Psychologie du développement PDF

PY00301T Psychologie du développement Sommaire Psychologie du développement : De la période fœtale aux prémices de L’adolescence – 127 pages Responsable pédagogique : Christine SORSANA Les modalités de contrôle des connaissances, éventuellement indiquées dans le document sont données à titre indicatif, sous réserve de validation par les départements de l’Université. Elles sont donc susceptibles d’être soumises à modifications. Pour vérification, connectez‐vous sur le site de l’Université https://www.univ‐tlse2.fr/accueil/formation‐insertion/inscriptions‐scolarite/le‐controle‐des‐ connaissances Université Toulouse Jean Jaurès UFR de Psychologie Licence 2 – Semestre 3 – Année 2024/2025 Unité d’enseignement PY00301T : PSYCHOLOGIE DU DEVELOPPEMENT : DE LA PERIODE FŒTALE AUX PREMICES DE L’ADOLESCENCE Responsable pédagogique : Christine Sorsana Sommaire Préambule.............................................................................................................................. 3 1 Introduction...................................................................................................................... 4 1.1 Qu’est-ce que la psychologie du développement ?................................................................................ 5 1.1.1 Un petit détour étymologique............................................................................................................ 5 1.1.2 Tentatives de définition au regard des dictionnaires de psychologie................................................ 5 1.2 Comment les chercheurs articulent-ils les caractéristiques endogènes et les caractéristiques sociales du développement humain ?..................................................................................................................................... 7 1.2.1 Préalable : Comment construit-on des connaissances (sur l’être humain) ?...................................... 7 1.2.2 Une grille de lecture des recherches.................................................................................................. 8 1.2.3 Quelques repères terminologiques : processus, mécanismes, déterminants et facteurs du développement................................................................................................................................................ 9 1.3 Méthodologies spécifiques d’étude des changements/transformations au cours du temps.................... 9 1.4 Enjeux et débats contemporains de la psychologie du développement............................................... 11 1.5 Principaux champs d’études et d’applications de la psychologie du développement.......................... 12 2 De l’embryon au nouveau-né.............................................................................................13 2.1 Quelques points de repère sur le développement prénatal................................................................... 13 2.2 Les perceptions fœtales....................................................................................................................... 15 2.3 Mémoire et apprentissage prénatal...................................................................................................... 20 2.4 La motricité fœtale............................................................................................................................... 21 2.5 L’état à la naissance............................................................................................................................. 21 2.5.1 La motricité à la naissance.............................................................................................................. 21 2.5.2 Sensorialités fœtales, mémoire et apprentissages : des repères pour les premières adaptations du nouveau-né.................................................................................................................................................... 22 Synthèse............................................................................................................................................................ 23 3 De la naissance à trois ans.................................................................................................23 3.1 La mise en place des interactions entre le bébé et ses partenaires....................................................... 23 3.1.1 Le bébé est devenu un acteur social compétent............................................................................... 23 3.1.2 L’acquisition des rythmes............................................................................................................... 25 3.2 Les techniques d’étude des nourrissons............................................................................................... 25 3.2.1 La « préférence visuelle » (ou technique du temps de fixation relatif)........................................... 26 3.2.2 La « réaction à la nouveauté » (ou technique du temps de fixation non relatif).............................. 26 3.2.3 L’habituation/réaction à la nouveauté............................................................................................. 26 3.2.4 Autres (conditionnement, …).......................................................................................................... 27 3.3 Le développement au cours des trois premières années...................................................................... 27 3.3.1 Le développement perceptif............................................................................................................ 27 Synthèse........................................................................................................................................................ 37 3.3.2 Le développement moteur............................................................................................................... 38 3.3.3 Le développement cognitif.............................................................................................................. 41 3.3.4 Le développement de la communication et du langage................................................................... 47 3.3.5 L’émergence et la mise en place des liens d’attachement entre le bébé et ses partenaires.............. 52 3.3.6 La construction de la personne........................................................................................................ 58 Synthèse............................................................................................................................................................ 64 4 Le développement psychologique de l’enfant de 3 à 6 ans.....................................................65 4.1 Le développement physique et moteur................................................................................................ 65 4.2 Le développement cognitif.................................................................................................................. 65 4.3 Les connaissances sur autrui................................................................................................................ 67 4.3.1 Les caractéristiques de la théorie de l’esprit.................................................................................... 68 4.3.2 L’évolution développementale des connaissances sur autrui.......................................................... 69 4.3.3 Les théories de l’esprit : aspects différentiels.................................................................................. 70 4.3.4 La distinction entre apparence et réalité.......................................................................................... 71 4.4 Vers l’achèvement de la construction de la personne.......................................................................... 72 4.5 L’évolution de l’expressivité............................................................................................................... 73 4.5.1 La communication et le langage...................................................................................................... 73 4.5.2 Le dessin.......................................................................................................................................... 73 Synthèse............................................................................................................................................................ 76 5 L’enfant de 6 à 12 ans : milieux et développement psychologique..........................................77 5.1 Milieux, catégories, individuation et groupes : perspective wallonienne............................................ 77 5.2 Le développement cognitif : conserver, classer, sérier, compter…..................................................... 78 5.2.1 Apports de la théorie piagétienne.................................................................................................... 78 5.2.2 Synthèse concernant le développement cognitif de 6 à 12 ans........................................................ 85 5.3 Les critiques de Vygotski au modèle piagétien concernant les apprentissages scolaires..................... 85 5.3.1 Quelques notions clés du modèle vygotskien.................................................................................. 85 5.3.2 Concepts spontanés et concepts scientifiques : perspective vygotkienne........................................ 87 5.4 Le développement sociocognitif : apprendre avec et par l’autre......................................................... 89 5.4.1 L’approche historico-culturelle....................................................................................................... 89 5.4.2 La psychologie sociale du développement...................................................................................... 90 5.4.3 Pluralité des processus en jeu dans l’apprentissage : de la nécessité d’analyser les dialogues entre apprenants..................................................................................................................................................... 95 5.5 Apprendre des règles........................................................................................................................... 96 5.5.1 Une face peu connue de l’approche piagétienne : la coopération et le jeu de règles....................... 96 5.5.2 Synthèse.......................................................................................................................................... 98 5.6 Rôle des pratiques éducatives sur le développement cognitif de l’enfant............................................ 99 5.7 Contextes et apprentissage : l’exemple des mathématiques.............................................................. 101 5.8 Apprendre à lire et à écrire................................................................................................................ 106 5.9 En bref…........................................................................................................................................... 109 6 Perspectives développementales de l’adolescent, l’adulte et le senior...................................110 6.1 L’adolescence : principales caractéristiques développementales...................................................... 111 6.2 Principales transitions développementales à l’âge adulte.................................................................. 115 6.3 Est-on un(e) senior à partir de 45 ans ?............................................................................................. 117 Conclusion..........................................................................................................................119 Références bibliographiques...................................................................................................119 UE PY00301T –– Responsable pédagogique C. Sorsana - 2024-2025 2 Préambule (C. Sorsana) Il existe au sein de la communauté des psychologues – chercheur.e.s et praticien.ne.s - des différences de conception sur ce qu’est un être humain et sur sa façon de le connaître, de l’étudier et d’en comprendre son développement psychologique. Ces réflexions seront développées dans des UE (Unité d’Enseignement) plus spécifiquement centrées sur l’épistémologie, au cours de votre cursus universitaire. Néanmoins, il importe de rappeler, en préambule de cet enseignement de psychologie du développement « De la période fœtale aux prémices de l’adolescence », les principaux arguments en débat relatifs à la démarche de recherche en psychologie. Pour certains chercheurs qui D’autres chercheurs, tout en Une position radicale consiste à défendent l’existence d’un seul aspirant au même idéal soutenir que l’être humain « n’est pas mode de connaissance scientifique, reconnaissent la un objet d’étude comme les autres : il scientifique, la psychologie très grande complexité des est conscient, il donne un sens au comme les autres sciences de phénomènes humains, avec monde qui l’entoure et à ses propres l’être humain, doit s’efforcer de leurs multiples sources de actions, il agit intentionnellement, et suivre le modèle d’étude des variations et d’interactions. En pas simplement en réaction à des sciences de la nature dont le affirmant qu’il n’y a pas d’être stimuli de l’environnement’ « cœur de la méthodologie humain en général, mais (Matalon, 1999, p. 753). Par scientifique » est : seulement des individus conséquent, les régularités observées l’expérimentation, la historiquement et culturellement « ne sont pas le signe d’un mathématisation et la mesure situés, ils admettent la difficulté, déterminisme, comme dans les (Matalon, 1999, p. 751). L’idée voire l’impossibilité de sciences de la nature, mais traduisent défendue est qu’on aboutira au conclusions générales. En outre, le fait que les [êtres humains] suivent même type de connaissance, Ils soulignent que des règles ou agissent en fonction de « surtout si nous réussissons à l’expérimentation à proprement la logique de la situation. Le mode rattacher les objets de ces parler est pratiquement de pensée causal, …, ne s’applique sciences à leurs soubassements irréalisable et que les donc que très partiellement à [l’être biologiques » (p. 753). connaissances sont aujourd’hui humain], et ne peut rendre compte « partielles, locales, que de ce qu’il a de moins approximatives » en espérant spécifiquement humain » (Matalon, qu’une lente accumulation de 1999, p. 753). Par ailleurs, le données restreintes et de chercheur étant un être humain qui théories limitées puissent observe d’autres êtres humains a des aboutir, in fine, à des théories relations particulières avec eux, il plus générales, aujourd’hui hors faut donc recourir à d’autres modes d’atteinte (Matalon, 1999). d’étude de son « objet ». Au sein de l’équipe pédagogique de cette UE, vous rencontrerez des enseignant.e.s- chercheur.e.s défendant l’une ou l’autre de ces démarches de recherche, ce qui a des conséquences évidentes sur la façon de formuler un problème ainsi que sur le choix des études illustrant les propos. Nous avons décidé de faire apparaître les débats qui nous occupent en précisant les arguments contradictoires quand un consensus n’aura pas été trouvé. Par ailleurs, la personne humaine n'a pas le même statut social et culturel, elle n'est pas la même, selon les sociétés et les époques (Parot & Richelle, 1992). Par conséquent, il convient de garder à l’esprit que les connaissances scientifiques qui sont transmises ici et ailleurs demeurent un savoir culturellement situé ; il ne s’agit en aucun cas d’un savoir universel : la psychologie n’est pas l’étude des conduites humaines, mais l’étude de notre perception et de notre représentation des conduites humaines, en fonction de notre UE PY00301T –– Responsable pédagogique C. Sorsana - 2024-2025 3 époque (début XXIème siècle), de notre société (occidentale, industrialisée) et de notre position de chercheur (on parle de postulats de recherche...). Pour aller plus loin… Parot, F. (2000). La psychologie : les conditions de la survie. Conférence de l’Université de tous les savoirs donnée le 1er avril, disponible sur le site Université Ouverte des Humanités (UOH). ➔ Parot, F. (2002). La psychologie : les conditions de la survie. In Y. Michaud (Ed.), Université de tous les savoirs. Vol. 2 « L’Histoire, la Sociologie et l’Anthropologie » (pp. 9-20). Paris : O. Jacob. 1 Introduction (C. Sorsana) La psychologie du développement est la sous-discipline de la psychologie qui étudie les conduites humaines du point de vue de leurs transformations au cours du temps, de la conception de l’individu jusqu’à sa mort. Or, « le développement, comme toute évolution, ne se révèle pas directement à l’observateur. Celui-ci doit en quelque sorte ‘interroger le réel’ si bien que l’objet d’analyse n’est jamais le développement en lui-même (…) » (Lehalle & Mellier, 2013, p. 6). N’a-t-on jamais « vu » un individu évoluer ? Les modifications de ses conduites ne peuvent être attestées que suite à des comparaisons diverses. Par conséquent, la psychologie du développement est essentiellement une psychologie comparative. On a longtemps pensé qu’il y avait des étapes successives du développement psychologique - depuis le fœtus, le nourrisson, l’enfant et l’adolescent - qui aboutissaient à un état stable de l’adulte, état qui involuait ensuite vers la vieillesse et la mort, à l’image du corps qui grandit rapidement, se stabilise puis se rapetisse. Aujourd’hui, nous savons que de la fécondation à la mort, l’être humain est en perpétuel état de transformations psychologiques. En d’autres termes, l’adulte n’est plus considéré comme un point d’aboutissement, un état achevé, un terme. Par ailleurs, lorsqu’on s’intéresse aux transformations d’un individu, plusieurs niveaux d’analyse sont possibles qui correspondent certes à des échelles d’évolution différentes mais pas totalement dissociées : la phylogenèse1, l’ontogenèse2 et la sociogenèse3. « L’évolution individuelle est déterminée par les évolutions antérieures de l’espèce et par les circonstances et les acquis historiques. En retour, les processus en jeu dans l’ontogenèse orientent ou canalisent les potentialités de l’espèce (Gottlieb, 1991, 2002) ; ils contribuent également à l’évolution des sociétés sous le double aspect de la reproduction sociale (transmission intergénérationnelle) et des transformations sociales » (Lehalle & Mellier, 2013, p. 5). Nous devons garder à l’esprit qu’il y a une interdépendance entre nos représentations historiques successives de ce qu’est l’être humain – fœtus, nourrisson, enfant, adolescent, adulte, personne âgée - dans l’environnement social et culturel d’une société donnée (ici occidentale), et les connaissances scientifiques d’une époque (début du XXIème siècle). Par exemple, notre représentation des nourrissons « compétents » est récente. N’oublions donc pas que « c’est le changement des regards posés sur l’enfance par la société et ses institutions 1 Etude de l’évolution des espèces vivantes. 2 Etude de l’évolution d’un organisme vivant de l’œuf fécondé à la mort. 3 Etude de l’évolution « des sociétés et des cultures, aussi bien pour l’espèce humaine que pour certaines sociétés animales, dont les éthologistes étudient l’évolution en milieu naturel » (Lehalle & Mellier, 2013, p. 5). UE PY00301T –– Responsable pédagogique C. Sorsana - 2024-2025 4 familiales, juridiques, religieuses et philosophiques qui est à l’origine de la considération du développement de l’enfant, puis, plus tard, du développement de l’adulte, en tant qu’objets de connaissance » (Bideaud, Houdé & Pédinielli, 2015, p. 5). Prérequis (ou lacunes à combler) : Les principaux repères historiques de la représentation de l’enfant et de l’enfance : L’enfant dans la société au cours de l’histoire (Bideaud, Houdé & Pédinielli, 2015, pp. 3-23) : - L’enfant dans l’Antiquité grecque et romaine - L’enfant, du Moyen Age aux Temps modernes - L’enfant au siècle des Lumières - L’enfant aux XIXe et XXe siècles Intérêt pour l’enfance et l’enfant dans l’histoire de la psychologie (Deleau, 2006, pp. 18-25). 1.1 Qu’est-ce que la psychologie du développement ? 1.1.1 Un petit détour étymologique Etymologie grecque : psukhê -> âme (aujourd’hui terme laïque « esprit ») logos -> parole, raison, étude Psychologie = (1754) sens moderne « Etude scientifique des phénomènes de l’esprit, de la pensée, caractéristiques de certains êtres vivants (animaux supérieurs, Homme) chez qui existe une connaissance de leur propre existence » (Petit Robert, 1987, p. 1561). Développement = (1755) « Action de se développer (organisme, organe) ». Voir Croissance, épanouissement. ➔ Développer (fin XIIe ; de l’ancien français voloper, bas latin faluppa « balle de blé », avec influence de volvere). Sens figuré « Faire croître ; donner de l’ampleur à. Voir cultiver, éduquer, former. ➔ Se développer. « Se dérouler dans toute son étendue » (cf. raisonnement). Voir découler, se déduire. « Croître, s’épanouir (êtres vivants) ». Voir épanouir (Petit Robert, 1987, p. 529). L’étude des conduites humaines, selon la perspective développementale, permet, à la fois, de comprendre ce que nous sommes devenus, c’est-à-dire un adulte avec nos différentes fonctions psychologiques (langage, mémoire, attention, émotions, volonté/motivation …) et surtout de souligner les spécificités des conduites propres à chaque étape du développement de l’individu. En d’autres termes, comprendre le fonctionnement psychologique de l’être humain (la pensée, les émotions, les façons d’interagir, d’échanger, de comprendre le monde qui nous entoure…) suppose en psychologie du développement d’aller regarder comment celui-ci s’organise et se déploie au cours du temps. Ainsi, « pour justifier l’existence d’une psychologie du développement, il suffit de considérer que le fonctionnement actuel d’un individu dépend de ses expériences passées et des modalités d’ajustement qu’il a pu construire au travers des circonstances sociales et environnementales constitutives de sa trajectoire personnelle » (Lehalle & Mellier, 2013, p. 6). 1.1.2 Tentatives de définition au regard des dictionnaires de psychologie Il s’agit d’une tâche difficile parce que les définitions du « développement » issues de dictionnaires de psychologie laissent transparaître les présupposés théoriques de leurs auteurs. Par exemple, Bloch (1991, In Grand dictionnaire de la psychologie de Larousse) propose de le définir par l’« ensemble des processus successifs qui, dans un ordre déterminé, conduisent un UE PY00301T –– Responsable pédagogique C. Sorsana - 2024-2025 5 organisme à sa maturité » (p. 215). Elle précise que l’étude du développement doit inclure l’étude des relations de l’organisme au milieu et de leur genèse, du fait des influences de ce milieu sur le devenir de tout organisme constitué « soit en écartant des potentialités génétiques, soit en les renforçant, en les associant et en les combinant. Si le milieu se révèle incapable de produire les propriétés constitutives de l’organisme, du moins en contrôle-t-il les actualisations ». Les synonymes proposés, en fonction de l’objet d’étude sont maturation, croissance ou psychogenèse et le développement psychologique « est abordé à travers l’étude des comportements qui se succèdent au cours du temps ». Elle distingue les modèles de développement « suivant le ou les modes de changement qu’ils présument, le cours temporel qu’ils assignent à l’accession à la maturité, la conception de cet état. Aussi peut-on, dans un souci de synthèse, tenter d’en donner une image à partir des trois critères de classement suivants : la nature des changements qui interviennent au cours du temps [progression quantitative ou suite de transformations qualitatives], leur caractère continu ou discontinu, leur échelle temporelle ». Ici, le développement est conçu comme relevant prioritairement de processus endogènes de tout organisme biologique, du fait des références à la maturation et à la croissance. Pour Bronckart (1991, In Dictionnaire de psychologie coordonné par Doron & Parot), le développement est une « notion très générale qui désigne l’ensemble des processus de transformation qui affectent soit les organismes vivants, soit les institutions humaines (société, culture, économie, etc.), soit encore leurs différentes propriétés. Dans la plupart des cas, ce terme est porteur de connotations continuistes et finalistes, et est alors proche de celui d’évolution ; le développement conduit l’entité réputée simple ou primitive à un état final considéré comme plus complexe, plus stable, voire comme définitif » (p. 206). Il rappelle que l’un des problèmes majeurs est celui de l’identification des facteurs de développement « ou plus précisément du poids respectif des différents facteurs potentiels ». Ici, la conception du développement sort de la sphère essentiellement biologique de la définition précédente et du coup, ses relations avec l’apprentissage s’obscurcissent. En l’état, nous avons affaire à deux ensembles définitionnels du développement : le premier réfère à des transformations endogènes qui relèvent de la maturation du système nerveux central tandis que le second se rapporte à des transformations également internes mais qui relèvent de l’appropriation puis de l’intériorisation d’instruments de pensée produits par autrui du même groupe culturel. Développement psychologique Organisme vivant Organisme vivant et institutions humaines Processus internes (= endogènes) Transformations internes à partir de l’appropriation puis de l’intériorisation maturation et croissance d’instruments de pensée produits par autrui et sa culture Figure 1. Deux ensembles définitionnels du « développement » psychologique. UE PY00301T –– Responsable pédagogique C. Sorsana - 2024-2025 6 L’être humain grandit physiquement et en même temps qu’il se développe sur les plans neurophysiologique et physique, il se transforme également aux niveaux émotionnel, cognitif, social (famille, école, club de sports, etc.), culturel. Les changements/transformations étudiées par le psychologue du développement peuvent relever de différentes échelles de temps (le temps court de la réalisation d’une tâche, le temps moyen d’un apprentissage, le temps plus long de transformations se déroulant sur plusieurs années). 1.2 Comment les chercheurs articulent-ils les caractéristiques endogènes et les caractéristiques sociales du développement humain ? 1.2.1 Préalable : Comment construit-on des connaissances (sur l’être humain) ? Pour décrire et tenter d’expliquer comment l’être humain comprend le monde et produit des connaissances, il existe plusieurs théories de la connaissance. Une définition minimale de la connaissance consiste en « la mise en relation d'un sujet et d'un objet par le truchement d'une structure opératoire » (Besnier, 1996, p 25). Une typologie des théories de la connaissance est possible à partir de l'origine et de la nature des structures qui relient le sujet à l'objet. Les structures pourront appartenir (Besnier, 1996, p 25)4 : - au sujet : on parle alors de la conception idéaliste de la connaissance ; elle donne naissance aux théorisations nativistes du développement humain ; - à l'objet : il s’agit de la conception empiriste5 ; elle donne naissance aux théorisations associationnistes et béhavioristes ; - à la fois au sujet et à l'objet : cela définit la conception constructiviste de la connaissance ; - exclusivement à leur relation : cela renvoie à la conception structuraliste. Les théorisations constructivistes se sont enrichies lorsqu’on a abandonné le modèle binaire sujet-objet pour adopter le modèle ternaire sujet-objet-autrui. Ce nouveau regard permet de rendre compte de théorisations socio-constructivistes et historico-culturelles. innéisme associationnisme ou béhaviorisme Sujet Objet Sujet Objet constructivisme socio-constructivisme et perspective historico- culturelle Sujet.. Objet Sujet Objet structuralisme Autrui Histoire et culture Figure 2. Schématisation des principales conceptions du développement de la connaissance 4 Les philosophes peuvent envisager également que les structures ne relèvent ni du sujet ni de l’objet : ils parlent alors de la conception idéaliste de type platonicien. 5 John Locke (1632-1704), philosophe anglais est le fondateur de l’empirisme. « L’empirisme postule que toutes les connaissances viennent de l’environnement par l’intermédiaire des sensations et des perceptions ; le cerveau des bébés était donc considéré comme entièrement vide de toute connaissance au moment de la naissance » (Lehalle & Mellier, 2013, p. 13). UE PY00301T –– Responsable pédagogique C. Sorsana - 2024-2025 7 1.2.2 Une grille de lecture des recherches Selon que l'objectif du chercheur est d'expliquer les constructions cognitives, ou plus généralement les conduites humaines, par des processus d'ordre psychologique ou par des processus d'ordre psychosocial, le rôle des variables sociales n'est pas envisagé de la même manière (Gilly, 1993) : - Au sein d'une analyse psychologique, le statut donné aux variables sociales est celui de facteurs extrinsèques aux processus expliqués à partir d'une lecture binaire (Moscovici, 1984) des relations « sujet individuel – objet ». - Au sein d'une analyse psychosociale, le modèle explicatif relève d'une lecture ternaire (Moscovici, 1984) qui remplace la relation à deux termes (sujet-objet) par une relation à trois termes « sujet individuel - sujet social – objet ». Ici, les variables sociales sont supposées jouer un rôle dans les processus mêmes du développement. Afin de percevoir la portée et les limites des résultats obtenus dans chaque type de recherches, Gilly (1993) conseille de considérer les études sous deux angles : 1) rechercher les éléments théoriques que les auteurs ont emprunté aux champs respectifs de la psychologie cognitive et de la psychologie sociale ; 2) identifier le niveau d'analyse (Doise, 1982, 1993, 1999) auquel se situent les auteurs pour rendre compte des phénomènes étudiés. Quel est le niveau d'analyse retenu par le chercheur ? (Sorsana, 1999) Doise (1982, 1993, 1999) propose une classification en quatre niveaux d'analyse des recherches qui tentent d'articuler le psychologique et le social. Il est important de retenir qu’une même situation peut être analysée à des niveaux différents selon les objectifs des chercheurs. Nous l'illustrerons, ci-devant, par un exemple. Au niveau 1 ou intra-individuel, le chercheur propose des modèles qui décrivent la manière dont les individus organisent leur expérience de l'environnement à partir de leurs processus intra-individuels. Ce niveau d'explication n'aborde pas l'interaction entre individu et environnement social mais étudie les processus internes de l'individu considéré comme un organisme qui traite de l'information à partir de règles qu'il s'agit de déterminer. Exemple : pour expliquer les conduites d'un enfant face à une tâche, le chercheur va focaliser son attention sur l'étude des propriétés cognitives (les schèmes cognitifs dont il dispose, les caractéristiques de sa mémoire, de sa motivation, etc.) que l'individu met en œuvre pour résoudre la tâche. Au niveau 2 ou inter-individuel, le chercheur se centre sur l'étude des processus inter- individuels et situationnels, tels qu'ils se déroulent dans une situation donnée : « Les individus y sont considérés comme interchangeables et ce sont leurs systèmes d'interaction qui fournissent les principes explicatifs typiques de ce niveau » (Doise, 1993, p 22). Exemple : pour expliquer les conduites d'un enfant face à une tâche, le chercheur va se concentrer sur l'étude des coordinations interindividuelles ou des confrontations de points de vue différents pour analyser les opérations cognitives de cet enfant. Ici, le chercheur sera attentif au fait que l'enfant ne résout pas la tâche dans un « vide social » mais qu'il interagit avec un partenaire - enfant ou adulte. Le niveau 3 ou positionnel fait explicitement entrer dans l'explication proposée par le chercheur les différences de positions - préalables à l'interaction - que les sujets considérés comme des acteurs sociaux occupent dans le tissu des relations sociales d'une société donnée. Exemple : pour expliquer les conduites d'un enfant face à une tâche, le chercheur va invoquer ici le milieu socioculturel de l'enfant (ou bien son statut scolaire) et les rapports que ce milieu (ou ce statut) entretient avec les savoirs scolaires. Le niveau 4 ou idéologique fait appel à « des systèmes de croyances, de représentations, d'évaluations et de normes sociales. Ce sont les productions culturelles et idéologiques UE PY00301T –– Responsable pédagogique C. Sorsana - 2024-2025 8 caractéristiques d'une société ou de certains groupes particuliers qui non seulement donnent une signification aux comportements des individus mais encore créent ou entretiennent des différenciations sociales au nom de principes généraux, comme celui de l'équité » (Doise, 1993, p 23). Exemple : pour expliquer les conduites d'un enfant face à une tâche, le chercheur va ici étudier les représentations sociales de la connaissance (de l'école,...) partagées au sein de la famille de l'enfant et leurs liens avec les pratiques éducatives. 1.2.3 Quelques repères terminologiques : processus, mécanismes, déterminants et facteurs du développement Les mécanismes « peuvent être considérés comme constituant l’essentiel de la détermination biologique du développement » (Lehalle & Mellier, 2013, p. 39). Mengal (1991) précise que ce terme fait référence à la métaphore de la machine et qu’il contient l’idée que le phénomène étudié est réductible à des constituants élémentaires et que son état actuel peut se déduire de son état antérieur : « En psychologie, des conceptions qui définissent l’apprentissage comme l’acquisition d’habitudes et les habitudes comme successions de mouvements peuvent être qualifiées de mécanistes » (Mengal, 1991, p. 440). Et de préciser : « Par ailleurs, on parle de mécanisme pour désigner une combinaison de processus ou d’organes qui réalise une certaine fonction (par ex., le mécanisme de la sélection naturelle ou celui du conditionnement opérant). Dans la plupart des cas, cet usage est assez vague et certains préfèrent utiliser le terme processus, supposé plus clair et moins lourd de sous-entendus philosophiques » (p. 440). Les processus sont hypothétiquement reconstruits à partir des moments repérés dans l’évolution (Lehalle & Mellier, 2013). Selon Richelle (1991), sous l’influence de la psychologie cognitive, ce terme renvoie « à des enchaînements d’opérations internes, mentales, notamment de traitement de l’information. Sans doute cet usage spécifique draine-t- il les sens qu’ont en anglais, le substantif process et le verbe to process : traiter en transformant. Processus ajoute ainsi à mécanisme, qu’il a supplanté, un élément important en évoquant le sujet, agent du traitement » (p. 567). Les déterminants « correspondent à tout ce qui est susceptible de déclencher et de différencier les évolutions individuelles » (Lehalle & Mellier, 2013, p. 39). Parler de facteurs de développement, c’est « rechercher les sources de variation de l’ontogenèse, mais il existe également des ‘déterminants’ qui stimulent le développement sans le différencier » (Lehalle & Mellier, 2013, p. 39). 1.3 Méthodologies spécifiques d’étude des changements/transformations au cours du temps Tous les aspects de la vie psychique peuvent s’étudier selon une approche développementale à partir du moment où le chercheur met au centre de ses analyses la dimension temporelle des conduites étudiées (progrès mais également régressions, stagnations, particularité temporaire). Avant de considérer les méthodes utilisées pour produire ces différences comportementales, il convient de souligner/rappeler que l’analyse scientifique des conduites humaines repose sur le respect d’au moins quatre critères : objectivité, fiabilité, validité, réplicabilité. Le recours à des méthodes rigoureuses doit permettre de contrôler les biais d’observation et UE PY00301T –– Responsable pédagogique C. Sorsana - 2024-2025 9 d’expérimentation issus des attentes du chercheur sur l’objet étudié : ces méthodes doivent garantir (Vauclair, 2004) : - l’objectivité des résultats, c’est-à-dire des résultats indépendants du chercheur qui les recueille ; - la fiabilité. Cela signifie deux choses : d’une part, la « mesure »6 doit être homogène, c’est-à-dire que chaque observateur doit pouvoir mesurer/évaluer le même comportement ; d’autre part, deux observateurs indépendants doivent être d’accord sur le comportement étudié ; - la validité : cela concerne le degré de précision de la « mesure ». Le critère choisi pour évaluer un comportement est-il valide, c’est-à-dire permet-il de distinguer sans ambiguïté le comportement étudié d’un autre ? - la réplicabilité : elle correspond au fait qu’une même procédure utilisée par différents chercheurs doit donner lieu aux mêmes résultats. En plus de tous ces critères, les évaluations doivent être réalisées auprès d’un échantillon représentatif de participants, c’est-à-dire un échantillon de personnes qui possède les mêmes caractéristiques de la population que le chercheur étudie. Toute investigation scientifique repose sur des contraintes logiques (qu’est-ce qu’une preuve en psychologie ?) et s’appuie sur une démarche de recherche, une (ou des) méthode(s) et une (ou des) technique(s). Démarches : inductive versus déductive La démarche inductive consiste à s’appuyer sur des faits établis par l’observation pour en induire des lois et des théories. La démarche déductive s’appuie sur la formulation de lois ou de théories pour en déduire des prédictions et des explications. Les méthodes a. communes aux diverses spécialités de la psychologie - expérimentale (permet d’évaluer la plausibilité d’une hypothèse) ; - clinique (permet « l’analyse approfondie de cas individuels issus en particulier de la pratique de terrain », Lehalle & Mellier, 2013, p. 7) ; - psychométrique (permet des évaluations standardisées via l’utilisation d’instruments comme les tests). b. reposant sur des comparaisons selon l’âge (distinction classique en psychologie du développement) - longitudinale : les mêmes enfants (ou bien un seul enfant) sont suivis pendant une certaine durée et évalués régulièrement pour appréhender le développement d’une conduite étudiée (par exemple la lecture) ; - transversale : les groupes d’âge comparés sont constitués d’enfants différents (un groupe d’enfants de 5 ans, un groupe d’enfants de 6 ans, etc.) pour étudier l’évolution des performances en lecture ; - mixte (ou trans-séquentielle) : combinaison des deux méthodes précédentes. Les techniques - grille d’observation (« précisant des catégories de comportement et les indices comportementaux les plus objectifs possibles qui permettent le regroupement en 6 Le terme « mesure » est souvent utilisé mais INAPPROPRIE à l’étude des phénomènes psychologiques : ceux- ci sont plutôt EVALUES par rapport à leur distance vis-à-vis d’une valeur de référence. UE PY00301T –– Responsable pédagogique C. Sorsana - 2024-2025 10 catégories », Lehalle & Mellier, 2013, p. 7)7 ; - entretien - test - … Nous vous invitons à compléter le tableau 1 et à discuter entre vous des réponses proposées sur le forum de la plate-forme IRIS. Lors des regroupements SED, vous pourrez demander l’aide de l’enseignant-chercheur pour corriger ce tableau, si besoin. Tableau 1. Intérêts et limites des différentes méthodologies de la psychologie du développement. Intérêts Limites Méthode longitudinale Permet de « vérifier que les - « fonte de l’échantillon » évolutions observées au niveau - effet « test-retest » des groupes transversaux se - longue durée du recueil de retrouvent bien au niveau des données individus » (Lehalle & Mellier, 2013, p. 8). Cf. analyse hiérarchique* pour pallier les inconvénients pratiques de la méthode longitudinale. Méthode transversale Méthode mixte (ou trans- séquentielle) *Analyse hiérarchique (cf. Gréco, 1985 ; Lehalle & Mellier (2013, pp. 8-11 et chapitre 6) : il s’agit d’une technique statistique qui permet de vérifier si une séquence de développement respecte l’ordre d’apparition au niveau individuel. « Une théorie développementale peut, en effet, conduire à prédire que plusieurs aptitudes (aptitudes A, B, C, D, etc.) devraient apparaître chez les enfants dans un ordre déterminé : A, puis B, puis C, puis D (Longeot, 1966). Dans ce cas, plutôt que d’attendre, en suivi longitudinal, le temps nécessaire pour vérifier si tous les enfants passent effectivement par toutes les étapes prévues, on peut, dans un ou plusieurs groupes d’âge transversaux, vérifier si les enfants ont tous un niveau de performance conforme à la prédiction théorique. Dans ce cas, ou bien ils réussissent seulement A, ou bien A et B, ou bien A, B et C ou bien A, B, C et D ; tous les autres patterns de réponses (par exemple réussir A et C, mais pas B) infirmeraient la prédiction. On évalue alors la distance entre l’échelle parfaite (aucun pattern en désaccord avec la prédiction) et l’échelle observée » (Lehalle & Mellier, 2013, pp. 8-9). 1.4 Enjeux et débats contemporains de la psychologie du développement Chercher à expliquer les transformations développementales soulève de « grands débats théoriques, historiques et actuels » (Lehalle & Mellier, 2013, p. 16). Les thématiques proposées dans le fascicule de TDs – document qui est une aide à destination de TOUS les 7 « Lorsque des conditions d’observation ont été définies pour une classe de situations, on parle de ‘paradigme expérimental’. Ce terme désigne les cas où : - de nombreuses recherches ont exploré les variations multiples d’une même situation prototypique d’observation ; - une théorisation de référence permet d’interpréter les phénomènes produits dans la situation » (Lehalle & Mellier, 2013, pp. 7-8). UE PY00301T –– Responsable pédagogique C. Sorsana - 2024-2025 11 étudiant.e.s, quel que soit le régime d’inscription - seront l’occasion d’expliciter les arguments et contre arguments de certains d’entre eux parmi lesquels : - Le développement psychologique est-il fait de ruptures/discontinuités ou bien est-il continu ? - Peut-on évaluer la part respective des déterminations biologiques et des déterminations environnementales dans le développement humain ? - Qu’est-ce qui fait la spécificité de l’être humain par rapport aux autres espèces animales ? - Le neurologique peut-il expliquer le psychologique ? - Tous les enfants du monde se développent-ils de la même manière ? - Peut-on dissocier la cognition et l’affectivité ? - Tout se joue-t-il dans l’enfance ? Etc. Nous vous invitons à réfléchir, dès à présent, aux différents arguments favorables versus défavorables pour chacune des questions posées sous un format synthétique (cf. exemple de tableau ci-après) ainsi qu’à formuler d’autres questions vives se rapportant au champ de la psychologie du développement. Le forum de la plate-forme IRIS vous permettra d’échanger entre vous sur ces questions (et sur bien d’autres !). Les regroupements SED seront l’occasion de demander d’éventuelles clarifications. Tableau 2. Format synthétique de présentation des principaux arguments et contre arguments d’un débat contemporain. Le nativisme : s’intéresse aux caractéristiques de l’espèce (humaine) et aux lois générales qui gouvernent son fonctionnement ; les organes mentaux, comme tous les organes, sont déterminés génétiquement et propres à l’espèce de telle sorte que le nourrisson a des compétences précoces sans apprentissage. Arguments favorables au nativisme Arguments défavorables - - - - - - Mots-clés : Mots-clés : 1.5 Principaux champs d’études et d’applications de la psychologie du développement La psychologie du développement forme des psychologues spécialistes des transformations tout au long de la vie de la personne. Elle propose aussi des modèles théoriques qui décrivent et tentent d’expliquer l’origine et les modalités de changement/transformation des conduites humaines, ceci afin de mieux comprendre l’être humain au cours des différentes périodes de sa vie. Elle produit des connaissances scientifiques et développe un ensemble d’outils et de pratiques de prises en charge visant à soutenir, aider, accompagner, comprendre les bébés, les enfants, les adolescents et leurs familles mais également les adultes et les personnes âgées. En effet, le champ de la psychologie du développement s’est progressivement étendu à la vie entière (life span developmental psychology), et non plus seulement aux périodes de vie focalisées sur l’enfance et l’adolescence. Il est important de considérer qu’« en tant que discipline scientifique, la psychologie du développement ne doit pas être normative, et il ne faut pas attendre du psychologue qu’il prescrive des règles éducatives. Certes, dans la pratique professionnelle, son rôle est de conseiller et de proposer des remédiations. Mais il s’efforce de fonder ses conseils, non pas UE PY00301T –– Responsable pédagogique C. Sorsana - 2024-2025 12 sur des modes ou des idées préconçues, mais sur l’état actuel des connaissances, avec la prudence, la modestie et le pragmatisme de tout véritable scientifique (Mellier & Tremblay- Leveau, 1999) » (Lehalle & Mellier, 2013, p. 13). Le psychologue du développement peut travailler dans des milieux professionnels divers : - Dans le domaine de l’éducation, de la formation et de la socialisation (dans les différentes institutions qui ont pour mission d’accompagner les familles, leurs enfants, les parents, mais aussi les adultes, les personnes âgées) : maternité, crèche, structures spécifiquement dédiées à l’enfance qui dépendent de l’Aide Sociale à l’Enfance, école, centres de formation, prison, maison de retraite ; - Dans le domaine de la santé : le psychologue du développement travaille auprès des patients (bébé, enfant, adolescent, adulte) mais également auprès des professionnels de la santé (pour les former sur les connaissances issues de la psychologie du développement) : service de néo-natalité, services de pédopsychiatrie ; certaines structures du type Protection Maternelle Infantile (PMI) mais également dans d’autres services (CMPP, etc.). Hors des institutions mentionnées, le psychologue développementaliste peut travailler comme professionnel indépendant dans un cabinet, en interaction avec d’autres professionnels (médecin, orthophoniste, …) : il peut accompagner des moments de transition (gestion du stress en lien avec une préparation à des examens, une séparation, un deuil, des difficultés d’intégration, etc.) ; bilan psychologique (psychométrie), évaluation et accompagnement des enfants et des adolescents (hauts potentiels intellectuels ; difficultés scolaires ; phobies scolaires ; difficultés d’apprentissage [DYSlexie, DYSorthographie, DYS…]) ; guidance parentale (gestion de difficultés relationnelles, divorce, familles recomposées, …). Il peut également proposer des formations et des stages (particuliers, professionnels). Au sein de chacun de ces milieux professionnels, le psychologue pourra également participer à la réalisation de programmes de recherche. Pour aller plus loin… Lecomte, J. (2008). Maxi fiches de Psychologie. Courants, débats, applications. Paris : Dunod Picq, Serres & Vincent (2003). Qu’est-ce que l’humain ? Paris : Le Pommier. 2 De l’embryon au nouveau-né8 2.1 Quelques points de repère sur le développement prénatal La période qui va de la conception à 80 jours de grossesse est appelée embryonnaire, suivie de la période fœtale jusqu’au moment de la naissance. La distinction entre l’embryon et le fœtus s’opère au moment où les caractéristiques morphologiques de l’espèce humaine sont clairement reconnaissables (Mélen, 1999). On considère qu’une grossesse dure un peu moins de 38 semaines mais il s’agit encore d’une grossesse « normale » pendant 40 semaines plus ou moins deux semaines. L’enfant peut naître prématuré quand il sort trop tôt de l’utérus maternel ; selon l’Organisation Mondiale de la Santé, la norme de viabilité fœtale correspond 8 Les contenus des chapitres 2, 3, 4 et 5 ont été révisés et augmentés par C. Sorsana à partir d’une version initiale de la précédente équipe pédagogique (M. Guidetti, C. Martinot & V. Tartas). UE PY00301T –– Responsable pédagogique C. Sorsana - 2024-2025 13 à 22 semaines d’aménorrhée (arrêt des règles). En amont, la date limite d’autorisation de l’interruption volontaire de grossesse (IVG) est passée, en France en 2022, de 12 à 14 semaines après la conception (soit 16 semaines d’aménorrhée). Deux structures de soutien de l’embryon puis du fœtus sont présentes tout au long de la grossesse : l’amnios. Il s’agit de la membrane qui contient le liquide amniotique dans lequel le bébé flotte et le placenta, totalement développé après quatre semaines de gestation ; il fait office de foie, de poumon et de rein pour l’embryon et le fœtus. Il a également un rôle de filtre en permettant les échanges nutritifs (oxygène, protéines, glucides, vitamines) entre le sang de la mère et celui de l’embryon puis du fœtus ainsi que le passage des déchets digestifs et du gaz carbonique du sang de l’enfant vers celui de la mère. Au bout de huit semaines, l’embryon mesure environ 3 cm de long et pèse 1 gramme. La formation de la plupart des organes est achevée : il dispose d’un cœur qui bat, d’un système circulatoire primitif, d’ébauches d’oreilles et d’yeux, d’une bouche qui s’ouvre, de jambes, de bras et d’une colonne vertébrale primitive. Les sept mois de la période fœtale sont consacrés au perfectionnement et à la finition des organes déjà en place. Le système nerveux va continuer son développement : les neurones - les cellules nerveuses - commencent à se former au cours de la douzième semaine et l’ensemble des neurones sont pratiquement en place dès la vingt-huitième semaine, mais à ce stade les axones sont courts et le développement dendritique est peu avancé. L’accroissement des axones et la croissance des dendrites vont se poursuivre au cours des deux derniers mois de grossesse et des premières années de la vie. Les principaux changements qui se produisent au cours de la période fœtale sont résumés dans le tableau 3. La croissance en taille et en poids a lieu relativement tard au cours de la période fœtale, le fœtus atteint la moitié de sa longueur de naissance au bout de 20 semaines environ de grossesse et n’atteint la moitié de son poids de naissance que trois mois plus tard environ vers la trente-deuxième semaine. A terme, un bébé pèse en moyenne 3,2 kg et mesure environ 50 cm. Tableau 3. Principaux changements au cours de la période fœtale Périodes Principaux changements 10/12 semaines Détermination possible du sexe ; les muscles, les paupières et les lèvres sont formés ainsi que les orteils et les doigts. 4 mois le fœtus mesure environ 20 cm et pèse 450 g ; la mère perçoit généralement les premiers mouvements du fœtus. Les os commencent à se développer et les oreilles sont pratiquement formées. 22 semaines Les yeux sont complètement formés mais fermés ainsi que les cheveux, les ongles et les papilles gustatives. La naissance prématurée est viable mais les chances de survie sont faibles et les séquelles quasi-certaines. 6 mois Le fœtus mesure 37 cm et pèse un peu plus d’un kilo. A partir de 28 semaines Les systèmes nerveux, circulatoire et respiratoire sont suffisamment développés pour assurer la survie bien que le bébé soit encore minuscule. UE PY00301T –– Responsable pédagogique C. Sorsana - 2024-2025 14 Le petit humain naît précocément, comparativement aux autres primates non humains, vraisemblablement à cause d’une forte pression de la sélection naturelle : « …si on prend comme référence la corrélation entre la durée de la gestation et la taille du cerveau adulte, la grossesse devrait durer plus de vingt mois chez la femme actuelle, pour un cerveau de nouveau-né de 1 000 cm3 » (Picq & Brenot, 2009, p. 167). Or, la bipédie a imposé une contrainte biomécanique du bassin sur l’accouchement, ce qui a eu très vraisemblablement pour conséquence une très forte mortalité en couches depuis Homo ergaster jusqu’à nos jours : « La conséquence est que le petit humain poursuit son développement cérébral extra utero, comme un fœtus, jusqu’à l’âge de 18 mois, où l’on retrouve une taille d’environ 75% de la taille adulte, comme chez les grands singes nouveau-nés » (pp. 167- 168)9. Ainsi, la progéniture humaine, plus encore que celle des autres primates, est incapable de survivre seule ; une telle contrainte biologique s’accompagne d’un nécessaire développement de relations sociales basées sur une compréhension interpersonnelle dont l’enfant dépend entièrement pour sa survie et son développement : le couplage individu-autrui-environnement s’impose ainsi au commencement de l’ontogenèse humaine. La croissance cérébrale va nécessiter au moins deux décennies pour s’« achever » (contre deux années chez le chimpanzé). Vers l’âge de 9 à 10 ans, le cerveau représente 90% du volume adulte, même si, contrairement à ce qu’on a longtemps cru, la construction du cerveau n’est jamais totalement achevée, même à l’âge adulte10. Ce développement cérébral très lent – on parle de cerveau néoténique, c’est-à-dire qui n’atteint que tardivement le stade adulte (Vincent & Lledo, 2012, p. 113) - rend le petit humain « très réceptif à l’inscription du monde dans ses propres circuits, et ce, même plusieurs décennies après sa naissance, à condition bien sûr qu’on sache les stimuler » (Vincent & Lledo, 2012, p. 19). Cette contrainte biologique implique donc à la fois l’extrême vulnérabilité du petit humain, longtemps dépendant de ses congénères adultes, et l’extraordinaire éventail des possibilités offertes par l’apprentissage, « la socialisation constituant une étape indispensable, longue et coûteuse en énergie, à la formation d’individus viables et autonomes » (note 21, p. 241). 2.2 Les perceptions fœtales Le fonctionnement de tous les systèmes sensoriels in utero est aujourd’hui avéré (De Schonen & Sangrigoli-Triscornia, 2004 ; Granier-Deferre, Schaal & DeCasper, 2004 ; Vauclair, 2004) selon l’ordre chronologique suivant : la sensibilité cutanée, la sensibilité vestibulaire, le goût, l’odorat, l’audition et la vision. Il offre de nombreuses possibilités d’apprentissage prénatal et la cognition fœtale est également devenue incontestable : le fœtus est capable de discriminer 9 La taille corporelle du nouveau-né humain « fait entre six et dix fois celle d’un nouveau-né chimpanzé ou gorille – pas mal pour un ‘prématuré’ ! – et avec un cerveau plus gros – environ 400 cm3. A la naissance, un petit grand singe a un cerveau d’environ 300 cm3 – soit déjà 75% de sa taille adulte – alors qu’il est de 400 cm3 chez le petit humain, donc plus grand dans l’absolu que chez les jeunes grands singes, ce qui ne représente toutefois que 25% de sa future taille adulte. C’est en ce sens que le petit humain naît ‘immature’, pas somatiquement ni par la taille absolue de son cerveau à la naissance par rapport aux grands singes, mais par rapport à la taille du cerveau adulte chez l’adulte de son espèce (Picq & Brenot, 2009, p. 166). 10 « L’imagerie cérébrale indique par exemple qu’il continue de croître jusqu’entre 20 et 30 ans ; ses neurones voient leur gaine de myéline les envelopper de plus en plus étroitement » (Vincent & Lledo, 2012, p. 115). En outre, « une seconde vague de formation des synapses et d’élagage culmine à l’adolescence (entre 12 et 20 ans), après la première vague de l’enfance » (idem, p. 115). Les zones particulièrement concernées par ces remaniements secondaires sont : le striatum (« contribue à la régulation des systèmes désirants »), la région épiphysaire (« sécrète la mélatonine permettant de synchroniser nos activités avec la lumière du jour »), le cortex préfrontal (« agit comme un contrôleur capable d’anticiper, de planifier, d’évaluer sans cesse les alternatives possibles, de rendre conscientes les émotions négatives (avec le cortex préfrontal droit) ou positives (cortex préfrontal gauche) et d’assurer les fonctions exécutives » ainsi que l’inhibition et la stabilité émotionnelle, pp. 115-116). UE PY00301T –– Responsable pédagogique C. Sorsana - 2024-2025 15 notamment des sons, des saveurs et de s’en souvenir. Ces différents souvenirs vont constituer un « pont » entre la vie avant la naissance et après la naissance. Mais, comment mettre en évidence les compétences perceptives du fœtus ? Grâce aux technologies nouvelles et à des méthodologies innovantes, on peut aujourd’hui se faire une idée du monde dans lequel l’être humain vit avant de naître. Dans le tableau 4 nous synthétisons les caractéristiques perceptives du fœtus en relation avec les perceptions du nouveau-né. UE PY00301T –– Responsable pédagogique C. Sorsana - 2024-2025 16 Tableau 4. Caractéristiques perceptives du fœtus et du nouveau-né Modalité fœtus Nouveau-né perceptive Sensibilité Entre la 7ème et la 20ème semaines, depuis le haut du corps – le Le toucher => modalité peu étudiée : sensibilité aux caresses, à la chaleur ; cutanée pourtour de la bouche – vers le bas, suivant la loi céphalo-caudale. réactions négatives au froid ; réaction à la douleur (contrairement à ce qu'on Perception en permanence stimulée dans le milieu intra-utérin pensait) (mouvements propres du fœtus, mouvements de la mère, pression de l’utérus sur la peau du fœtus au fur et à mesure qu’il grossit). Sensibilité Entre 7 et 14 semaines11. vestibulaire (c’est l’organe de l’équilibre) Goût Système gustatif fonctionnel dès 3 mois12. A la naissance, réflexe gusto-facial (i.e., mimique réflexe [non volontaire] différente en fonction des quatre saveurs de base [salé, sucré, amer, acide]). Variabilité interindividuelle dans l'intensité de la mimique ainsi que dans les capacités de discrimination des saveurs (Chiva, 1985)13 Odorat En dépit de l’environnement liquide, le système olfactif semble - dès l'âge de 6 jours, il reconnaît l'odeur maternelle (voir Schaal, 1997 pour fonctionnel dès 24 à 28 semaines14. une synthèse ; voir aussi Soussignan & Schaal, 2001)15. - dès le 3ème jour après la naissance, les mères, reconnaissent l'odeur de leur bébé16. 11 Certains auteurs font l’hypothèse d’un lien entre la position du fœtus in utero et la spécialisation cérébrale de l’hémisphère droit pour le traitement des informations spatiales. 12 Il semble que quand on injecte des substances sucrées dans le liquide amniotique, on constate que la fréquence des mouvements de déglutition augmente - le fœtus goûterait le liquide amniotique - et qu’au contraire elle diminue en cas d’ingestion de substances amères mais des données contradictoires ont également été obtenues. 13 Certains bébés auront besoin d'une solution moins diluée que les autres pour produire la mimique. 14 Cela se vérifie en observant la présence de capacités olfactives chez des enfants nés prématurément à 6 mois de grossesse. On peut observer par ailleurs un effet postnatal de l’exposition fœtale à un arôme alimentaire (Soussignan & Schaal, 2001). Ces deux auteurs ont comparé les réponses faciales, buccales et céphaliques de deux groupes de nouveau-nés, dont l’un est né de mères ayant consommé divers produits anisés au cours des dix derniers jours de la grossesse et l’autre de mères qui n’ont pas été exposées à cet arôme. On observe des différences entre les deux groupes de nouveau-nés trois heures et quatre jours après la naissance. Les nouveau-nés du premier groupe s’orientent préférentiellement vers l’odeur d’anis alors le groupe non exposé exprime davantage de marqueurs faciaux de dégoût. 15 Le nouveau-né est couché sur le dos dans son berceau, son nez est mis en contact avec des tampons de gaze imprégnés soit de l'odeur maternelle soit de celle d'une autre mère soit olfactivement neutre. Les mouvements de la tête et des bras du nouveau-né sont mesurés, ceux-ci sont d'autant moins étendus que le nouveau-né est confronté à l'odeur maternelle. 16 On demande à la mère de reconnaître le maillot qu'a porté son enfant quand il est mélangé à ceux d'autres enfants. UE PY00301T –– Responsable pédagogique C. Sorsana - 2024-2025 17 Audition Modalité sensorielle la plus étudiée (cf. synthèse de Mélen, 1999). Préférences auditives des nouveau-nés pour des stimuli entendus au cours de Elle semble fonctionnelle à 6 mois. la vie fœtale (comme la voix de leur mère, ou une histoire entendue au cours Deux types de bruits dans l’environnement du fœtus : de la grossesse préférablement à une histoire nouvelle). - internes (battements cardiaques de la mère, bruits - préférence pour la voix humaine par rapport à d’autres sons ; intestinaux et vasculaires) ; - âgé de quelques jours, il tourne la tête de manière préférentielle vers la voix - externes (voix humaine, musique, …). de sa mère par rapport à celle d'une autre femme. Il semble que la perception de ces bruits soit dépendante de leur A noter : contrairement au milieu intra-utérin, à la naissance, le bébé est fréquence et de leur intensité ; seuls les sons graves dont la assailli de stimulations sonores dont il ne peut se couper qu'en s'endormant. fréquence est inférieure à 1000 hertz (par exemple, le métro, les avions, certains instruments de musique) semblent passer tous les obstacles fœto-maternels. Les sons moins graves comme la voix humaine parviendraient au fœtus et leurs caractéristiques rythmiques et mélodiques seraient relativement bien préservées. La voix maternelle serait relativement bien perçue grâce à sa double transmission : aérienne et osseuse. Les fœtus réagissent aux stimuli auditifs dès la 22ème semaine de grossesse si on les leur propose par exemple au-dessus de l’abdomen maternel et qu’on enregistre des réponses motrices, d’accélération cardiaque ou de sursaut. Les réponses du fœtus proche du terme de la grossesse mettent en évidence une discrimination des sons en fonction de leur intensité. Vision Le fœtus ferme et ouvre ses paupières dès la 20ème semaine de - suit du regard une source lumineuse si elle est suffisamment brillante et si grossesse. En dépit de l’obscurité dans laquelle il est plongé, son elle se déplace lentement. système visuel poursuit sa maturation, commencée dès la 25ème - Vision à une distance de 20 à 30 cm (= distance qui sépare le regard du bébé semaine, bien après la naissance.17 de celui de la personne qui le tient dans les bras) ; - Développement rapide du système visuel sous l'effet de la maturation et de l'exercice (à 4/5 mois, vision très performante mais ce ne sera pas avant 4/5 ans que la vision sera totalement comparable à celle de l’adulte, en ce qui concerne l’acuité visuelle en particulier). 17 Les enfants nés prématurément s’orientent vers une source lumineuse si celle-ci leur est présentée dans un périmètre proche et ne se déplace pas trop rapidement. UE PY00301T –– Responsable pédagogique C. Sorsana - 2024-2025 18 2.3 Mémoire et apprentissage prénatal Ces compétences perceptives précoces – et notamment l’audition - posent plus généralement la question des compétences cognitives et des possibilités d’apprentissage du fœtus. En effet, des réponses comme des réponses d’accélération cardiaque à l’audition d’un stimulus montrent l’intervention de processus d’attention et d’habituation (i.e., le rythme cardiaque revient à son rythme initial si on présente toujours le même stimulus au fœtus) ; le développement de préférences exprimées après la naissance pour certains stimuli de la période fœtale (comme la voix de leur mère, ou une histoire entendue au cours de la grossesse préférablement à une histoire nouvelle, ou la langue maternelle par rapport à une autre langue) apportent la confirmation que le fœtus a mémorisé des choses qu’il reconnaît malgré les déformations pendant sa vie intra-utérine (Kisilevski & Lecanuet, 1999). De plus, les jeunes bébés semblent également reconnaître des musiques entendues avant la naissance. Si on demande à une mère de chanter une berceuse tous les jours pendant les dernières semaines de grossesse, les nouveau-nés la préfèrent à une autre berceuse (Lécuyer, 2002, p. 34). Ceci a été évalué en utilisant la préférence « auditive » ; deux hauts parleurs émettent chacun une histoire ou une berceuse, le bébé regarde davantage le haut-parleur qui émet le stimulus qu’il a entendu pendant la vie intra-utérine. Pour mieux cerner la nature des discriminations observées chez le fœtus et leur impact sur les capacités des nouveau-nés, on a cherché si se retrouvaient chez ceux-ci des souvenirs des expériences prénatales. En utilisant la méthode bien rodée de la succion non nutritive, il a été, dans un premier temps, simplement "demandé" à des nouveau-nés de un à trois jours si l’expérience prénatale de la voix de leur mère leur permettait de distinguer cette voix de celle d’autres locuteurs. Alors qu’ils n’ont pas plus de douze heures de contact effectif (ex utero) avec elle, les nouveau-nés préfèrent la voix de leur mère à celle d’une autre femme. Les questions se sont faites ensuite plus précises. L’imprégnation des fœtus à des caractéristiques acoustiques importantes pour la parole laisse-t-elle des traces chez les nouveau-nés ? Pour le savoir, DeCasper et Spence (1986) ont utilisé une variante, plus sensible, de la procédure de la succion non nutritive. Un des stimuli est présenté lorsque le nouveau-né fait des pauses longues entre des succions, l’autre stimulus est présenté pour les pauses brèves. Le nouveau- né règle son rythme de succion selon sa préférence pour le stimulus : des succions lentes engendrent un des stimuli et des succions rapides l’autre. En utilisant cette méthode, les auteurs ont montré que les nouveau-nés rythment leur succion pour recevoir le passage de prose récité par la mère, à haute voix, durant les six dernières semaines de grossesse, plutôt qu’un autre passage en prose, lu par celle-ci, mais non entendu auparavant. On pourrait penser que la voix de la mère a un statut tout spécial et sert de modèle pour reconnaître l’intonation et les régularités du passage longtemps entendu. Mais les nouveau-nés continuent à préférer le passage lu par leur mère avant leur naissance, même si, pendant le test, ce n’est plus la mère qui le lit, mais une autre femme. Le fœtus serait donc réceptif à des propriétés acoustiques générales du signal de parole et pas seulement à la voix et aux intonations spécifiques de la mère. Le fœtus perçoit, mémorise et apprend ! Cela souligne ainsi le modelage prénatal des préférences néonatales. L’exposition à la voix maternelle peut faciliter la perception du langage et la préférence développée à l’égard de cette voix peut faciliter les comportements d’attachement ultérieurs. PY00301T – Responsable pédagogique C. Sorsana - 2024-2025 20 2.4 La motricité fœtale Les mouvements de l’embryon puis du fœtus sont très précoces et constants, ils sont observables dès la 7ème semaine à l’échographie. Ce n’est que beaucoup plus tard, vers le 4ème mois de grossesse qu’ils sont ressentis par la mère qui ne perçoit en moyenne que 40% des mouvements observables à l’échographie. Ce chiffre est par ailleurs susceptible de variations individuelles très importantes puisque certaines mères ne perçoivent qu’une faible partie de mouvements fœtaux alors que d’autres en perçoivent davantage. Au fur et à mesure du déroulement de la grossesse, les mouvements fœtaux se différencient et se coordonnent suivant trois étapes qui correspondent aux trois trimestres de la grossesse : au cours du premier trimestre, le fœtus est presque constamment en activité. Par la suite, la quantité de mouvements diminue mais ils deviennent plus précis et mieux coordonnés. Enfin, la motricité s’organise de manière cyclique, elle devient prépondérante vers minuit et s’affaiblit le matin. Mélen (1999) répertorie quinze types de mouvements différents observables à l’échographie entre la 7ème et la 23ème semaine de grossesse : depuis les sursauts à la 8ème semaine jusqu’à des mouvements d’ouverture de la bouche à partir de la 10ème semaine et des mouvements oculaires à partir de la 16ème semaine. Des anomalies de la motricité fœtale, tant dans ses aspects quantitatifs que qualitatifs, peuvent permettre d’évoquer le risque de certaines pathologies. 2.5 L’état à la naissance La rupture avec le milieu intra-utérin se fait de façon relativement brusque ce qui est interprété par certains psychanalystes comme un traumatisme (que nous avons tous subi). Le nouveau-né doit acquérir une certaine autonomie dans un monde nouveau : autonomie respiratoire, élimination autonome de ses propres déchets et activité alimentaire. Il doit également passer d’un environnement relativement constant à un milieu changeant, d’un milieu liquide à un milieu gazeux, d’une température constante à une température plus froide et variable, d’un niveau de stimulation faible à un niveau de stimulation élevé où tous les sens sont assaillis en même temps par des stimuli multiples qui ne sont plus amortis. 2.5.1 La motricité à la naissance Le nouveau-né à terme présente une posture en flexion, ses bras et jambes sont repliés, sont très toniques (hypertonie) et faiblement extensibles. A l’inverse, le dos est recourbé, peu tonique, on parle d’hypotonie dorsale. La motricité du nouveau-né est de type réflexe, on peut le mettre en évidence à travers les réflexes archaïques. Il s’agit de réactions physiques involontaires en réponse à certains stimuli spécifiques qui témoignent pour certaines d’entre elles d’un état de développement du cerveau incomplètement achevé à la naissance. On les appelle « archaïques » car ils vont disparaître au cours du développement. Le pédiatre vérifiera leur présence au cours des premiers examens, ils permettent en effet d’évaluer la maturité et l’intégrité de la motricité du nourrisson. On peut distinguer deux types de réflexes : les réflexes d’adaptation. Ce sont ceux qui aident le bébé à survivre dans le monde extérieur. Ce sont les réflexes permettant l’alimentation : le réflexe des points cardinaux permet de localiser le sein ou le biberon – si on touche la joue du bébé il tourne la tête en direction de la stimulation -, les réflexes de succion qui permet de téter et de déglutir. On met également dans cette catégorie le réflexe d’agrippement – si on met un objet ou le doigt de la main dans la paume d’un nouveau-né, il l’enserre PY00301T – Responsable pédagogique C. Sorsana - 2024-2025 21 automatiquement -. Ce réflexe serait un héritage phylogénétique puisqu’on l’observe également chez les jeunes singes qui doivent s’agripper à leur mère quand elle grimpe aux arbres. D’autres réflexes reflèteraient un état inachevé de développement de certaines parties du cerveau comme le réflexe de Moro qui correspond à un écartement des bras quand on modifie brusquement l’inclinaison du dos du bébé qui rejette alors la tête en arrière, et le réflexe de Babinski qui réfère à l’abduction des orteils si on stimule la plante des pieds du nourrisson. On observe également le réflexe de redressement et de marche automatique. Si on tient l’enfant par les bras en position verticale, on observe qu’il se redresse en réponse à la pression exercée sur la plante des pieds et qu’il peut ensuite propulser son corps et une de ses jambes vers l’avant. La persistance de ces réflexes au-delà de 6 mois peut indiquer des problèmes neurologiques. Notons enfin que certains réflexes persistent toute la vie : le réflexe rotulien, le réflexe palpébral où l’on cligne les yeux quand on reçoit un souffle d’air. Trois explications différentes peuvent être trouvées dans la littérature à propos de la disparition des réflexes. - L’explication la plus ancienne revient à considérer que les réflexes seraient des comportements gérés par des structures sous-corticales qui seraient inhibés par la suite au moment du développement des structures corticales. Les comportements réflexes ne disparaîtraient pas mais seraient inhibés par contrôle cortical, ce qui pourrait expliquer leur réapparition lors de lésions corticales ou dans les cas de dégénérescence du système nerveux central. - Zelazo (1983) propose que les réflexes disparaîtraient faute de sollicitations, d’entraînement ou de stimulation par l’environnement. Cet auteur a essayé de montrer qu’en entraînant régulièrement des bébés à « marcher » (en exerçant leur réflexe de marche automatique), on pouvait avancer la date d’apparition de la marche volontaire. Les réflexes ne seraient donc pas inhibés par contrôle cortical mais viendraient s’intégrer dans un contrôle cortical, comme des constituants de base élémentaires des comportements volontaires ultérieurs. - Enfin, pour Thelen et Fisher (1982), les réflexes comme celui de la marche automatique ne disparaîtraient pas pour des raisons de programmation nerveuse centrale, mais pour des raisons « périphériques », biomécaniques. Il y aurait un déséquilibre important dans les premiers mois de la vie entre le développement des masses graisseuses sur les cuisses et celui de la force musculaire. Le bébé de 2 à 4 mois aurait de moins en moins de force pour soulever ses jambes, pour lutter contre la gravité. Thelen et al. (1982) ont ainsi procédé à deux expériences qui ont montré que des bébés qui ne « marchent plus », mis dans l'eau, retrouvent ce réflexe de marche, alors que des bébés « qui marchent », auxquels on met des poids sur les jambes, perdent ce réflexe. Il serait ainsi possible de faire réapparaître ou faire disparaître le réflexe, en modifiant des contraintes de type périphériques. 2.5.2 Sensorialités fœtales, mémoire et apprentissages : des repères pour les premières adaptations du nouveau-né Les différentes modalités sensorielles constituent un moyen essentiel pour le bébé d’apprendre à connaître les caractéristiques des personnes qui s’occupent de lui, jetant là les bases de l’établissement des liens d’attachement. Elles constituent aussi un moyen essentiel pour lui de découvrir le monde physique, le monde des objets. En outre, si les bébés sont très compétents, les adultes le sont encore plus en interprétant leur moindre comportement – y compris les mimiques réflexes - et surtout en s'adaptant à la dissymétrie des échanges par exemple en ralentissant le rythme de leur voix ou encore en s’approchant d’eux et en les regardant dans l’espace limité par leur périmètre de vision. Par exemple, l'entourage de l'enfant va très rapidement interpréter le réflexe gusto-facial18 en termes de goût ou de dégoût 18 Il s’agit d’une mimique réflexe [non volontaire] différente en fonction des quatre saveurs de base [salé, sucré, amer, acide]) produite à la naissance (cf. Tableau 3). PY00301T – Responsable pédagogique C. Sorsana - 2024-2025 22 (« il aime » ou « il n’aime pas ») et choisir de renforcer ou non la conduite en question, en proposant ou pas l'aliment à l'origine de la mimique. Par ailleurs, l'enfant va apprendre relativement vite comment communiquer cette fois-ci son goût ou son dégoût puisque vers le milieu de la deuxième année, il accentue volontairement ses mimiques pour signifier à son entourage ses préférences et ses rejets. Synthèse Nous savons aujourd’hui que le fœtus dispose d’un nombre important de compétences à la fois sensorielles et motrices qu’il n’est d’ailleurs pas toujours facile de mettre en évidence. Ces résultats permettent de poser la question de la continuité/discontinuité entre la période pré et post natale. Si les échanges entre l’enfant et son milieu sont effectivement marqués par la discontinuité, échanges gazeux au cours de la grossesse, échanges aériens après la naissance, il semble bien et c’est logique que les compétences sensorielles et motrices mises en évidence au cours de la grossesse soient en continuité avec celles qui seront mises en évidence ultérieurement. Au-delà, ceci permettrait-il de considérer que le fœtus est une personne ? Bien évidemment cette question qui soulève de nombreux problèmes éthiques ayant des retombées sociales n’est pas que du ressort des seuls scientifiques et implique les conceptions à l’œuvre dans telle ou telle société à ce sujet. Par ailleurs, le fait que les progrès techniques permettent à l’heure actuelle le maintien en vie de prématurés de plus en plus jeunes avec réduction des séquelles liées aux conséquences d’une grande prématurité permet d’envisager dans un horizon proche la conduite de la grossesse à l’extérieur du ventre maternel ce qui ne saurait manquer de modifier une nouvelle fois nos représentations de l’enfant et de son développement (sur ce sujet, voir Atlan, 2005). Pour aller plus loin… Lécuyer, R. (2004) (Ed.). Le développement du nourrisson. Du cerveau au milieu social et du fœtus au jeune enfant. Paris : Dunod, et plus particulièrement : - Lécuyer, R. La maladie infantile de la psychologie du nourrisson (pp. 1-24) ; - Granier-Deferre, C., Schaal, B. & DeCasper, A. J. Les prémices fœtales de la cognition (pp. 101-138) ; - Nadel, J. L’humain version bébé (pp. 347-370). 3 De la naissance à trois ans La mise en évidence des compétences néonatales a servi un temps à valider l’hypothèse d’innéité de ces compétences humaines : on avait en quelque sorte trouvé l’état initial de ces compétences (Mehler & Dupoux, 1995) et la psychologie du nourrisson était devenue a- développementale (Lécuyer, 1996, 2011). Les études récentes montrent maintenant qu’un certain nombre de comportements du bébé sont pour une part déterminés par les expériences vécues in utero. Outre qu’il ne sert certainement pas à grand-chose de chercher à reculer la borne d’un quelconque « état initial » (Molina & Jouen, 2014), tout ceci met en évidence une nouvelle fois deux choses : le rôle de l’environnement dans le développement de l’enfant et l’activité dont fait preuve celui-ci pour s’y adapter. 3.1 La mise en place des interactions entre le bébé et ses partenaires 3.1.1 Le bébé est devenu un acteur social compétent Depuis les représentations anciennes du bébé tabula rasa, les conceptions scientifiques du nourrisson – avec leurs impacts sociaux sur nos représentations d’aujourd’hui – ont beaucoup PY00301T – Responsable pédagogique C. Sorsana - 2024-2025 23 évolué. On est même passé du concept de « compétences précoces » du bébé autour des années soixante-dix, à celui maintenant « d’interactions précoces » (Brazelton & Cramer, 1990 ; Stern, 1989) ; l’idée étant que si les modalités sensorielles sont fonctionnelles dès la naissance alors, le bébé est prêt à entrer en interaction avec son entourage. L’influence de perspectives plus anciennes comme celles de Wallon - avec sa conception du « bébé génétiquement social » - ou celle de Bowlby – avec l’idée du besoin d’autrui primaire - a également été importante en ce sens. Dans ce cadre, la relation entre le bébé et ses partenaires proches (les parents, la fratrie, les grands-parents, l’assistante maternelle, …) est maintenant envisagée comme un ensemble de processus bidirectionnels où le bébé n'est plus seulement soumis aux influences de cet entourage mais est encore à l'origine de modifications considérables de celui-ci. Le modèle qui prévaut est celui d'une spirale transactionnelle ou interactionnelle où les comportements de l’un des partenaires agissent sur l’autre qui répond à son tour et ainsi de suite. Ce modèle théorique correspond à la fois à une pratique clinique centrée sur l'observation des échanges entre parents et bébé et de leurs dysfonctionnements éventuels et à une perspective de recherche à l'origine d'un vaste ensemble de travaux qui contribuent à mieux connaître la nature, les caractéristiques et l'évolution des interactions précoces (voir par exemple ceux qui présentés dans l’ouvrage collectif Lebovici, Mazet & Visier, 1989). Par ailleurs, une autre composante essentielle de la mise en place des interactions précoces réside dans les états de vigilance et l'utilisation que l'enfant peut en faire pour contrôler les tensions endogènes ou exogènes. Cette notion, déjà ancienne, désigne non seulement la vigilance mais aussi le niveau d'excitation, d'activité motrice et la qualité du vécu affectif du nouveau-né. On décrit classiquement six états mais certains peuvent être regroupés. Les états 1 et 2 correspondent au sommeil, l’état 3 à la somnolence et les états de 4 à 6 à l'éveil. Cette gradation d'un état calme à un état d'excitation maximal est un aspect tout à fait déterminant dans les échanges entre le bébé et ses partenaires et va jusqu'à en conditionner son existence même. On sait par ailleurs qu’il existe d'importantes différences individuelles d'un nouveau- né à l'autre – de la même manière qu’il existe des petits et des gros dormeurs - en ce qui concerne l'organisation des états et leur importance relative en particulier au niveau de l'état 4 où le bébé est éveillé et attentif à son environnement, ce qui peut être à l’origine de difficultés dans les relations des nouveau-nés avec leur entourage. Dans la perspective décrite par Brazelton (1983), les états, ou plutôt le contrôle de ces états, représenteraient des communications extrêmement archaïques entre le bébé et sa mère. L'état du bébé communiquerait à la mère une certaine impression quant à l'expérience affective vécue par le nouveau- né : l’attention pour l'extérieur à l’état 4, excitation ou tension à l’état 5, détresse à l’état 6. L'état du bébé communiquerait aussi à la mère la disposition du nouveau-né vis-à-vis de l’interaction : recherche de l'interaction dans les états 4,5 et 6, repli sur lui-même dans les états 1 et 2 ; l'état 3 pouvant représenter un lieu de passage variable selon que le bébé tend à s'endormir ou à se réveiller. Les états de vigilance du nouveau-né représenteraient aussi un genre de communication archaïque dans la mesure où la mère peut les mettre en relation avec les soins qu'elle a prodigués au bébé. Ainsi, elle pourra considérer que le bébé en pleurs (état 6) qui s'apaise puis s'endort lorsqu'elle le berce et lui parle s'endort (état 1) en réponse à son comportement à elle. Réciproquement, le bébé a l'expérience de soins différents selon le type d'état où il se trouve et les premiers mois de la vie lui permettent d’établir des relations entre ses états et le type de soins que lui procure son entourage. Par ailleurs, la durée de l'état 4 où le bébé est totalement disponible pour l'interaction augmente au cours des premières semaines de la vie dans la mesure où les cycles veille-sommeil se mettent en place et où la durée du temps de sommeil diminue au fur et à mesure que l’enfant grandit. La durée de l’état 4 est favorisée par les stimulations en provenance de l'environnement ainsi que, par exemple, par le fait de prendre le bébé dans les bras. Il existe aussi des différences individuelles importantes, mises en évidence avec l’échelle d’évaluation du comportement néonatal proposée par Brazelton (1983), dans la facilité qu'ont PY00301T – Responsable pédagogique C. Sorsana - 2024-2025 24 les bébés à se calmer et à adopter un état calme et attentif. L'un des facteurs qui met fin aux épisodes d'attention chez le nouveau-né comme chez l'enfant ou l'adulte est le phénomène d'habituation qui explique la diminution des réponses (d’orientation par exemple) avec la répétition du stimulus. Si le mécanisme de l’habituation est maintenant devenu un paradigme classique dans les études en laboratoire sur les bébés, ceux-ci peuvent l’utiliser autant qu'ils le souhaitent dans la vie quotidienne. Pour Lécuyer (1990), cela constituerait un mode d'apprentissage dominant chez le bébé dans la mesure où comme il ne peut agir sur son environnement - ou peu - à cause des limitations dues à sa motricité, il peut, en revanche, regarder pour apprendre et cesser de regarder quand cela ne l'intéresse plus. Dans ce cadre, la perception est considérée comme un processus actif qui permet d’apprendre. Cette perspective semble oublier cependant la motricité expressive de l'enfant, l’aspect social de sa motricité - les sourires, les mimiques, les postures - qui est, elle, tout à fait fonctionnelle dès la naissance comme Wallon l’a souligné. 3.1.2 L’acquisition des rythmes Marcelli (1992) a mis l'accent sur l'importance de la mise en place des (micro et macro) rythmes fondamentaux quant à la continuité des interactions entre mère et bébé. On parle de macrorythmes pour caractériser l'acquisition par le bébé de certains rythmes dans le domaine du sommeil, de l'alimentation, de l'éveil. La mise en place de ces rythmes est favorisée par la régularité des routines quotidiennes (heures de change, de repas, de sommeil) qui contribue à structurer le bébé et à lui permettre de formuler des attentes. La répétition et la stabilité des routines quotidiennes permettent simultanément la prévisibilité de l'environnement social et physique et l'adaptabilité aux changements éventuels. Simultanément à ces macrorythmes se mettent en place des microrythmes relatifs aux interactions que l’on peut rapprocher de la notion de « format » décrite par Bruner. L’enfant petit à petit commence à s'attendre que certains comportements de l'adulte suivent certains de ses propres comportements, idem pour la mère qui arrive à attendre certains comportements de l'enfant en réponse aux siens. Elle va devenir de plus en plus exigeante au fur et à mesure que l'enfant grandit ; dans le domaine de la communication, elle va exiger par exemple que l'enfant s'exprime par des moyens de plus en plus conventionnels et sophistiqués, des gestes puis des mots. 3.2 Les techniques d’étude des nourrissons Depuis les années soixante-dix, notre connaissance de la psychologie des nourrissons a fortement progressé, notamment grâce aux progrès techniques (vidéo miniaturisée couplée à l’ordinateur) et à l’invention de nouveaux paradigmes de recherche comme celui de l’habituation/réaction à la nouveauté. Si ces techniques ont effectivement pu être à l’origine d’une nouvelle image des bébés – le bébé est devenu une « personne » - elles donnent lieu à des observations contrastant singulièrement avec celles que peuvent faire des parents dans les conditions habituelles de vie : les bébés observés par les chercheurs le sont la plupart du temps dans un état d’éveil attentif où ils sont censés n’avoir ni faim ni sommeil ; cet état ne représente qu’une toute petite partie du temps d’éveil, lui-même très limité d’un très jeune enfant. Les différences interindividuelles sont très marquées, conduisant dans un nombre non négligeable de cas les chercheurs à éliminer de leurs échantillons les bébés qui ne produisent pas la réponse attendue, qui pleurent ou qui s’endorment ! Enfin, étant donné que l’on ne peut pas interviewer les bébés, dans la plupart des cas il est inféré un type de compétence particulier à partir de comportements bien éloignés de la compétence en question. Par exemple, on peut inférer à partir des préférences visuelles (i.e., l'enfant regarde plus PY00301T – Responsable pédagogique C. Sorsana - 2024-2025 25 longtemps un stimulus par rapport à un autre) le fait qu'il ait une certaine compréhension du monde qui l'entoure, un savoir sur le déplacement des objets et des personnes par exemple. Les chercheurs interprètent donc en termes de compétences, des comportements qui peuvent être plus ou moins étrangers à la compétence en question. En tout cas, l’image du bébé qui passe son temps à manger et à dormir a bien disparu et c’est tant mieux. Différentes techniques d’étude du développement psychologique du nourrisson reposent sur des indices divers que l’on catégorise en deux groupes : les indices physiologiques (rythme cardiaque, potentiels évoqués, …) et comportementaux (succion non nutritive, activité oculomotrice, …). Nous présentons ci-après les techniques les plus fréquemment utilisées. 3.2.1 La « préférence visuelle » (ou technique du temps de fixation relatif) L’orientation sélective du regard du nourrisson fournit un indice permettant d’évaluer son activité perceptive et cognitive. Proposée initialement par le psychologue Fantz (1958), il s’agit de « présenter simultanément deux objets visuels, appelés cibles,

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