuelas…). f) Los isomorfismos: Son principios básicos que se cumplen en diferentes tipos de sistemas. Se basan en la existencia de principios generales como los de totalidad y suma, realimentación, etc. 3.3. SISTEMAS Y COMPLEJIDAD La tradición científica positivista ha establecido una racionalidad basada en relaciones causa- efecto, es decir, mecanismos explicativos de carácter lineal (reduccionismo, etc.). La ruptura con este enfoque conduce a una nueva forma de entender los fenómenos, a través de mecanismos no lineales, que se relacionan con las realimentaciones, las sinergias, sincronicidades, efectos de umbral, etc. Las teorías de la complejidad que se plantean actualmente incorporan los nuevos conocimientos acerca de los procesos irreversibles, los sistemas caóticos, etc. La complejidad es el enfoque que nos lleva a pensar lo uno y lo múltiple conjuntamente. Supone, integrar conceptual y metodológicamente lo cierto y lo incierto, orden y desorden, de azar y necesidad… a la vez antagonistas y complementarias. a) Las relaciones orden/desorden La Segunda Ley de la Termodinámica, establece que la evolución de los sistemas físicos tiende a la máxima entropía (incremento de la energía degradada y del desorden). Sin embargo, en la Naturaleza se encuentran fenómenos mediante los cuales los sistemas, en situaciones alejadas del equilibrio, manifiestan la posibilidad de reconstituir nuevas formas de orden a partir de situaciones desordenadas. Se trata de procesos de autoorganización (ejem. la vida, las formas de organización social, etc.). Así, la teoría sistémica entiende los conceptos de orden y desorden, no como elementos antagónicos sino como complementarios para comprender la complejidad de los sistemas. De esta forma, el orden de un sistema abierto en un momento dado ha de considerarse como orden por fluctuaciones, es decir, como el resultado de las relaciones orden/desorden/organización que se están dando en el propio conjunto (Orden y desorden son momentos de la dinámica de los sistemas vivos). b) Las estructuras disipativas: aquellas formas de organización que hacen posible la autoorganización de sistemas abiertos en condiciones alejadas del equilibrio (son enclaves antientrópicos, que solo pueden darse en sistemas abiertos). En las estructuras disipativas hay dos conceptos claves: necesidad y azar. En función de la necesidad, el sistema organiza sus propias trayectorias y tiende a desarrollarse de una manera preestablecida. Pero el azar incorpora al sistema incertidumbre, libertad, emergencias no previstas, es decir, fluctuaciones a partir de las cuales el sistema se ve forzado a conciliar el desorden con el orden. Cuando, por efecto de alguna de estas fluctuaciones, el sistema se aleja mucho del equilibrio, pueden suceder dos cosas: o que sobrevenga la catástrofe y el sistema sucumba (enfermedad muy grave que tiene como consecuencia la muerte), o que éste inicie un proceso de autoorganización (estructuras disipativas, o, fluctuaciones amplificadas). Hablar de estructuras disipativas y de orden por fluctuaciones supone adentrarnos en una concepción sistémica, en la que el concepto clásico de estado (propio de interpretaciones mecanicistas) debe necesariamente complementarse con el de historia (¿?). c) Del pensamiento lineal al enfoque circular Resumen Educación Ambiental. Nora Tudela - Curso 2019-2020 Página 3 Una diferencia entre las ecuaciones lineales (cuya solución permite generalizaciones) y las no lineales (en las que un pequeño cambio en una variable genera un efecto enorme) es la realimentación: las ecuaciones no lineales tienen términos que se multiplican repetidamente por sí mismos. Sólo el enfoque sistémico y los planteamientos no lineales pueden seguir abriéndonos vías para el avance en el conocimiento de los sistemas ambientales. La causalidad compleja ya no se basa, simplemente, en las relaciones causa-efecto, sino que introduce la idea de recursividad, que significa que el proceso organizador del sistema elabora los productos, acciones y efectos necesarios para su propia generación o regeneración. Esto es algo a tener en cuenta para el trabajo educativo-ambiental. 3.4. SISTEMAS NATURALES / SISTEMAS MODIFICADOS La actuación humana sobre la Naturaleza se mueve entre grados de intervención próximos a cero (próximos al concepto de “ecosistemas naturales”) y grados de intervención próximos a cien (ecosistemas muy modificados como el urbano). La noción de “ecosistemas naturales” ha de contemplarse en este contexto dentro de un continuo y no como una definición conceptual precisa. a) Los ecosistemas naturales: Son sistemas complejos constituidos por un conjunto de elementos vivos (factores bióticos) y elementos físicos (factores abióticos) en constante interacción, que utilizan flujos de energía procedentes del exterior e información para desarrollar funciones de mantenimiento y reproducción de las especies, con un nivel de organización que los conforma. Por eso no pueden considerarse como simples unidades espaciales delimitadas. La diversidad de especies y relaciones; los mecanismos de regulación interna; la estabilidad frente a los cambios exteriores, son factores que condicionan y explican la organización y comportamiento de los ecosistemas naturales, teniendo en cuenta que la alteración de cualquiera de sus componentes influye en todos los demás elementos del conjunto. Los ecosistemas naturales no son realidades independientes, sino que se relacionan de forma continua unos con otros. b) Sistemas parcialmente modificados (agrario, silvícolas, ganaderos, etc.): sistemas donde los seres humanos desarrollan actividades que tienden a adaptar los ecosistemas naturales a funciones y usos de producción, reproducción y mantenimiento de recursos naturales. Esta actividad humana se ve condicionada, por las características de cada biotopo (condiciones ambientales de un lugar: agua, suelo, clima, etc.), y por las peculiaridades de las especies cultivadas (sus ciclos, los nutrientes que necesita, etc.). Los seres humanos, a través de diversos medios técnicos desarrollamos estrategias para superar estos límites que impone la Naturaleza (abonan, hacen acequias, etc.). c) Los sistemas urbanos: Son los que presentan mayor grado de incidencia en el medio. La ciudad ha sido descrita como un ecosistema, porque en ella confluyen los componentes básicos de un ecosistema: El biotopo (sustrato físico) y la biocenosis (comunidad de seres vivos que la habita), y es posible detectar fenómenos de competencia y segregación similares a los ecosistemas naturales, así como un nivel de autoorganización, etc., Pero la ciudad presenta algunos rasgos diferenciales respecto de los ecosistemas naturales: Como la materia y energía que nutren a la ciudad (alimentos, petróleo,) no se producen o sintetizan en el interior del propio sistema, sino en otros ambientes apartados, no existe una relación interna de autorregulación entre el volumen de los productores y el de los consumidores, como en los ecosistemas naturales. En el sistema urbano no se cierra el ciclo ecológico al no existir organismos descomponedores que devuelvan al medio (reciclen) las materias de desecho. Mientras que los ecosistemas naturales presentan una organización interna en ciclos de materia que prácticamente se cierran en sí mismos. La ciudad es un sistema condicionado no sólo por la circulación de materia, energía e información, sino por un amplio embramado cultural, económico y político. Resumen Educación Ambiental. Nora Tudela - Curso 2019-2020 Página 4 TEMA 4: LA EDUCACIÓN AMBIENTAL: PRINCIPIOS BÁSICOS DESDE EL PUNTO DE VISTA METODOLÓGICO (corresponde al capítulo 4 del libro) INTRODUCCIÓN La EA debe desarrollarse a través de procedimientos coherentes con sus bases éticas y conceptuales. Los métodos que usamos al enseñar son parte del mensaje, y jamás pueden ser neutros. 4.1. LA CONSTRUCCIÓN DEL CONOCIMIENTO A PARTIR DEL SUJETO QUE APRENDE Cualquier sujeto que llega a un programa tiene conocimientos previos que influyen sobre su percepción y sobre el modo en que se va a relacionar con el proceso de aprendizaje. La construcción de conocimiento debe apoyarse en aquello que los sujetos piensan respecto del tema a desarrollar, tanto si contiene ideas acertadas como si alberga errores conceptuales. Desde el punto de vista constructivista, toda compresión es siempre construcción e interpretación que realiza el sujeto que aprende. La teoría constructivista del aprendizaje indica que lo que un individuo experimenta o percibe está fuertemente condicionado por sus propios marcos de referencia (conocimientos, sentimientos, afectos y valores previos), e influyen en sus expectativas a la hora de aprender y sobre sus posibilidades reales de relacionar aquello que aprende con lo que ya sabe y siente. En el encuentro del niño con el entorno, que debe suponer un programa de EA escolar, hemos de tener presente que nuestros alumnos están llenos de pre-conceptos del mundo. Nosotros, como mediadores, tenemos que hacer posible que todo ese conocimiento previo aflore, para que ellos mismos sometan a crítica sus propias teorías, trabajando a partir de lo que ya saben y piensan. De la misma manera, si nos dirigimos a la colectividad, los patrones culturales de cada pueblo son un elemento esencial que jamás debe ser ignorado por el educador ambiental. Nuestro trabajo comienza cuando el colectivo ha explicitado sus concepciones. La construcción del conocimiento sobre el ambiente es una operación transaccional en la que, por un lado operan las cualidades y problemas del entorno y, por otro, los esquemas previsores o marcos de referencia que forman parte de la estructura semántica del individuo o el grupo que aprende. En cuanto al papel del entorno en la construcción de conocimiento, conviene tener presente que los cambios que resultan de la interacción entre ser vivo y medio son desencadenados por el agente perturbador y determinados por la estructura de lo perturbado (Maturana y Varela lo llaman gatillar un efecto). El ser vivo es una fuente de perturbaciones y no de instrucciones. Desde una perspectiva sistémica cuando entendemos algo, no lo añadimos simplemente a nuestro “almacén” de conocimiento, sino que se integra en el sistema de lo que sabemos, cambia sus propiedades y potencialidades y opera como reorganizador de nuestras tramas cognitivas. Para que se produzca esta integración se tienen que dar dos condiciones: estructural y dinámica: La nueva información tiene que relacionarse de modo razonable con lo que Ausbel llama “estructura cognitiva” del sujeto (se ha de integrar en algo que ya está). La “energía” ha de ser adecuada para que la reacción se produzca. El papel del educador es operar como mediador en esta transacción educativa, sujeto-entorno que da lugar al nuevo conocimiento (dar lugar a un aprendizaje significativo). El enfoque constructivista aplicado al aprendizaje nos reta como educadores, al incorporar el azar e incertidumbre a nuestra tarea. 4.2. EL APRENDIZAJE COMO PROCESO: los Vínculos entre lo Intelectual y lo Afectivo El aprendizaje es un proceso con valor en sí mismo que ha de contemplarse de forma dinámica y con características propias, no es un mero camino que puede recorrerse de cualquier manera siempre que llegue a la meta (no es lo mismo “la letra con sangre entra” que el aprendizaje significativo… aunque se llegue al mismo objetivo: aprender x información). Resumen Educación Ambiental. Nora Tudela - Curso 2019-2020 Página 1 Educar ambientalmente no es sólo preparar para la vida sino, educar desde la vida, desde la realidad de las personas. Nuestros programas deben contener información real, basada en la problemática cotidiana de la calle. Aceptar el enfoque procesual significa que el profesorado debe ser consciente del valor del presente y aplicar esa idea a la práctica docente y plantea la importancia del trabajo sobre procesos desde la perspectiva del alumno (los procesos deben ser desentrañados por los estudiantes). Es necesario que ellos comprendan los sistemas ambientales como sistemas dinámicos (equilibrio-desequilibrio), cuya organización es resultado de relaciones orden/desorden/organización, y cuyas trayectorias es preciso interpretar a lo largo del tiempo. Estamos ante una idea crucial: inacabamiento, la esencia misma de lo vivo. Estos procesos son complejos. Los elementos que en ellos intervienen lo hacen a través de fenómenos de interacción, sinergias, etc. Hemos de tener presente que el aprendizaje es un fenómeno integrado, e implica un entramado de cogniciones, sentimientos, afectos, valores, etc., y no sólo una cuestión intelectiva. Y es que la distinción estricta entre lo cognitivo y lo afectivo es imperfecta (no podemos marcar donde acaba y empieza cada una) (Eisner): no puede darse ninguna actividad afectiva sin cognición, y viceversa. 4.3. EDUCAR EN TÉRMINO DE RELACIONES: la pauta que conecta La realidad es una e indivisible. Lo simple no existe, sólo existe lo simplificado. El problema de la ciencia positivista, la cual se ha impuesto en el pensamiento occidental, no es la necesaria fragmentación de los sistemas complejos para su estudio (el positivismo divide la realidad), sino el escaso interés posterior al proceso de reconstrucción del todo sistémico. La cuestión no estriba en decantarse hacia las partes o hacia el todo, sino en integrar el conocimiento del todo y las partes (lo mismo ocurre con la educación tradicionalmente dividida en disciplinas/materias sin permitir la reconstrucción posterior). Debemos tener presente que el hábito de fragmentar, observar y experimentar, nos ha hecho pensar que el contenido de nuestro pensamiento es “una descripción del mundo tal cual es”; olvidando que las teorías son simples aproximaciones a la realidad (no son la realidad, sobre todo porque la realidad está en cambio continuo). Se está abriendo paso un nuevo paradigma científico en el que se pretende trabajar desde una perspectiva de complejidad. Las características fundamentales de este nuevo pensamiento son: el avance desde los modelos deterministas (basados en la reversibilidad de los procesos) hacia los modelos de carácter aleatorio (centrados en los procesos irreversibles); la comprensión del no equilibrio como una profusión de diferentes equilibrios; la incorporación de ideas-clave como las de azar, incertidumbre, fluctuaciones, etc. Es una ciencia que propone interpretaciones de los sistemas vivos en términos de probabilidades, no de certezas. Se trata de moverse en torno a la idea de unidad compleja, que enlace el pensamiento analítico-reduccionista (método científico) con el pensamiento integrador, porque un holismo radical es tal arriesgado como el reduccionismo. El reto que se nos plantea consiste, en pasar de un mundo de objetos y hechos aislados a un mundo de relaciones. Ello significa asumir un enfoque sistémico-complejo tanto a la hora de interpretar la realidad como en el momento de favorecer el aprendizaje (debemos buscar relaciones entre lo que queremos enseñar y los conocimientos preexistentes del alumno). Bateston advierte que lo primero que debemos buscar es la “pauta que conecta”. Existen las: Conexiones de primer orden: semejanzas formales, repeticiones rítmicas, simetrías bilaterales, que nos permiten comprender a un organismo vivo como conjunto relacionado de pautas. Conexiones de segundo orden son las que unen, por ejemplo, al ser humano con el caballo. Conexiones de tercer orden o metapauta (una pauta de pautas), son las que pueden a su vez relacionarse entre sí. Resumen Educación Ambiental. Nora Tudela - Curso 2019-2020 Página 2 Para comenzar a trabajar sobre la “pauta que conecta” lo que nos interesa son los cambios, en el tiempo y en el espacio, y por tanto los procesos y no los estados, que sólo tomados en secuencia muestran su significado. Bateston propone construir historias. Las historias permiten describir la realidad con un lenguaje y una forma más adecuados, puesto que son “conjuntos de relaciones formales dispersas por el tiempo”. Pensar con historias significa, imaginar relaciones existentes y posibles entre elementos diferenciados, entre partes distintas de la realidad. Plantea la necesidad de conectar objetos y hechos con sus contextos, supone construir significados. Pensar con “historias” no debería ser una actividad reservada al mundo de la fantasía, sino la manera natural de construir y explorar las relaciones. Las historias requieren de un contexto. Describir ese contexto (actividad propia de la EA) significa ampliar nuestro campo de relaciones para la descripción de la realidad. Para Bateston la mente en un fenómeno característico de los sistemas vivos, en la medida en que éstos pueden procesar información y organizarse. Este autor, estimaba que la mente es inherente a la materia en los distintos niveles de la vida. No obstante, él practicaba la distinción entre “mente” y “conciencia”, considerando que esta última quedaba fuera de su concepto de “mente”. En resumen, sería deseable incorporar a los planteamientos metodológicos de la EA la necesidad de trabajar sobre relaciones. Pero teniendo en cuenta también la relación entre el observador y lo observado. El modelo científico positivista se asienta sobre la división del mundo físico en el observador y lo observado. Pero las modernas teorías científicas han demostrado que todo lo que se ha dicho lo dijo un observador (el observador no solo condiciona los experimentos, a veces incluso los determina). A este respecto, conviene recordar el “principio de incertidumbre” de Heisenbeerg, que demuestra cómo la ciencia no podrá nunca conocer perfectamente algo porque la operación misma de observarlo lo altera. Bateston nos advierte que lo que nosotros, en cuanto científicos, podemos percibir está siempre limitado por un umbral, de modo que, en un momento cualquiera, el conocimiento será función de los umbrales de los medios de percepción con que contemos (no es lo mismo el conocimiento del universo con los primeros telescopios, que con la tecnología actual). Por otra parte, los sujetos lo son en un mundo de objetos. Ello significa que el objeto y el sujeto son conceptos insuficientes, y que sujeto y objeto son indisociables (Morin). Al educar deberíamos movernos en un enfoque sistémico-complejo, esforzándonos por mantener todo entrelazado, el sistema objeto de estudio, el observador y su proyecto cognitivo, y las relaciones que existen entre ellos y con un posible ambiente externo (Mayer). 4.4. DEL PENSAMIENTO GLOBAL A LA ACCIÓN LOCAL Y GLOBAL La magnitud de los problemas ambientales hace necesario contemplarlos con ojos de “ciudadanos del planeta” (pensamiento global), de modo que permita a las personas entender aspectos como la finitud de los recursos, los límites del sistema tierra, la compresión de los desequilibrios Norte- Sur (no solo geográficamente, xq dentro del Norte Rico siempre hay un sur…), las relaciones económicas internacionales, la contaminación transfronteriza (la que se produce en un país pero sus efectos se dejan sentir en otro lugar: lluvia ácida), el cambio climático, etc. Los alumnos deben desarrollar un pensamiento que les permita comprender la problemática ambiental en su conjunto (como una emergencia del sistema tierra), no como una suma de problemas. Pero, este pensamiento global es una condición necesaria pero no suficiente. El educador debe ayudar a las personas a pasar del nivel de opinión al nivel de decisión. Ello significa que el pensamiento global debe prolongarse en una acción local, que comprometa al individuo con los problemas de su realidad cotidiana (una charca cercana, la contaminación de la calle, etc.). De forma complementaria, es función del profesorado ayudarles a entender cómo todos los fenómenos que se producen en la escala micro (local), tienen lugar igualmente en la escala meso (nacional) y en la escala macro (internacional), por lo que es preciso llegar a interpretarlos globalmente. 4.5. LAS RELACIONES ESCUELA-TERRITORIO: el Análisis de Contextos Resumen Educación Ambiental. Nora Tudela - Curso 2019-2020 Página 3 Nuestros centros educativos suelen funcionar como sistemas cerrados (se enseña sin salir de sus paredes). Los temas son tratados desde diferentes áreas sin relación entre sí. “Preparar para la vida” no es algo abstracto que toma consistencia el día que cumplimos la mayoría de edad. Educar para la vida sólo es posible educando desde la vida, ayudando a las personas a adquirir valores de responsabilidad y compromiso con su entorno; favoreciendo la toma de decisiones adecuadas a cada edad en los contextos que les son propios. Al hacerlo, tenemos que tener presente que el mapa no es el territorio (Korzybski). No debemos olvidar que operamos con simulaciones, lo cual es útil, pero no da cuenta de la realidad. Por ello se impone el contacto con el territorio de lo real. La escuela debe desarrollar su dinámica interna en relación con el territorio que la circunda. Debe constituirse en “nodos” dinamizadores de la realidad social y cultural del entorno. Escuela y territorio deben realimentarse para cumplir sus funciones (Ejemplo los centros educativos laboratorios). Desde estos supuestos, la escuela se constituye en un lugar de encuentro de la cultura con toda la información ecológica, política, cultural del entorno. Así, la escuela no sólo se beneficia de la gran cantidad de información y estímulos que el territorio proporciona, sino que se convierte en un agente activo que devuelve al territorio propuestas sobre conflictos reales. Esta tarea precisa que los profesores realicen un análisis del contexto. Esto se vincula con la tarea del profesor como investigador, pudiendo ser una tarea compartida con el alumnado. El contexto es todo conjunto organizado que, siendo significativo para los protagonistas del hecho educativo (profesores y alumnos), tiene la capacidad de influenciar en lo que sucede en la escuela y de ser influenciado por ella (contexto = medio ambiente próximo o “entorno” físico y socio-cultural). Para analizar contextos podemos adoptar diferentes estrategias (Caride): Exploratoria: se centra en acercar o introducir al investigador/a en el contexto. Descriptiva: tiende a captar y reflejar determinadas propiedades del contexto. Explicativa: desvela los procesos que subyacen en las estructuras dinámicas de un contexto. Comprensiva: tiene como objetivo último la comprensión (el sentido), más allá de la explicación. En esta tarea hay que tener presentes algunos criterios básicos: Considerar el contexto como conjunto organizado (sistema), interpretándolo, principalmente, a través de las relaciones (vínculos) entre sus partes, no por la descripción de las mismas. Hay que recordar que la demarcación que hagamos es artificial. Son microsistemas que pertenecen a realidades de mayor complejidad (la delimitación responde a los ojos con que mira el investigador). 4.6. EL APRENDIZAJE SERVICIO Actualmente se extiende un modelo de aprendizaje que trata de vincular “aprender” con la prestación de un servicio a la comunidad (vincular la mirada ambiental con el compromiso). El aprendizaje servicio requiere, entre otras, de diferentes fases: Diagnóstico de algún problema o necesidad en el entorno (con la naturaleza o con el entorno urbano). Exploración detallada del medio a intervenir. Indagación sobre las causas y agentes que intervienen en el problema. Interrogar nuestras capacidades y potencialidades para mejorarlo (No todos valemos para todo…). Compromiso individual y grupal para actuar en esa mejora. Diseño de un plan de acción de largo alcance para consolidar aprendizajes (No cuestiones puntuales). Compromiso individual y grupal para asumir responsabilidades concretas en el proyecto. El desarrollo del aprendizaje-servicio puede comenzar desde los primeros tramos educativos, con pequeñas acciones como mantener ordenada el aula, ayudar a cuidar el huerto del centro, etc. Se trata de procesos que estimulan el sentimiento de pertenencia a la comunidad, la conciencia de ecodependencia de la naturaleza, y el trabajo grupal. No es solo una metodología, sino una ocasión para desarrollar un sentimiento ético, una actitud abierta, y ciudadanos responsables. Resumen Educación Ambiental. Nora Tudela - Curso 2019-2020 Página 4 4.7. LA VISIÓN PROCESUAL: Investigación-Acción El paso de un modelo educativo tradicional a otro requiere un proceso de cambio impulsado desde la práctica docente. Entre los modelos que han surgido se encuentra la investigación-acción. Fue ideada por Kurt Lewin como una actividad emprendida por grupos/comunidades con objeto de modificar sus circunstancias de acuerdo con una concepción compartida de valores humanos. Es una práctica reflexiva social en la que no hay distinción entre la práctica sobe la que se investiga y el proceso de investigar sobre ella (estudio de una situación social concreta para mejorar la calidad de acción dentro de ella). En la investigación en la acción las “teorías” se hacen válidas por medio de la práctica. Llevado al campo educativo, el educador no es sólo quien ayuda a otros a mejorar su interpretación del mundo, sino también una persona que necesita conocer, a través de instrumentos diversos y momentos compartidos, los efectos de sus acciones en la tarea docente, para poder corregir los defectos, etc. (profesor como investigador de su propia práctica). No es una actividad especulativa, sino una actividad centrada en la acción, aunque no exenta de teoría. Es una estrategia que se practica paso a paso a lo largo del proceso y que se contrapone al modelo de evaluación final de resultados (se evalúa durante todo el proceso). Se enmarca dentro de una visión sistémica del hecho educativo, y se trata de: Diagnosticar una situación problemática que interese al alumno y sirva al proyecto educativo. Formular estrategias y seguirlas (planificar y actuar). Investigar sobre los efectos de nuestras acciones educativas (evaluarlos). Confrontar los resultados de estas investigaciones con la situación real y con las metas que queremos alcanzar en el proceso. Introducir las modificaciones necesarias para irnos aproximando a los fines propuestos. Cambiar los fines previstos si no son adecuados a las expectativas y posibilidades del alumno. Se requiere la utilización de: diarios redactados por los estudiantes y por el profesorado, presencia e informes de observadores externos, grabaciones en audio o video, fotografías, reuniones de grupo, entre el equipo docente o bien entre éste y el alumnado. Los resultados obtenidos se hacen interactuar a través de técnicas de triangulación. Estas consisten en la puesta en común de las apreciaciones de todas las personas implicadas en el proceso, para compararlas y contrastarlas, detectando sus acuerdos y diferencias. La triangulación constituye también una técnica o instrumento para la toma de datos. En términos sistémicos estamos describiendo un proceso de feed-back: el sistema toma información de sus acciones y de los resultados, para la planificación de nuevos pasos. El interés de la investigación-acción radica en que se trata de un modelo de evaluación interna y cualitativa. En este modelo los dos agentes más significativos de los procesos educativos son: Los expertos: deben intervenir a petición de los prácticos y como ayuda al trabajo de éstos. Los alumnos y participantes: son sujetos activos del proceso (deciden, evalúan, corrigen, etc.). Al operar sobre el proceso mismo, rompe la obsesión por el producto final, y permite recuperar para la educación la visión dinámica y de sentido del presente. En este modelo, resulta imprescindible trabajar con la incertidumbre y el azar. Al mismo tiempo, como pequeños cambios en cualquiera de los pasos origina trayectorias diferenciadas, los resultados sólo pueden ser planteados en términos de probabilidades, nunca de certezas. 4.8. LA RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS Si no existe conocimiento sin interés, la pregunta es cómo suscitar interés en nuestros alumnos. El método tradicional de fragmentar el saber en disciplinas sin conexión tiene un efecto amortiguador del interés. Las personas no quieren conocer geografía o ciencias, sino saber dónde está un país que suscita su curiosidad, conocer su geografía relacionada con su historia, sus conflictos, etc. Resumen Educación Ambiental. Nora Tudela - Curso 2019-2020 Página 5 El interés está vinculado con la necesidad y el deseo. Cuando un proceso educativo se desarrolla dando respuesta a ambos, generalmente se consigue no sólo que los alumnos “aprendan”, sino que “aprehendan”. La aprehensión se produce al comprender algo de tal modo que tiene un significado personal, donde la persona se halla implicada en su totalidad, tanto intelectual como en el emocionalmente. En este sentido, algunas pautas para trabajar en EA pueden ser: Vincular “aprendizaje y necesidades”. Se aprende lo que se necesita, por tanto la necesidad tiene que ser anterior (es pre-condición del aprendizaje). Un proyecto EA debe plantearse en torno a problemas en vez de hacerlo en base a disciplinas. Los contenidos deben vincularse a un problema, real o simulado, que desafíe a los alumnos. No se puede aprender aquello para lo que no se está preparado. Hay que estar atentos a la adecuación entre el nivel de los contenidos y las posibilidades reales de las personas y del grupo. Los problemas complejos son fuente de aprendizajes complejos. Ello aconseja reunir profesores de diferentes campos de conocimiento, para que los alumnos puedan captar la riqueza de matices de cualquier conflicto real, y también las relaciones entre disciplinas. Con miedo no se aprende, por lo que conviene huir del catastrofismo. No debemos presentar problemas tan graves que lleven a las personas a pensar que es imposible hacer nada. Pensemos más en términos de probabilidad que de certeza, de modo que el proceso de construcción de conocimiento permita emerger respuestas complejas, múltiples y flexibles. Algunos de los pasos en el proceso de resolución de problemas desde la EA son: Identificación del problema: para conocer sus efectos y sus causas. Identificación de los agentes que intervienen en el problema. Identificación de los condicionantes: supuestos éticos, económicos, etc. Reconstrucción histórica del problema: cómo se ha generado y su evolución. Contextualización del problema: escalas macro, meso y micro, y sus consecuencias en cada una. Relación del problema con otras cuestiones ambientales. Búsqueda de alternativas deseables y posibles: análisis de su viabilidad y pertinencia. Negociación acerca de las posibles acciones a tomar: características del grupo. Establecimiento de posibles soluciones y puesta en práctica. Evaluación de resultados y reelaboración del tema. 4.9. EL DESARROLLO DE LA CREATIVIDAD: Cómo Favorecer Comportamientos Creativos La creatividad es la expresión suprema de la resolución de problemas. Pone en juego nuestras capacidades para interpretar la realidad yendo más allá de los códigos usuales. Las crisis ponen en tensión a los individuos y los grupos para la búsqueda de soluciones nuevas. Son ocasiones para crecer. Se trata de saber situarse ante ellas, no para lamentarnos de lo que se ha desorganizado, sino para incorporar la información que nos permita autoorganizarnos. El azar es uno de los elementos claves del pensamiento creativo (es el catalizador para la emergencia de lo nuevo). Porque un comportamiento creativo significa una respuesta no programada frente a estímulos y perturbaciones no previstos (escapar del determinismo). El comportamiento creativo requiere de la flexibilidad para replantear constantemente los supuestos sobre los que operamos, tantear las soluciones y reestructurar nuestros marcos de referencia. Las condiciones para el afloramiento de las repuestas creativas comienzan en el modo de formular las preguntas (hay que plantear las preguntas de otro modo). Las respuestas creativas deben cumplir, al menos, las siguientes condiciones: Ser inusuales (poco frecuentes). Plantear relaciones o asociaciones nuevas entre los elementos que intervienen en el problema. Resumen Educación Ambiental. Nora Tudela - Curso 2019-2020 Página 6 Proporcionar respuestas flexibles, capaces de adaptarse a situaciones cambiantes. Reconvertir en positivos (resiliencia) fenómenos que, en principio, aparecen como negativos. Ser viables, susceptibles de aplicación a la realidad. Plantearse como hipótesis provisionales, sometidas a revisión y crítica. El individuo creativo procede por tanteo de hipótesis, procesos de ensayo y error. Para favorecer el pensamiento creativo hay que atender a algunos principios básicos: Respetar las preguntas poco comunes. Respetar las ideas singulares. Demostrar a los estudiantes que sus ideas tienen valor. Proporcionar oportunidades de aprendizaje que no se evalúen. Relacionar la evaluación con las causas y las consecuencias. Ampliándolas, podemos establecer las siguientes propuestas de carácter general (Smith): La enseñanza creativa ha de tener como resultado algo inédito. Pero no existe una única respuesta, sino conjuntos de respuestas. Conviene incentivar el pensamiento divergente, caracterizado por el desarrollo de la originalidad, la flexibilidad, la fluencia de ideas y la espontaneidad (ninguna respuesta es desechada). Ha de estimularse cierta tensión emocional, al ser previa al proceso creativo. Se utilizan situaciones con final abierto e inconcluso. Durante el proceso hay que huir de actitudes valorativas, estimulando para que los participantes expongan sus ideas, por muy extrañas que parezcan. La originalidad que permite dar lugar a respuestas viables debe ser aceptada y reconocida. Los resultados finales no deben estar previstos. No han de quedar cerrados, sino abiertos y provisionales (pueden mejorarse en el futuro). El coordinador de las sesiones (profesor) debe tomar un protagonismo mínimo, dejando que, poco a poco, sean los participantes los que generen y orienten el proceso. Al estimular la creatividad, el proceso es tan importante como el producto. La importancia del docente es grandísima, ya que con su actitud determina el clima donde pueda emerger el pensamiento creativo. Un clima de búsqueda individual y cooperativa, de exploración. Entre las condiciones que permiten un desarrollo óptimo del proceso (y que el profesor debe facilitar) señalamos la apertura al entorno, al ser fuente de información y rico en estímulos. El entorno también debe ofrecer posibilidades para la verificación de hipótesis y para la acción, de forma que las personas que aprenden pongan a prueba sus ideas emergentes, contrastándolas. Finalmente, el arte puede jugar un gran papel como forma de conocimiento, en tanto que elabora imágenes de sucesos del mundo. Permite dar salida a las intuiciones, emociones, sentimientos, etc. La creatividad es una actitud genuinamente ética. Presupone el desinterés y el desprendimiento. Permite relacionarse con los demás de un modo incondicional y no viciado por códigos rígidos. 4.10. ELABORACIÓN DE ALTERNATIVAS Y TOMA DE DECISIONES: Escenarios Futuros Elaborar alternativas es muy importante para los que aprenden. Supone la búsqueda de los modelos mejores dentro de los existentes, y el tanteo de los modelos posibles dentro de los no existentes (ver lo que todos ven y pensar lo que nadie ha pensado). Cualquier programa de EA no debería darse por concluido sin un ejercicio final de elaboración de alternativas a los problemas. Esto, desarrollado de manera continua, contribuiría a flexibilizar las posiciones mentales. Si, al hacerlo, la creatividad se manifiesta, el educador debe orientar al grupo para que pueda ir más allá del pensamiento existente, aventurándose a pensar los problemas del futuro. Este trabajo sobre escenarios futuros sólo puede hacerse en términos de probabilidades, nunca de certezas. Por ello, Resumen Educación Ambiental. Nora Tudela - Curso 2019-2020 Página 7 permite a los estudiantes trabajar con la incertidumbre. Trabajando de este modo, las personas pueden desarrollar mecanismos de aprendizaje orientados a la anticipación. Exige trabajar con la aleatoriedad como telón de fondo, combinada con el saber científico, lo cual debería dar como resultado planteamientos rigurosos a la vez que flexibles, en horizontes abiertos. Enseñar a decidir es más importante para la formación integral de una persona que enseñarles muchos datos. De este modo, las personas desarrollan aptitudes que favorecen la adopción de posturas informadas y responsables (las decisiones que adoptamos son “momentos” de la evolución de nuestro pensamiento: pensamiento vivo). Algunas de esas aptitudes son: Escudriñar la realidad: estudiar los problemas y sus alternativas por uno mismo. Permanecer abiertos a diferentes interpretaciones (más allá de lo que digan los más medias, etc.). Evitar las generalizaciones excesivas: metas y valores, varían según los individuos, países, etc. Matizar las descripciones: evitar las categorías bueno/malo, explotado/explotador, etc. La complejidad del ambiente exige la búsqueda zonas intermedias, más que polos opuestos. Sopesar diferentes puntos de vista: reconocer que la información es siempre limitada. Fechar los acontecimientos: para identificar los cambios en la información a lo largo del tiempo, algo crucial para la interpretación. Pensar políticamente: no hay respuesta a cada problema ambiental, sino la necesidad de alcanzar soluciones a través de negociaciones y transacciones libres y justas entre las partes. Verificar los contextos: interpretar la información vinculada a sus fuentes geográficas, culturales, informativas, etc. Buscar interconexiones: entre diferentes enfoques (culturales, sociales, ambientales...). Sopesar el corto y largo plazo: no se puede construir el futuro sobre las ruinas del presente. Priorizar la acción cooperativa: desarrollar competencias de organización, participación, etc. Una toma de decisiones responsable supone un paso desde un pensamiento orientado y científicamente riguroso a la acción que es coherente con él. La EA tiene un doble reto en este sentido: Ejercitar a las personas y grupos a tomar decisiones directas sobre la forma en que utilizan los recursos: agua, aire, suelo, etc. Estimular en las personas su capacidad de control e influencia sobre las decisiones que adoptan aquello que gestionan los recursos (político y técnicos). Algunas pautas para la orientación de los procesos educativos sobre toma de decisiones son: Las decisiones deben ser informadas: deben producirse con el conocimiento lo más amplio posible de los factores y condiciones que concurren en la cuestión sobe la que se va a decidir. Las decisiones se tomarán orientadas por los principios de equilibrio ecológico y equidad. La elaboración de decisiones precisa de una referencia constante a los límites y constreñimientos del sistema sobre el que vamos a actuar. Los límites y constreñimientos de la biosfera han de ser considerados, como sistema global, en relación con nuestros posibles impactos. Para evaluar nuestras decisiones debemos preguntarnos si serán generalizables al planeta. Considerar si la decisión es abierta: si crea nuevas oportunidades para decisiones posteriores. Considerar en qué trayectoria del sistema se inscribe la decisión, para ver si estamos reforzando líneas de actuación que deseamos potenciar o bien aquellas otras que nos gustaría abandonar. Las decisiones son personales: en conjuntos de gran diversidad como los educativos, no tienen por qué darse las mismas decisiones para todos. Cada individuo posee una historia personal y, sus decisiones son unas precondición de otras. Cada individuo/grupo está legítimamente en uno de los pasos del proceso. Lo importante es el sentido en que se inscriben las decisiones, por lo que no conviene compararlas sino respetarlas. Resumen Educación Ambiental. Nora Tudela - Curso 2019-2020 Página 8 No se deben adoptar compromisos de muy difícil cumplimiento. A la mayoría lo único que puede pedírsele es que cambien paulatinamente sus costumbres, prácticas de consumo, etc. Es más eficaz un cambio lento pero sostenido que uno brusco. Lo importante es que las decisiones se vayan consolidando a través de hábitos y conductas. Es importante llegar a decisiones habiendo considerado lo que se pierde y lo que se gana. Las decisiones han de ser oportunas para el sistema. Los cambios tienen que ser deseados y gratificantes, aunque supongan renuncias (Las decisiones que tomemos tienen que hacernos más felices). 4.11. LAS FORMAS DE REPRESENTACIÓN: Mapas Conceptuales y Laberintos de Relaciones. La V de Gowin Las “formas de representación” son los dispositivos usados por los individuos para hacer públicas las concepciones que tienen en privado. Algunas consideraciones a la hora de optar por una forma de representación u otra son: Posibilidades y límites de quien las va a utilizar (alguien muy tímido no hablará en público…). En un mismo proceso deben confluir formas de representación diversas. Accesibilidad de los medios que se necesiten (espacio, recursos, materiales). Las expectativas de los participantes. Si quieren “proyectar” o “proyectarse”, compartir conceptos (puede ser más adecuado un esquema), o sentimientos (será más útil la pintura, o una canción). Algunas advertencias para la tarea docente en este campo serían: Siempre que se utiliza una forma de representación hay una omisión concomitante (que la acompaña) de las cualidades del mundo que la forma no puede nombrar. No todo puede decirse a través de cualquier medio. Las clases de redes que sabemos tejer determinan las clases de rede que lanzamos. Estas redes, a su vez, determinan las clases de peces que pescamos. La elección de una forma de representación es una elección de la manera en que el mundo puede concebirse, y de la manera en que se representará públicamente. Toda forma de representación es, por esencia, incompleta. a) Los Mapas Conceptuales Es una técnica para explicitar los conceptos y proposiciones que se manejan en un proceso de aprendizaje, ayudando a los intervinientes a relacionarlos entre sí y con lo que ya saben. Un mapa conceptual es un recurso esquemático cuyo objeto es representar relaciones significativas entre conceptos en forma de proposiciones. El mapa contiene tres elementos fundamentales: Conceptos: regularidades en los acontecimientos (cualquier cosa que ocurra o pueda provocarse) o en los objetos (cualquier cosa que exista y se pueda observar) que se designan mediante algún término. La construcción de nuevos conocimientos comienza con la observación de acontecimientos o de objetos a través de los conceptos que ya poseemos. Palabras Enlace: las que se utilizan para unir los conceptos y relacionarlos. Proposiciones: constan de dos o más conceptos unidos entre sí por “palabras enlace” para constituir una unidad semántica. Mapa conceptual y estrategia de Aprendizaje: son dos conceptos. es “Es”: palabra enlace Estrategia Mapa Todo el conjunto: Proposición, y en de Conceptual este caso un mapa conceptual (el más Aprendizaje pequeño que puede haber = 1 Proposición) Resumen Educación Ambiental. Nora Tudela - Curso 2019-2020 Página 9 En cuanto a las características podemos señalar: Jerarquización: los conceptos no se repiten y están dispuestos por orden de importancia o de “inclusividad”. Los más inclusivos ocupan los lugares superiores. Conviene terminar las líneas de enlace con una flecha para indicar el concepto derivado, cuando ambos se sitúan a la misma altura o en relaciones cruzadas. Selección: síntesis de lo más significativo de un mensaje. Es preferible realizar mapas con diversos niveles de generalidad; unos presentan la panorámica global y otros se centran en subtemas. Impacto visual: debe ser conciso y mostrar las relaciones entre las ideas principales de un modo simple y vistoso (el primer mapa trazado es un borrador a mejorar… siempre se puede sintetizar más.). En cuanto a la utilidad del modo de operar con ellos, podemos señalar: Comprensión del conocimiento existente y relacionar los nuevos conceptos con aquellos. Establecimiento de “jerarquías” de relaciones: los mapas comienzan a construirse por conceptos amplios (inclusores), a los que siguen conceptos más específicos. Diferenciación progresiva: En la reconstrucción continua del conocimiento personal nos permiten apreciar los cambios, las reorganizaciones cognitivas y la diferenciación de conceptos que se operan en los sujetos durante el aprendizaje (al relacionar mapas de diferentes etapas o temas). Reconciliación integradora: El aprendizaje significativo requiere ser consciente de las nuevas relaciones que existen entre los conceptos nuevos y antiguos. Las concepciones menos ajustadas deben ser descubiertas conscientemente y desplazadas por nuevos vínculos proposicionales. Los mapas conceptuales permiten la construcción colectiva de conocimiento y habitúan a los alumnos a negociar significados (significados cognitivos). Esta negoc

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