What is Pedagogy? - Research Article PDF

Pedagogía y Saberes No. 50 Universidad Pedagógica Nacional Facultad de Educación. 2019. pp. 11–28 ¿Qué es eso que se...

Pedagogía y Saberes No. 50 Universidad Pedagógica Nacional Facultad de Educación. 2019. pp. 11–28 ¿Qué es eso que se llama pedagogía? 11 Artículo de investigación What Is Pedagogy? O que é entendido por pedagogia? Mario Díaz Villa* Fecha de aprobación: 10 de julio de 2018 Fecha de recepción: 3 de mayo de 2018 Para citar este artículo: Díaz, M. (2019). ¿Qué es eso que se llama pedagogía? Pedagogía y Saberes, 50, 11–28. * Profesor de la Universidad Santiago de Cali, doctor en sociología de la educación. Investigador del Grupo ciedus. Correo electrónico: [email protected]  Resumen Este artículo de investigación desarrolla un enfoque sobre la pedagogía desde una perspectiva sociológica o, preferiblemente, desde una sociología de la pedagogía. Procura abrir un espacio crítico que poco se ha dado alrededor del substratum de la pedagogía, e intenta responder a la pregunta: ¿qué se entiende por lo que se denomina pedagogía? El artículo también hace un breve análisis de cómo muchos de los discursos producidos a lo largo de la historia tienen que ver con la regulación directa o indirecta de la subjetividad, y se han considerado medios de recontextua- lización de la razón, la conciencia y el conocimiento. En este sentido, se argumenta que para el discurso pedagógico no hay espacio semántico impenetrable. El discurso pedagógico es un prin- cipio intrínseco a toda interacción social y es un medio de reproducción de relaciones de poder y principios de control. Palabras clave discurso pedagógico; pedagogía; sociología; poder; control; interacción social Abstract This research article develops an approach to pedagogy from a sociological perspective or, prefer- 12 ably, from a sociology of pedagogy. It aims to create a critical space that has barely existed around the substratum of pedagogy, and tries to answer the question: What is understood by pedagogy? The article also makes a brief analysis of how many of the discourses produced throughout his- tory have to do with the direct or indirect regulation of subjectivity. These discourses have been considered as means of recontextualizing reason, conscience and knowledge. In this sense, it is argued that, for pedagogical discourse, there is no impenetrable semantic space. Pedagogical dis- course is an intrinsic principle to all social interaction and is a means of reproducing power rela- tions and control principles. Keywords pedagogical discourse; pedagogy; sociology; power; control; social interaction Resumo Este artigo de pesquisa desenvolve uma abordagem sobre a pedagogia desde uma perspectiva sociológica ou, preferivelmente, desde uma sociologia da pedagogia. Procura abrir um espaço crítico pouco frequente ao redor do substratum da pedagogia e tenta responder à questão: o que é entendido por pedagogia? O artigo também faz uma breve análise de como muitos dos discursos produzidos ao longo da história têm a ver com a regulação direta ou indireta da subjetividade e são considerados médios de recontextualiza- ção da razão, a consciência e o conhecimento. Neste sentido, argumenta-se que para o discurso pedagógico não existe espaço semântico impenetrável. O discurso pedagógico é um princípio intrínseco a toda interação social e é um médio de reprodução de relações de poder e princípios de controle. Palavras-chave discurso pedagógico; pedagogia; sociologia; poder; controle; interação social Introducción racción y del descentramiento de las formas clásicas E de constitución de la identidad, como consecuencia ste artículo tiene el propósito de desarrollar un del surgimiento de nuevas realizaciones de lo que enfoque sobre la pedagogía desde una perspec- en otro lugar hemos denominado la gramática del tiva sociológica o, preferiblemente, desde una discurso pedagógico1. sociología de la pedagogía. A diferencia de los análisis de la pedagogía que privilegian los aspectos metodo- lógicos, técnicos y, fundamentalmente, psicológicos, La pedagogía como la propuesta de una sociología de la pedagogía es problema teórico de extrema importancia dado que no solo permite conectar el análisis de los cambios en la cultura y La noción de pedagogía está ligada al clima social, la sociedad con la reproducción de nuevas formas cultural y educativo de cada momento histórico, así de conciencia e identidad sino, también, develar las como a contextos en los que surgen nuevas concep- ciones y enfoques. Si bien hace parte de los procesos Artículo de investigación paradójicas y arbitrarias realizaciones semánticas de la pedagogía que hoy habitan con los más variados de formación desde la antigüedad, sus mayores lenguajes en el campo de la educación. desarrollos coinciden con el surgimiento de la moder- nidad. Hoy se la asocia al apogeo de los discursos En este sentido, se advierte que el artículo no “posmodernos” de la educación y a la transformación intenta dar cuenta de la historia ni mucho menos de las relaciones sociales y, de esta manera, a la cons- del estado del arte de la pedagogía, o de lo que se ha titución de nuevas realizaciones de la subjetividad, denominado su campo conceptual. Tampoco tiene el la identidad y de las prácticas sociales individuales interés de centrarse en unas u otras tendencias peda- y colectivas. Así mismo, en las últimas décadas está gógicas, ni de responder preguntas puntuales sobre articulada al apogeo de los nuevos mercados cultura- la infancia, el aprendizaje, la variedad de modelos 13 les y de las nuevas formas de su producción que han pedagógicos, o las técnicas, etc. El artículo procura, generado una amplia gama de experiencias y diversos fundamentalmente, abrir un espacio crítico que poco tipos y estilos de vida (Rifkin, 2000). ¿Qué es eso que se llama pedagogía? Mario Díaz Villa se ha dado alrededor del substratum de la pedagogía. Hoy no podemos hacer abstracción de la noción El artículo se divide en cinco secciones. En la de pedagogía y, sobre todo, de sus formas de realiza- primera se realiza una presentación general del ción en una diversidad de contextos de interacción problema de la pedagogía —la pedagogía como social, especialmente cuando la transformación de problema—. En la segunda se intenta responder a la las estructuras y relaciones de las realidades econó- pregunta: ¿qué se entiende por lo que se denomina micas, sociales, políticas y culturales denominadas pedagogía? y se la asocia a discursos producidos globales, posfordistas o posmodernas han afectado las a lo largo de la historia que tienen que ver con la relaciones entre y dentro de los sujetos, sus experien- regulación directa o indirecta de la subjetividad. cias y sus prácticas. En este sentido, resulta necesario En la tercera sección se considera el discurso de la comprender el papel que desempeña la pedagogía pedagogía, o discurso pedagógico como medio de en la constitución de los nuevos tipos de relación e recontextualización de la razón, la conciencia, la identidad sociocultural, educativa, profesional, etc. De subjetividad, y el conocimiento, y se argumenta que allí el reclamo para muchos “expertos” en pedagogía para el discurso pedagógico no hay espacio semántico cuando se critica su carácter disciplinario y su tarea impenetrable. En la cuarta sección se hace referen- reflexiva sobre la educación. cia a la pedagogía como principio intrínseco a toda interacción social. En la quinta sección se analizan No es fácil para las visiones tradicionales de “lo brevemente las relaciones entre pedagogía, poder, pedagógico” comprender e interpretar los nuevos control y comunicación. Finalmente, se presentan sentidos, circunstancias y contingencias, ni las nuevas unas breves conclusiones. A lo largo de las secciones, el texto plantea una 1 Este es un punto al cual nos hemos referido en otro lugar. serie de interrogantes que deben ser objeto de diver- Por el momento diremos que las nuevas tecnologías (de la información y la comunicación) han descentrado no solo las sos análisis, relacionados con la manera como se categorías de tiempo, espacio y discurso, sino también los presenta hoy la pedagogía bajo una pluralidad de valores de las reglas de la práctica pedagógica. Pero no solo formas posibles de tecnologías y sofisticadas técnicas eso, también tenemos descentramientos en la identidad, la interacción y, fundamentalmente, el conocimiento. Este des- para producir sujetos más eficientes, competentes y centramiento se ha producido como efecto de la posible con- reconvertibles, o flexibles. Esto obliga a pensar en el vergencia entre las modalidades pedagógicas flexibles y las nuevo papel de las tecnologías al servicio de la inte- nuevas tecnologías.  relaciones espacio-temporales, y formas de comuni- Esto obliga a preguntarnos por la función que Número 50 / Universidad Pedagógica Nacional / Facultad de Educación / 2019 / Páginas 11–28 cación pedagógica, que redimensionan los significa- tiene la inmensa diversidad de nuevos dispositivos dos, sus realizaciones y los contextos donde operan. tecnológicos en el conocimiento, el saber y el hacer; Quizás la afirmación precedente sea una aprecia- en las emociones, en las adhesiones inconscientes, en ción general y descriptiva de algo que requiere un particular, y en las transformaciones pedagógicas, en estudio profundo: la manera como la pedagogía ha general, en una sociedad que ha desarrollado múlti- cambiado radicalmente sus formas de realización a la ples medios de pedagogización3 casi que totales de luz de la influencia del amplio potencial de discursos, la vida, la educación y el trabajo4. Es conocido que el prácticas, medios, y nuevos significantes, que hacen “optimismo tecnológico”5 ha inundado el campo de la parte del arsenal cultural actual, y cobran relevancia educación, en el cual se ha producido una diversidad y legitimidad a través del significado y del impacto de entornos virtuales de aprendizaje que han debi- pedagógico que adquieren. Este es un asunto de gran litado profundamente las relaciones entre el mundo interés si se tiene en cuenta que la pedagogía es un educativo y el mundo de la vida cotidiana. La invasión potencial para la identidad, le fija límites, la traza, la de la pedagogización ha estado acompañada de diver- centra o la descentra. Podríamos decir que la peda- sos “optimismos” tales como la democratización, la gogía regula regímenes de identidad. También regula autorregulación, y la transformación y construcción regímenes de razón, en tanto que la formaliza y le de modalidades individuales del aprendizaje. Por crea límites con la racionalidad de sus discursos y todos los lugares se pregona que el alumno es el prácticas. Esto significa que lo razonable no necesa- centro del aprendizaje, constructor de su propio riamente depende de la razón, sino de otros factores conocimiento, visible, auténtico, creador y autónomo. que no son la razón, tal como lo plantea Horkheimer Estos optimismos hacen parte de las caracterís- (2007) en relación, por ejemplo, con “la aceptabilidad ticas de nuestro tiempo, y de sus procesos sistemá- 14 de ideales, los criterios para nuestros actos y nuestras ticos de personalización (Lipovetsky, 2002, 2008) convicciones, los principios conductores de la ética y en los cuales, inclusive, se ha advertido el carácter la política, todas nuestras decisiones últimas” (p. 19). “emancipatorio” de las nuevas tecnologías que han En este sentido, podríamos hablar de “lo razonable” obligado a los expertos pedagogos a producir nuevos (entre comillas) como aquello que depende, no de la modelos y modalidades que consideran al aprendiz razón sino de principios pedagógicos que afectan la no solo el centro de gravedad de la práctica peda- razón, fundamentados en las variaciones de la racio- gógica autónoma sino, también, su protagonista. La nalidad moderna o posmoderna. En esto, el maestro pedagogización se ha insertado en todos los proce- tiene un papel determinante. sos de interacción tecnológica, y las tecnologías se Hoy cuando todas las tecnologías de todo tipo se presentan como medios pedagógicos de interacción han convertido en un gran reservorio de posibilida- con “otros” virtuales, “anónimos” que se posicionan e des pedagógicas que potencian nuevas dimensiones intercambian en el gran mercado de la comunicación del aprendizaje (desde el know what hasta el know y la significación6. Casi que podríamos argumentar how)2 necesitamos, más que nunca, comprender el en favor de una ecuación entre tecnologías y peda- papel de la pedagogía en la constitución de la iden- tidad y en las maneras como posiciona a los sujetos 3 Entendemos por pedagogización el proceso de determinación en las relaciones de poder y los principios de control, subjetiva que ocurre inconscientemente en los individuos, quienes se identifican e incorporan posiciones y disposi- que subyacen a la forma y contenidos de las diversas ciones que provienen de voces como, por ejemplo, las del prácticas socioculturales. mercado. Hábitos, gustos, formas de vestir, hacen parte del consumo inducido que coopta y coarta la identidad y la con- ciencia. A esto se refiere Bernstein (1998) como identidades de mercado. 2 Es importante considerar la hegemonía creciente del know how sobre el know what, que en términos de Lyotard (1987) 4 Al respecto, Cetina y Bruegger (2000) plantean que la manera significa el predominio del saber preformativo en el que “se como las características de la interacción social cambian mezclan las ideas de saber-hacer, de saber-vivir, de saber- cuando lo tecnológico se naturaliza y cuando el espacio social oír, etc.” (p. 18). El know how significa un cambio paradig- es virtual, consensual y alucinatorio, es un problema que mático en el lenguaje pedagógico. El énfasis en el know how requiere numerosos estudios. se refiere, como plantea Lyotard a “unas competencias que 5 Como argumenta Lash (2005) “en las formas tecnológicas de [...] comprenden a los criterios de eficiencia (cualificación vida ya no hay distancia entre el conocimiento y la práctica; técnica), de justicia y/o de dicha (sabiduría ética), de belleza el conocimiento ya no reflexiona sobre el hacer; antes bien, el sonora, cromática (sensibilidad auditiva, visual), etc., [...] y hacer es al mismo tiempo conocer” (p. 45). remite a ‘buenas’ actuaciones con respecto a varios objetos del discurso: conocer, decidir, valorar, transformar” (Lyotard, 6 En este contexto el “otro virtual” se presenta bajo la forma de 1987, p. 18). texto. gogía, y de la asimilación de la cultura tecnológica las denomina Rifkin (2000), las cuales permanecen a un nuevo medio de pedagogización. ¿Nos encon- desigualmente distribuidas. Aparentemente, este no tramos, entonces, frente a una sociedad totalmente es un problema de la pedagogía para expertos, tec- pedagogizada? nócratas y tecnólogos instrumentalistas del campo A primera vista resultan comunes los nuevos quienes piensan, por ejemplo, que la facilitación del escenarios en los cuales la pedagogización termina aprendizaje es un simple asunto metodológico. La siendo una práctica al servicio de la tecnología, y pedagogización parece convivir con el inequitativo más sorprendente que las tecnologías se posicionen acceso a la distribución de los recursos físicos y como nuevos dispositivos pedagógicos7. ¿Cómo afecta simbólicos, que hacen colapsar el imaginario de la esta relación la naturaleza misma de la pedagogía? equidad social, a pesar de su retórica globalizada. ¿Nos encontramos aquí con una crisis del dispositivo Si bien la cultura, la educación, el trabajo, la cien- pedagógico clásico? ¿Hasta qué punto las tecnolo- cia y la tecnología hacen parte de la vida social, no gías pueden estar generando efectos contrarios al significan lo mismo para, ni hacen parte de la vida de Artículo de investigación “optimismo tecnológico” (¿pedagógico?) de las ins- ciertos grupos sociales, los cuales en virtud de sus tituciones educativas? ¿Hasta qué punto —y contra condiciones de existencia, tienen formas de sociali- toda pedagogía crítica— el énfasis en la pedagogía zación desprovistas de las herramientas materiales, del “saber hacer”, mediado por las tecnologías, y sociales, intelectuales y socioafectivas. Esta carencia expresada en las denominadas “habilidades”, “destre- material y simbólica ejerce un impacto negativo sobre zas” o “competencias”, ha inhibido pensar su posible las formas y contenidos de los contextos de interac- carácter emancipatorio? Pero también, ¿hasta qué ción propicios para el crecimiento intelectual y social punto las tecnologías han introducido nuevas formas de los aprendices, y tiene una relación directa con de servicio, comunicación y toda clase de procesos y los medios que selecciona la pedagogía para unos y productos educativos que institucionalizan nuevos otros grupos sociales8. Unos grupos tienen mayores 15 modelos de vida, que, si bien son relativamente per- y mejores formas de acceso a los diversos medios y sonalizados, pueden considerarse dispositivos de contextos de pedagogización, ya se trate de contex- ¿Qué es eso que se llama pedagogía? Mario Díaz Villa reciclaje de la identidad, dependientes de las nuevas tos de pedagogización formal o informal. Esto hace formas de representación dominante de una sociedad ampliamente variados sus estilos de aprendizaje, cada vez más pedagogizada? En síntesis, ¿hasta qué recreación e internalización de nuevos significados. punto es posible hablar —en este escenario— de una Otros grupos solo tienen un acceso parcial, en muchas “sociedad totalmente pedagogizada”? ocasiones precario, y si bien están expuestos a los Es evidente que estas preguntas le plantean nue- medios y contextos de pedagogización, sus escasas vos problemas al cambio social. Tendríamos que posibilidades de comprensión son motivo de fuertes interrogarnos, entonces, el cambio social para qué, conflictos sociales, que se expresan en múltiples for- para quién, cómo, ¿qué grupos tienen acceso a los mas de resistencias no elaboradas. procesos y productos del cambio social? y ¿qué De allí la importancia de pensar la pedagogía no grupos quedan marginados de este cambio y de sus simplemente como una matriz social, técnicamente sofisticados procesos y productos? Si el acceso a los analizable, sino como un medio estructurante de servicios básicos —incluida la educación— perma- límites, posiciones y prácticas desigualmente dis- nece desigualmente distribuido entre los grupos tribuidas y, de esta manera, de identidades, que se sociales, si las cifras de los organismos nacionales producen en contextos de interacción estratificados, e internacionales muestran avances precarios en ya sea fuera de la escuela o dentro de ella. Más allá materia de acceso, uso y calidad de los servicios, es posible, de igual manera, mostrar el inequitativo 8 Aquí hay que decir con todo el énfasis posible que hay un prin- acceso a las modernas experiencias culturales, como cipio distributivo, no necesariamente intrínseco al dispositivo pedagógico, que afecta la distribución inequitativa del cono- cimiento, de los recursos (físicos y simbólicos), del acceso y 7 Los pedagogos defenderían el punto de vista contrario. La dis- del aprendizaje. Los aspectos remediales de estas distribucio- cusión sobre este aspecto tiene que ver con la autonomización nes inequitativas se expresan, ya en las políticas internacio- de los dispositivos tecnológicos, los cuales hoy tienden a con- nales y nacionales de mejoramiento de una educación que no siderarse verdaderos dispositivos pedagógicos. Infortunada- mejora, ya de manera perversa en las ayudas filantrópicas que mente, toda la discusión sobre las tecnologías que median en recaban recursos fuera de servicio —computadores obsoletos, el campo de la educación tiene un sabor fuertemente instru- por ejemplo— para suplir las carencias de aquellas escuelas mental y funcionalista, y poco se ocupa de la posible poten- que tienen una muy pobre existencia de recursos o que no cialidad democratizadora, transformadora, y emancipadora alcanzan a acceder a la escasa asignación presupuestal que de las tecnologías modernas, pero también de su profundo otorga el Estado. Existen otras formas filantrópicas que ter- poder alienante. minan siendo, por demás folclóricas.  de preguntas como ¿qué es el aprendizaje?, ¿cómo Explorar la transmisión cultural es explorar la Número 50 / Universidad Pedagógica Nacional / Facultad de Educación / 2019 / Páginas 11–28 aprenden los niños? o, ¿cómo aprender o enseñar pedagogía, es explorar el posicionamiento de indi- mejor? que, evidentemente, son importantes, pero viduos y grupos sociales en discursos y prácticas que se centran en la instrumentalidad cognitiva, se dominantes y en modalidades de control; es indagar requiere comprender el papel de la pedagogización cómo a través de estas prácticas y de sus formas de formas de ser, saber o hacer, y el de la cultura en la y lenguajes intrínsecos se transmiten modelos de legitimación de los principios culturales dominantes vida, se aprende a actuar como miembro de un grupo dentro de y entre los grupos sociales9. Esto necesaria- social, se adoptan modos de pensar y se internalizan mente implica pensar relacionalmente la pedagogía competencias, creencias, conductas, maneras y valo- y apuntar a aquellas categorías externas que inciden res, que constituyen el substratum de la identidad. en sus discursos y prácticas como, por ejemplo, el Ahora bien, dado que la forma y función del len- lenguaje, la economía y sus efectos; las tecnologías, la guaje no solo se relacionan dialécticamente entre globalización, las relaciones de clase, el poder, el con- sí, sino también con la estructura social, el estudio trol, junto con las representaciones que construimos de la pedagogía y, en el siglo xxi de la flexibilidad a partir de las posiciones hegemónicas presentes en pedagógica, debe considerar el análisis de la relación todas las épocas y en todos los escenarios sociales. entre los principios de comunicación y los diferentes También es necesario comprender las formas de contextos socializantes en los cuales los aprendices inclusión o exclusión de las que son portadoras las adquieren imágenes de conducta, carácter y maneras modalidades pedagógicas. Esto requiere el examen transmitidas por sus diferentes agentes socializantes tanto del mecanismo interno de la pedagogía como (pedagogizantes), e internalizan un orden moral, de la funcionalidad de este en contextos mediados unas formas de relación, jerarquía y autoridad deter- por voces y mensajes, en los cuales cada espacio de minantes para su vida educativa y social. Este aspecto 16 interacción pedagógica conlleva diferentes formas es de vital importancia si se asume que existe una de experiencia y práctica de los actores socializantes relación estrecha entre las modalidades de práctica y socializados con un determinado capital cultural pedagógica, las oportunidades de aprendizaje, el que, expuesto en o a la interacción regula, a su vez, desarrollo de lo que podríamos llamar el sistema su experiencia social10. cognitivo de los educandos y la consecuente interna- lización de formas específicas de identidad. 9 El énfasis creciente en la eficiencia interna de la pedagogía es lo que ha hecho que cada día se preste más atención a aspectos instrumentales como la existencia de recursos, el ¿Qué es eso que se tiempo dedicado al aprendizaje, su gestión, el seguimiento llama pedagogía? a los estudiantes, su evaluación, los espacios de aprendizaje, etc. Todos estos aspectos hacen parte de lo que podríamos La amplitud de los discursos sobre los cuales se llamar una economía política de la pedagogía que, en tiempos basan los diferentes enfoques de la pedagogía limita de la globalización, pretende gerenciar de manera totalizante los procesos de interacción social, afectando evidentemente su capacidad descriptiva y explicativa, de tal forma las disposiciones de los aprendices. Por esto, independiente- que resulta difícil develar tanto su estructura como su mente de sus realizaciones particulares, hay en las pedagogías semántica debido a sus diferentes objetos de estudio modernas una estandarización del aprendizaje que combina y a la diversidad de sus métodos de trabajo. Es por la paradigmatización o parametrización de perspectivas pedagógicas flexibles (el constructivismo, por ejemplo) con esto que, como hemos dicho, este artículo presta las necesidades crecientes de actuación autónoma, o flexible, atención a un asunto fundamental que interesa a las en los escenarios laborales. A esto hay que agregar la estan- ciencias sociales: por una parte, pensar la naturaleza darización de los procesos tecnológicos cuyos más recientes de la pedagogía como dispositivo transhistórico, y desarrollos han dislocado las formas tradicionales de interac- ción social. como gramática semiótica que está estructurada por reglas (de distribución, de recontextualización y 10 Es conveniente establecer una diferencia descriptiva entre el capital cultural que aporta el socializante primario y el de evaluación). Por la otra, establecer su papel en la socializante escolar, y el capital cultural que aporta el social- constitución de un determinado tipo de conciencia izado. De cierta manera, estas dos formas de capital tienen una e identidad en la interacción social, a partir de la relación directa con el principio distributivo cuya realización determinación de límites físicos y simbólicos que diferencial tiene serias consecuencias para el ordenamiento de las jerarquías sociales. El problema mayúsculo es que en sí reproduce, y que se internalizan como marcas que se mismo el principio distributivo no tiene voz propia. En térmi- cierran y se abren en la modelación del sujeto. nos gruesos, esto significa que la pedagogía en sí misma no es responsable de la distribución desigual. Las responsables son Lo que sabemos de la pedagogía lo hemos apren- las voces que están detrás de ella. Este es un asunto realmente dido de un cúmulo indefinido de autores de diferen- paradójico. tes épocas, quienes a partir de diferentes campos — filosófico, psicológico, antropológico, sociológico— y la innovación, que coexisten con las prácticas peda- de diferentes posturas ideológicas —éticas, estéticas, gógicas coercitivas, normativas, disciplinarias y, hoy, políticas, religiosas— han formulado principios, de control. conceptos, métodos, procedimientos y técnicas, Así mismo, cada época ha definido las constantes sobre sus objetos de reflexión e intervención que, teóricas y metodológicas que le han dado forma al ciertamente, son numerosos: el niño, el aprendi- concepto de pedagogía y, en cierta manera, han con- zaje, la enseñanza, el maestro, la escuela, el saber, el tribuido a configurar su identidad ontológica como texto pedagógico, el contexto, la formación, etc. Unas conjunto de normas, prácticas, saberes, valores, etc., veces se ha tomado un objeto aislado —el niño, por pero también como conjunto de reflexiones que se ejemplo—. Otras veces se han estudiado oposiciones estructuran como un discurso que epistemológica- paradigmáticas —enseñanza/aprendizaje, maestro/ mente no parece tener identidad, a pesar del esfuerzo alumno—. Sin embargo, la dedicación al estudio de por definir su singularidad disciplinaria12. los aspectos metodológicos, técnicos o instrumenta- Es por esto que en la denominada historia del Artículo de investigación les de la pedagogía ha sido inmensa, y se ha prestado pensamiento encontramos diferentes discursos que poco interés a su papel de dispositivo socializante, a pueden considerarse fuerzas pedagogizantes, “espi- la orientación de los significados que a través de ella rituales” o culturales, las cuales han producido, de se constituyen, a las consecuencias de las diferencias manera directa o indirecta, principios pedagógicos en sus realizaciones contextuales concretas y a sus que aún hoy se presentan como paradigmáticos, aun- efectos socioculturales, ideológicos y políticos. que no necesariamente pueden definirse como peda- En adición a esto, existe una proliferación de enfo- gogía pura13. Estos discursos, diferentes en su forma y ques problemáticos dada su desigualdad descriptiva dispersos en el tiempo (Foucault, 1970), constituyen y analítica, y la exclusión mutua de sus conceptos y un conjunto de voces convergentes que han tenido un métodos. Cada autor, a su modo, ha coadyuvado a cierto sentido normativo en relación con la constitu- 17 configurar el campo discursivo de la pedagogía como ción de la naturaleza humana, las formas de conocer, un campo heterogéneo, por no decir heteróclito, de la acción e interacción social y sus límites físicos y ¿Qué es eso que se llama pedagogía? Mario Díaz Villa límites inciertos, en el cual circulan desde las posi- simbólicos14. De la misma manera pueden conside- ciones ortodoxas, carismáticas y autoritarias, hasta rarse principios pedagógicos, independientemente las consideraciones permisivas, personalizadas, de que sus objetos de conocimiento sean diferentes. plenas de criterios plurales que exaltan la autonomía Así, por ejemplo, la filosofía, la psicología, la ética, y la libre realización del sujeto. Unas y otras pueden o la estética, la política, sin pretenderlo, pueden considerarse conceptualizaciones y recontextualiza- considerarse discursos pedagógicos que producen ciones con diversos grados de rigor que entran a for- un determinado orden (junto con las posibilidades mar parte de las denominadas “teorías pedagógicas” del desorden, en términos de resistencia, oposición, (p. 87)11. A esto se agrega la multiplicidad de acciones conflicto)15 en el ser, la conciencia, las formas de discretas y singulares que configuran las denomina- das “prácticas pedagógicas” que hoy funcionan por 12 Uno de los problemas que enfrenta esta reflexión es la poca la vía de la construcción, la producción, la creación y capacidad crítica sobre la supuesta cientificidad de la pedago- gía y su existencia como disciplina singular con una identidad epistemológica. En este sentido, no es mi interés discutir si la pedagogía ha sido o no edificada como disciplina. Ya en mi 11 Por ejemplo, Theodor Geiger (1930), considerado el padre de artículo publicado en 1993 planteé mis críticas a esta postura. la sociología de la educación en Alemania, plantea, en su pri- mer programa de sociología de la educación lo que podría ser 13 Debo aclarar que no es mi interés remontarme a los orígenes el quehacer del pedagogo a diferencia del sociólogo: “El plan- de la pedagogía. Este se centra fundamentalmente en ejem- teamiento de cuestiones del sociólogo es teórico. Se interesa plificar con un conjunto de posturas de diferentes campos. por la índole condicionada de los actos educativos respecto 14 Apelando a Foucault, podríamos decir que estudiar la pedago- de las formas sociales mediante los diferentes sentidos que gía es estudiar discursos y prácticas de poder, regímenes de se supone a aquellos. El pedagogo se preguntaría de un modo verdad, procesos de normalización y formas de sujeción, aso- distinto si establece el vínculo de una determinada acción con ciadas ya a la regulación y a la autorregulación de los sujetos. su acto pedagógico, si hay alguna posibilidad, mediante la ejecución del acto en una determinada forma social, esto es, 15 El orden interno que produce el discurso pedagógico está mediante el establecimiento de una determinada relación, de ligado a la “modificabilidad” que constituye una caracterís- facilitar la consecución de una intención educativa particular tica fundamental del sujeto. La modificabilidad es un con- [...] el pedagogo se pregunta si se coloca a una determinada cepto planteado por Cassirer, para explicar la formación y distancia propia de una relación de dominio, de camaradería, transformación de las formas orgánicas, esto es, la relación de frialdad o de cualquier otro tipo; o si tiene que tratar a la entre movimiento y quietud, entre formas y metamorfosis. mayoría de los pupilos como un grupo solidario o como un Cassirer argumenta que tanto en la naturaleza como en la agregado de individuos”. cultura hay movilidad y estabilidad, pero que ambos factores  conocimiento, la sociedad, la vida, la moral, a través de sí mismo. La paideia se asocia, entonces, a la forma Número 50 / Universidad Pedagógica Nacional / Facultad de Educación / 2019 / Páginas 11–28 de sus categorías, juicios, doctrinas, métodos y lógicas interior de vida del ser, a su existencia espiritual y a discursivas. Ya se trate de lo “físico”, de lo “espiritual” su cultura (Jaeger, 2004, p. 451). o de lo “social”, estos discursos, institucionalizados También se recurre a estrategias como la música y como hechos sociales, han definido de manera directa la gimnasia para “templar el carácter de los jóvenes”: o indirecta todo aquello que tiene que ver con el “ser” la música como principio regulativo del interior (el y el “deber ser” del hombre, cuya forma y contenido alma) y la gimnasia como principio regulativo del ha estado atada a supuestos históricamente domi- exterior (el cuerpo) (Jaeger, 2004, pp. 648 y ss.)19. nantes (Dilthey, 1988), cuya pretendida validez se En la Edad Media el discurso pedagógico tiene legitima pedagógicamente16. como único referente a la iglesia que, como aparato El trabajo sobre el deber ser del hombre y sobre pedagógico, era la base social de la conciencia que se las formas que lo procuran, ha estado representado constituye en la fe20. Este discurso mantiene una reci- en todas las maneras posibles del pensamiento de procidad con la modernidad, al hacer parte de esta cada época. En los diálogos platónicos, por ejemplo, como un excedente histórico que tiene expresiones se encuentran “principios arqueológicos” del dis- innovadoras del ideal ascético tradicional. Con esto curso pedagógico (discurso regulativo) para dar al quiero decir que la Edad Media aún habita entre noso- cuerpo y al alma toda la belleza y toda la perfección tros bajo nuevas expresiones semióticas. ¿Por qué? posible17. Esto se expresa en el concepto de areté que Porque el discurso pedagógico tiene una especie de concentra el ideal del proceso educativo del pueblo singularidad histórica como medio de regulación de griego, el cual se consideraba un proceso de cons- la distribución de las visiones del mundo. En este sen- trucción consciente: “constituido convenientemente tido, tiene una vigencia transhistórica, pues incluye lo y sin falta, en manos, pies y espíritu” (Jaeger, 2004, p. retrospectivo, en lo presente y en lo prospectivo21. Es 18 11)18, o en el principio socrático del dominio moral de esta manera como, por ejemplo, el esencialismo y el nominalismo se reproducen y transmiten bajo las tienen diferentes expresiones en el mundo de la naturaleza y formas más modernas de pedagogía. Esto se puede en el mundo de los hombres (de la cultura). Por esta razón, observar en la forma como la regulación teológica de toda pedagogización, que conduce a la exposición en un orden la conciencia —que es en última instancia, una regu- puede conducir a la ambivalencia y a la resistencia y a la modi- ficación a través de la acción. La puesta en orden no equivale lación pedagógica— permanece aún en las visiones a la asignación de una esencia inmutable en el sujeto: “lo que posmodernas del mundo. Bernstein (1998) describe los individuos sienten, quieren, piensan no queda encerrado tal situación como el silencio triunfante de la voz dentro de ellos mismos” (Cassirer, s. f., p. 22). del discurso pedagógico, en la medida en que nos 16 También podríamos conjeturar que el espíritu metodológico movemos de una sociedad a otra. Desde su punto de de la ciencia (Gadamer, 2007) es un principio pedagógico, vista, la primera pedagogización total tuvo lugar en la que modela en profundidad formas dominantes de conocer. No es gratuito, entonces, que aún hoy al lado de las formas Edad Media en la cual la coordinación de significados, más sofisticadas de producción del conocimiento persista el actividades y prácticas estuvo a cargo de la Iglesia carácter empíricamente unificado de nuestro conocimiento católica con “una división simple del trabajo de con- de lo real (Bachelard, 1973). Esto que aparece como un prin- trol simbólico pero persuasivo en sus funciones, y la cipio epistemológico, se ha comportado históricamente como un principio pedagógico dominante, que ha conducido, como realización de un mundo completamente coherente y plantea Bachelard, a la elementarización de la ciencia, a la del lugar, posición y función dentro de él” (Bernstein, ciencia fácil, a la ciencia de memoria, y con esto, a la tranqui- 2001, p. 365). lidad que produce la ciencia de lo concreto. 17 Los diálogos platónicos pueden considerarse un discurso 19 Véase también, La República. En ella, Platón concibe la música pedagógico. Entre estos, “el Protágoras ofrece las diferencias y la gimnasia como una unidad orgánica que da forma al alma entre el método expositivo, verbalista, propio de este sofista y y al cuerpo. Esto mismo acontece en La Politica de Aristóteles. el método dialógico, heurístico de Sócrates, articulado a través de preguntas y respuestas”. Véase el estudio preliminar de los 20 Según Paul Vignaux (1954), “la Edad Media trata al hombre Diálogos de Platón, realizado por Francisco Larroyo. Se toma en función de Dios, de quien le cree imagen: a las teorías de como referencia la séptima edición, publicada por Porrúa, en la Trinidad, corresponden psicologías trinitarias” (p. 14). Con 1968. esta fórmula se construye una racionalidad que “pone como punto de partida el texto sagrado, la autoridad divina [...] la 18 Jaeger (2004) considera que “solo a este tipo de educación tarea de la razón consiste en comprender una revelación” puede aplicarse propiamente la palabra formación, tal como (Vignaux, 1954, p. 16). En la Edad Media la música también la usó Platón por primera vez, en sentido metafórico aplicán- tiene un papel importante como instrumento de educación dola a la acción educadora” y agrega que la palabra alemana religiosa y de comunicación con Dios. bildung (formación, configuración) designa del modo más intuitivo la esencia de la educación en el sentido griego y pla- 21 También puede decirse que está incluido en lo retrospectivo, tónico (p. 13). en lo presente y en lo prospectivo.  La regulación teológica se ha recontextualizado de diferentes fuentes en función de las tareas de contemporáneamente en una pluralidad de imagi- conducción, orientación, control, producción y posi- narios libertarios que oscilan entre la afirmación cionamiento de los sujetos en principios de orden, de la autonomía y el conjuro de los males físicos relación e identidad (Bernstein, 1998). y los males “espirituales” (Lipovetsky, 2002). Las Si la filosofía y las ciencias han dividido al ser famosas terapias psi de las que habla Lipovetsky, o humano para su estudio, la pedagogía ha retomado la libre elección de cultos religiosos, son ejemplos de desde la antigüedad todo aquello que hace parte de la flexibilización de los controles que operan como esta división con propósitos formativos interesados. relajantes del ethos, la identidad y la conciencia. En virtud de su carácter mediador, reproduce límites Esta borrasca modernizadora que suscribe nuevas disciplinarios y controles que tienden a generar en los realizaciones pedagógicas es una manifestación de la cuerpos y en las conciencias el sentido de los límites dimensión histórica generativa de formas de cultura, y las limitaciones, o el sentido de las modelaciones relación social, experiencia y subjetividad, propia del y remodelaciones, que van desde la reproducción Artículo de investigación discurso pedagógico. Dicha borrasca modernizadora disciplinaria hasta la incorporación personalizada del tiene pretensiones totalizantes a través de las más control. En esto radica la universalidad de la peda- sofisticadas tecnologías de control, las cuales per- gogía, considerada inicialmente en las universidades miten asumir desde diferentes discursos que nos alemanas a finales del siglo xviii, y legitimada como encontramos frente a un proyecto de pedagogización disciplina académica en la segunda década del siglo total de la sociedad22. xx cuando comenzó a estudiarse como cátedra. En el siglo xvii, dice Cassirer, el triunfo de la filo- Al lado de la filosofía y las ciencias, también, el len- sofía cartesiana cambia por completo toda la imagen guaje, el mito, la religión, la política y las tecnologías del mundo. Cassirer agrega que el siglo xviii resuelve operan como principios estructurantes. El lenguaje el problema fundamental del método de la filosofía es, en primera instancia, una fuente de orden interno 19 “no ya volviendo al discurso del método, sino, más y de ordenamiento del mundo. A través del lenguaje bien a las ‘regulae philosopahandi’ de Newton [...] los se conoce y reconoce el orden de la cultura y sus ¿Qué es eso que se llama pedagogía? Mario Díaz Villa fenómenos son lo dado y los principios lo inquirido” modalidades de acción e interacción. El proceso de (Cassirer, 1972, pp. 21-22). Es a partir de Newton que aprendizaje del lenguaje, que parece ser un proceso “la lógica de los hechos” se impone como un para- natural y difuso, constituye un principio regulativo digma de pensamiento que termina constituyéndose de ordenamiento interior de los individuos. En este en un recurso pedagógico fundamental, aun hoy, en proceso, que es una función de la interacción, se relación con la forma de acceder al conocimiento. “El puede distinguir la relación activa que el sujeto camino nos lleva, por lo tanto, no de los conceptos y establece con el lenguaje y con el otro, y la relación principios a los fenómenos, sino al revés. La obser- pedagógica que el otro —el socializante— establece vación es el datum, lo dado, el dato; el principio y la con el aprendiz. Hay en esta relación un “poder ley el quaesitum, lo buscado” (Cassirer, 1972, p. 23). pedagógico” que subyace al discurso, una forma de Esta nueva jerarquía metódica, como la denomina gobierno, un régimen sobre los sentimientos, ideas, Cassirer, es la que ha dominado el pensamiento actos, que se refuerzan por el principio pedagógico occidental desde el siglo xviii, fundamentado en las de la costumbre, esa “atmósfera invariable en la que concepciones nominalistas y realistas de objetividad, el hombre vive y existe” (Cassirer, 1951, p. 8), y de la racionalidad, pragmatismo y ciencia. Dichas concep- cual no puede sustraerse “como no puede sustraerse ciones no son gratuitas. Ellas forman parte de los pro- al aire que respira” (p. 8). cesos de constitución de formas de “conocimiento”, El mito, la religión, la política y las tecnologías, “identidad”, “conciencia”, relativamente domésticas como formas simbólicas, también participan, a su en las políticas del deber ser de la educación, cuyo manera, directa o indirectamente en la construcción imperativo básico es movilizar recursos discursivos de la realidad interior del sujeto y en la construcción de su capital identitario. Esta realidad se va entre- 22 Aquí propongo una diferencia fundamental entre “pedago- tejiendo en la interacción social, en la cual el sujeto gización total de la sociedad” y “sociedad totalmente peda- gogizada”. Si bien Bernstein postula el segundo concepto, el debe ocupar una diversidad de posiciones que sub- primero implica la apertura de la potencialidad y las posibi- yacen a sus experiencias cotidianas: “Un sujeto cons- lidades que quedan para la resistencia a la totalización, tota- truido en el punto de intersección de una multitud lización que podría entenderse de manera más cruda como de posiciones [...] entre las que no existe una relación totalitarismo pedagógico de la diversidad de medios y arte- factos (tecnologías de la información y la comunicación en sus apriorística ni necesaria, y cuya articulación es el diferentes dimensiones) pedagogizantes. resultado de prácticas hegemónicas” (Mouffe, 1994,  p. 85). Las prácticas hegemónicas se componen de y los que hoy se reproducen en la familia o en la Número 50 / Universidad Pedagógica Nacional / Facultad de Educación / 2019 / Páginas 11–28 unidades discretas que, si bien conservan su particu- escuela: “Son conocidos en todos los lenguajes y lar expresión histórica, son portadoras transversales expresan universalmente el más alto mérito que la tanto de principios de homogeneización como de humana naturaleza puede alcanzar” (Hume, 1990, p. principios de selección y distribución de individuos y 30)25. Esto no significa que pensemos en una moral grupos23. Es el caso de la religión la cual, según Adela inmóvil, suprahistórica. La moral como cualquier Cortina (1995) ha prestado sus servicios dispositivo pedagógico varía de conformidad con la transformación de las bases sociales, sin que se no solo a la moral, sino también al derecho y al orden político [...] pero también a las sociedades, deconstruya su papel mediador, entre las fuerzas porque crear vínculos desde la cosmovisión y las hegemónicas sociales y políticas y las prácticas indi- creencias compartidas, proporcionar identidad y viduales, dotadas de una supuesta privacidad que hoy sentido a sus miembros desde ellas, ha sido desde inicia su colapso. Es así como, por ejemplo, si bien la antigüedad tarea de la religión. (pp. 15-16). en la Edad Media la moral estaba asociada a Dios, su principio y fin, en la modernidad —y posmoderni- Pensemos igualmente en los denominados prin- dad— el proceso de la secularización híbrida de su cipios de la moral. Independientemente de sus varia- fundamento religioso con el laico, ha debilitado los ciones expresivas (formas expresivas), sus conside- límites entre el ideal del “deber-ser” y la realización raciones históricas han estado vinculadas al discurso hedónica de este, que menoscaban la base social de y a las prácticas regulativas. El planteamiento según los intereses individuales y colectivos. Sin embargo, el cual el fin de la moral es el deber y la constitución la fuerza invisible de la moral se impone por encima de hábitos es aún un planteamiento fundamental de la legitimación de la autonomía, como razón para para dar forma a la conciencia y a la identidad. La el deber del ser, presupuesto en los valores éticos 20 moral se acepta como un todo integrado de valores que subyacen a todos los dispositivos de control. que están en la base del discurso regulativo, dis- Como plantea Lipovetsky (2008) “la sustitución de curso que no solo actúa sobre el cuerpo en el que se un fundamento teológico por un fundamento laico no inscriben las invisibles marcas disciplinarias, sino ha bastado, ni mucho menos, para aligerar a la moral que también impone límites —controles— que se de cualquier carácter religioso” (p. 35). Esto es válido asumen como marcas espirituales diferenciales y para el “deber” moderno y aun para el deber “pos- diferentes de conformidad con la diferenciación de moderno”. Es en este sentido que puede plantearse los valores reproducidos. El poder pedagogizante de que la moral y el deber como principios regulativos la moral está asociado a relaciones de dominación: (principios moralizantes) constituyen realizaciones [...] ritualiza, impone obligaciones, constituye proce- pedagógicas asociadas a determinadas bases colec- dimientos, establece marcas y graba recuerdos [...] tivas de la sociedad. Como principios estructurantes en los cuerpos (Foucault, 2004, p. 5)24. se recontextualizan para influir en el amplio campo Hoy podríamos decir que en todas las épocas la de la acción e interacción social, a la manera como fuerza pedagogizante de la moral y la fuerza mora- los cambios en las bases sociales y, en consecuencia, lizante de la pedagogía han caracterizado el vínculo sus límites han resemantizado las valoraciones del social. La estructura y forma de la moral viaja en el deber hacia nuevas lógicas centradas en el poder, la tiempo adoptando diferentes representaciones que autorrealización, el deseo y el libre desarrollo de la van de lo social a lo individual, y de lo individual a lo personalidad, configurándose una nueva economía social. De allí que, por ejemplo, haya un paso entre de la moral. los adjetivos que nos presenta Hume en 1741 al tra- Es importante reconocer, entonces, que el con- tar de la benevolencia (sociable, de buen corazón, cepto de pedagogía —en sus más diversas realiza- humano, agradecido, amistoso, generoso, benéfico) ciones— remite a la orientación de la acción e inte- racción del sujeto. Al ser portadora (o portavoz) de 23 Un ejemplo de la homogeneización lo encontramos en la arti- un amplio conjunto de principios, normas y valores, culación entre la formación lingüística y la formación religiosa se la ha asociado con los contenidos prescriptivos del en la familia, donde los principios religiosos comienzan a ser parte de la identidad del socializado, a través del verbalismo orden, relación, conducta, moral, autonomía, ética. cotidiano que sobrepone a la experiencia lingüística la expe- Esto se ha constituido en un gran problema para su riencia religiosa. comprensión como medio, pues se la identifica ya sea 24 Al respecto, Foucault retomando a Nietzsche plantea que “el cuerpo está aprisionado en una serie de regímenes que lo atraviesan”. Véase Foucault (2004). 25 Originalmente publicado en 1748. con patrones o parámetros colectivos que se impo- Del discurso pedagógico nen sobre los individuos, ya sea con los contenidos que transmite. Por esta razón es posible encontrar En otro lugar hemos dicho que el discurso es un apellidos que adjetivan modalidades pedagógicas. medio de constitución de identidad en los múltiples Así, por ejemplo, es común en las historiografías lugares donde produce orden y relación en el sujeto encontrar referencias a la pedagogía herbartiana, a la que constituye. Todo discurso lleva intrínsecos sus pedagogía kantiana, a la pedagogía roussoniana, o a propios límites y, en estos, sus formas de cierre y la pedagogía piagetiana, y a muchas otras pedagogías, apertura. Es esta tensión la que permite reproducir en las cuales cada autor encarna una determinada o transformar su poder constituyente, y definir cam- racionalidad pedagógica que termina convirtiéndose pos, enfoques, perspectivas e, inclusive, disciplinas. en una institución. Tenemos, entonces, que el reser- En este sentido, el discurso pedagógico establece vorio metodológico de los múltiples autores que han límites a los discursos y prácticas, y genera aperturas hecho de su experiencia y de su ejercicio pedagógico o cierres de conformidad con las voces e intereses Artículo de investigación “paradigmas del campo” son una fuente legitimante que le subyacen. Esto es lo que permite la variación de lo que se ha denominado empíricamente saber o el cambio pedagógico, articulado a la variación o pedagógico. Este puede considerarse en la histo- al cambio social. ricidad un saber para la cotidianidad, común, que ¿A qué llamamos discurso de la pedagogía? ¿Tiene orienta o modela la vida. Pensemos por ejemplo en la pedagogía un discurso propio? ¿Cuáles son los lími- las obras pedagógicas de Locke, Kant, Hegel, Dilthey, tes de su discurso y cuáles las limitaciones que ejerce etc. Podríamos decir que, de diferentes modos, todos sobre los discursos y prácticas? Estas preguntas nos estos autores recontextualizan la forma y contenido plantean problemas cruciales que tienen que ver con de un deber ser en un momento histórico y contri- la identidad de la pedagogía, su pretendida natura- buyen a legitimar las múltiples realizaciones de la leza disciplinaria y su rol en el posicionamiento en 21 gramática pedagógica, todas ellas orientadas a crear formas de conducta que se configuran en las relacio- límites estables del comportamiento y la identidad, nes sociales (Díaz y Muñoz, 1992). Estas últimas son, ¿Qué es eso que se llama pedagogía? Mario Díaz Villa que aún hoy son referentes básicos del denominado por lo general, unidimensionales y jerarquizadas, o quehacer pedagógico. abiertas, flexibles y autorregulativas, aunque tienen Sin embargo, la consideración básica que soste- el poder y el control como sus principios regulativos. nemos aquí es que la pedagogía no puede confun- Para comenzar, podría decirse que el discurso de dirse ni con los autores, ni con los contenidos que la pedagogía o “discurso pedagógico” es un medio transmite. La pedagogía no es una entidad (no debe muy importante en la configuración del orden, rela- asociarse a una ontología) porque ante todo es un ción e identidad dentro de y entre individuos y gru- medio autónomo, un dispositivo que tiene sus propias pos sociales. Como discurso es una categoría que dependencias internas. Ella está presente tanto en genera o produce significados que se realizan en la los procesos de disciplinarización y normalización interacción social. Como medio es portador de dichos como en los procesos de personalización, y se asocia significados. Así, el discurso pedagógico es forma de a formas de control de los comportamientos, a la vez comunicación sobre un contenido de comunicación. que participa de la configuración de creencias que Aquí, es importante tener en cuenta que tanto la van tejiendo los hilos de la cotidianidad y con ellos la forma como el contenido de la comunicación varían configuración progresiva de las formas de conciencia. de un contexto a otro. No es lo mismo, por ejemplo, Por esta razón, indagar la pedagogía no es interrogar el orden, la relación y la identidad que se constituyen “contenidos temáticos, ni metodológicos” sino descri- en lo que denominamos contexto cultural primario bir y explicar las lógicas de sus modalidades de inter- (familia, comunidad, región) que el orden, relación e vención en el conocimiento, y en la producción de identidad que se constituye en la escuela. Si bien las órdenes, y formas de relación e identidad específicas. formas de realización en cada contexto son especí- Quizás muchos autores confunden la voz con los men- ficas, lo que en adelante denominaremos gramática sajes que la pedagogía transmite. El amplio sistema pedagógica se configura como un sistema de reglas, de mensajes enriquece las posibilidades regulativas constante y unidireccional, independientemente de de los sujetos y las instituciones. Sin embargo, a pesar su realización contextual en la interacción social. de esto, su teleología común cambia en el tiempo y Por esto es importante distinguir entre el discurso en el espacio y, en consecuencia, la forma y contenido pedagógico como una categoría plural constituida por de su voz y sus mensajes. Esa es la razón de ser del una diversidad de discursos y objetos de estudio que discurso pedagógico. apuestan a la existencia de un campo disciplinario, y  el discurso pedagógico como una gramática constitu- (Gadamer, 1993, p. 38). El segundo, reproduce aún Número 50 / Universidad Pedagógica Nacional / Facultad de Educación / 2019 / Páginas 11–28 yente de formas de conciencia y práctica intrínsecas a una tradición ontológica, esencialista, que hoy ha sido la legitimación de realidades cotidianas, epistémicas, objeto de numerosos análisis críticos. o educativas, junto con sus principios y valores. En el El discurso pedagógico ha sido fundamental tanto segundo caso (como medio), el discurso pedagógico en la constitución de las visiones del mundo, la orien- influye poderosamente en la configuración de cer- tación de la voluntad, o la valoración de la vida, tanto tezas, representaciones, perspectivas, valoraciones, en el sentido más clásico (Dilthey, 1994) como en lo que producen el sentido de unidad de conciencia y que en el siglo xxi se denomina de manera genérica entendimiento. Esto no niega el carácter discursivo “desarrollo de competencias”. Aquí es importante de las prácticas pedagógicas, independientemente tener en cuenta la diversidad de itinerarios expe- de los objetos sobre los cuales estas actúan. En la rimentados en las ciencias sociales, en las cuales singularidad empírica de cada práctica pedagógica encontramos una gama de perspectivas doctrinarias están establecidos los límites discursivos junto con que luchan por el posicionamiento simbólico y, por sus voces y poderes intrínsecos. De este aspecto qué no decir, político alrededor de sus conceptos, me ocupé en el artículo “De la práctica pedagógica métodos y procedimientos. Ellas con su diversidad de al texto pedagógico” publicado en el número 1 de enfoques yuxtapuestos han contribuido a ampliar la Pedagogía y Saberes. gama de pedagogías del siglo xxi, con la producción Así, podemos considerar el discurso pedagógico de nuevos lenguajes y nuevas gramáticas descripti- como el lugar desde donde se regula la experiencia vas. Pensemos en la relación entre constructivismo y se genera experiencia regulada. Este punto de vista y fenomenología o interaccionalismo, o entre cons- asume que el discurso pedagógico es intrínseco a tructivismo y neurociencia. los itinerarios discursivos del aprendizaje, desde los El discurso pedagógico, como medio, tiene la 22 primeros estadios de la infancia, cuando se comienza potencialidad de refuncionalizar, recontextualizar, la aculturación de los sentidos, y de las formas de o redefinir la razón, el hecho, la verdad, la concien- comunicar y significar. Es de esta manera como se cia, el lenguaje. Para el discurso pedagógico no hay consolidan los comportamientos socioculturales espacio semántico impenetrable. Invade todo campo genéricos que modelan expresiones colectivas e indi- discursivo. Su inserción en el sentido genera otros viduales en la vida, la educación y el trabajo. sentidos que distorsionan el sentido primario. Por Tenemos, entonces, que si ver,