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Psychologie du développement CM 10 septembre 2024 — CM1: Repères en psychologie du développement Définition:La psychologie du développement étudie l'évolution des comportements et des processus mentaux tout au long de la vie humaine. Elle s'intéresse aux changements liés à l'âge dans des domaines...

Psychologie du développement CM 10 septembre 2024 — CM1: Repères en psychologie du développement Définition:La psychologie du développement étudie l'évolution des comportements et des processus mentaux tout au long de la vie humaine. Elle s'intéresse aux changements liés à l'âge dans des domaines tels que la cognition, les émotions, la socialisation, et le comportement, en combinant des approches expérimentales et théoriques pour comprendre les influences innées et acquises sur le développement. I. Champs d'application de la psychologie du développement La psychologie du développement se situe au croisement de plusieurs sous-disciplines de la psychologie, telles que : Psychologie cognitive : Étudie la perception, l'attention, la mémoire, le langage, le raisonnement, les émotions, etc. Psychologie sociale : S'intéresse à la socialisation, aux interactions entre individus, aux attitudes, aux stéréotypes, à l'influence et à la manipulation. Psychologie clinique : Analyse les troubles anxieux, les troubles de l'humeur, et autres troubles du comportement. Idée fondamentale : La psychologie du développement est une discipline intégrative qui combine des éléments de toutes les autres sous-disciplines de la psychologie. La psychologie du développement s'intéresse à toutes les périodes de la vie, depuis la période pré-natale jusqu'au vieillissement. Elle couvre les étapes suivantes : 1. Période prénatale et périnatale (Première période de la vie humaine, avant et juste après la naissance) 2. Période préscolaire (Période avant l'âge de scolarisation, marquée par des apprentissages préliminaires) 3. Période de l'école élémentaire (Période correspondant aux premières années de scolarité obligatoire) 4. Période du collège (Période de la vie où se développe notamment la capacité de raisonnement logique) 5. Période du lycée (Période marquée par la préoccupation de la réussite académique et scolaire)  6. Âge adulte (Période de la vie caractérisée par des transitions personnelles et professionnelles importantes) 7. Vieillissement (Dernière phase de la vie humaine, marquée par le processus de vieillissement) Idée fondamentale : La psychologie du développement n'étudie pas seulement les enfants, mais couvre tous les âges de la vie. La psychologie du développement à des applications pratiques directes dans plusieurs domaines tels que l'éducation, la santé, et le droit. Être conscient de l'évolution psychologique tout au long de la vie est essentiel pour accomplir les missions associées à ces domaines. II. Les grandes questions en psychologie du développement 1. Étudier l'enfant ou étudier le développement ? ○ Définition de la psychologie du développement: Étudie l'évolution psychologique d'un individu à travers le temps, ce qu'on appelle une approche diachronique. ○ Définition de la psychologie de l'enfant : Se concentre sur la description du fonctionnement des enfants à un âge donné, ce qu'on appelle une approche synchronique. Idée fondamentale : Les approches synchronique et diachronique sont complémentaires. La psychologie du développement mélange souvent ces deux perspectives. 2. Y a-t-il une période critique pour certains apprentissages ? ○ Définition d'une période critique : Une période de la vie où l'apprentissage est particulièrement propice. ○ Exemple : Le cas de "Génie", une enfant élevée sans langage, démontre l'existence d'une période critique pour l'apprentissage de la langue. Si un enfant n'est pas exposé à une langue avant l'âge de 5 ans, il devient difficile pour lui de l'apprendre. Idée fondamentale : Certains apprentissages, comme le langage, ont une fenêtre critique (avant environ 5 ans), tandis que d'autres apprentissages n'en ont pas. 3. Le développement est-il influencé par des facteurs innés ou acquis ? ○ Développement inné : Les compétences se développent en fonction de la génétique de l'individu, indépendamment de l'environnement.  ○ Développement acquis : Les compétences se développent principalement grâce à l'environnement et aux expériences. Idée fondamentale : Le développement cognitif repose à la fois sur des facteurs innés (génétiques) et acquis (environnementaux). 4. Le développement est-il continu ou discontinu ? ○ Développement continu : Les compétences se développent progressivement avec l'âge. ○ Développement discontinu : Le développement se fait par étapes distinctes, avec des périodes de stabilité suivies de changements soudains (comme le développement par “essai-erreur" ). Idée fondamentale : Bien qu'il n'existe pas de stades de développement clairement séparés, cette idée peut être utile pour rendre compte des différences de fonctionnement selon les âges. III. Les méthodes d'étude du développement La psychologie du développement est une science expérimentale utilisant la démarche hypothético-déductive, qui comprend les étapes suivantes : formuler une hypothèse, la tester, analyser les résultats, et en tirer une conclusion. Pour tester les hypothèses en psychologie du développement, on utilise plusieurs méthodes : 1. Épreuves d'aptitude (raisonnement, attention, langage, créativité, mémoire à court terme, aptitudes sensori-motrices) 2. Questionnaires (socialisation, personnalité, dépression, troubles du comportement) 3. Entretiens (sphère familiale, sociale, biologique individuelle) 4. Observations (comportements spontanés) 5. Mesures physiologiques (électrodes, mouvements oculaires) 6. Tests projectifs (peu utilisés aujourd'hui sauf dans des cas spécifiques) IV. Les évolutions dans la conception de l’enfant La perception de l'enfant a beaucoup évolué au fil des siècles : Antiquité : L'enfant est perçu comme une "bête sauvage". Moyen Âge : L'enfant est vu comme un adulte miniature.  Renaissance à l'époque moderne : Progressivement, l'enfant est perçu comme un être en développement ayant besoin d'une éducation adaptée. Plusieurs penseurs ont influencé cette conception, tels que Érasme, Montaigne, Rousseau, Jules Ferry, et les travaux de Binet et Simon. Psychologie du Développement CM 17 septembre 2024 ------------- CM2 : Le Développement Cognitif Inné I. Théories du Développement 1. L'idée d'un Développement Cognitif Inné ○ Concept : L'esprit apparaîtrait puis se développerait spontanément, suggérant que le comportement est en partie, voire totalement, indépendant du contexte dans lequel on grandit. ○ Hypothèse: Cette hypothèse se base sur l'idée que certains comportements ne sont pas influencés par l'environnement mais sont innés. 2. Historique des Hypothèses sur l'Inné ○ XIXe siècle : Les théories sur le rôle de l'inné se développent particulièrement avec deux découvertes majeures : A. Les Lois de l'Hérédité (Mendel, 1865) : Certains allèles sont dominants, d'autres récessifs. Chaque gamète porte un seul allèle pour chaque gène. Les allèles sont transmis de manière indépendante pour chaque gène. B. La Théorie de l'Évolution : Lamarck (1800) : Les êtres vivants s'adaptent à leur milieu, et ces adaptations sont transmises à leurs descendants.  Darwin (1859) : Les organismes les plus adaptés survivent et se reproduisent, transmettant leurs caractéristiques avantageuses. 3. Phylogenèse vs. Ontogenèse ○ Définitions : Phylogenèse : Étude du développement et de l'évolution d'une espèce. Ontogenèse : Étude du développement d'un individu particulier. ○ Théorie de la Récapitulation (Serres, Haeckel, Spencer...) : Le développement de l'organisme reproduirait les étapes de l'évolution de l'espèce. Exemple : L'embryon humain ressemblerait successivement à un poisson, à un reptile, puis à un cochon. Héritage : Le concept de "cerveau reptilien" découle de cette théorie, suggérant que nous possédons trois cerveaux évoluant progressivement, avec le cerveau reptilien étant le plus ancien et gérant les comportements de survie. 4. Critique Moderne : ○ Idée Fondamentale : Il n'existe aucun lien direct entre ontogenèse et phylogenèse. Le développement de l'individu ne reproduit pas l'histoire de l'espèce. ○ Travaux Modernes : Des recherches plus récentes ont examiné le rôle de l'hérédité en psychologie, y compris les travaux de Arnold Gesell sur le maturationniste. II. Qu'est-ce qui se développe de façon Innée ? 1. Le Système Nerveux Central : ○ Elle se développe sur la base des gènes et donne accès à des fonctions "pré-câblées"dès la naissance. ○ Exemples : Réflexes Archaïques : Mouvements automatiques innés présents chez le nouveau-né en réponse à certaines stimulations (ex. : réflexe de Moro, réflexe de succion). Motricité Globale : Certains schémas moteurs comme la respiration, la marche,ou la nage sont innés.  Langage Oral : Le cerveau comprend des aires spécifiques dédiées au langage oral, présentes dès la naissance. Imitation Sociale : Le nouveau-né imite spontanément les expressions du visage. III. Les différences sont-elles Innées ? 1. Différences Cérébrales et Cognitives : ○ Certains aspects du cerveau et du fonctionnement cognitif se développent de manière innée, mais cela ne signifie pas nécessairement que toutes les différences entre individus sont innées. ○ Exemples : Cas Extrême : L'Anencéphalie : La déficience intellectuelle d'origine innée existe, mais les profils sont très variables. Méthode des Jumeaux : Les vrais jumeaux (monozygotes) partagent 100 % de leurs gènes, tandis que les faux jumeaux (dizygotes) partagent 50 %. Les similitudes dans l'intelligence chez les vrais jumeaux suggèrent un rôle génétique. Méthode des Adoptions :L'intelligence des enfants adoptés est comparée à celle de leur famille biologique et adoptive pour étudier l'influence génétique. IV. Peut-on Quantifier la Part de l'Inné ? 1. Incertitude sur l'Origine des Différences : ○ Toutes les différences ne sont pas d'origine génétique. Il est difficile de quantifier précisément la part de l'inné et de l'acquis dans le développement cognitif. ○ Épigénétique : L'expression des gènes peut être modifiée par des facteurs environnementaux, compliquant davantage la distinction entre inné et acquis. Psychologie du développement CM 24 septembre 2024 --- CM3 : Le développement cognitif acquis I- Théorie du développement acquis A-l’idée d’un développement acquis : l’esprit apparaîtrait puis se développerait sous l’influence de l’environnement ➔ Hypnose: Le comportement serait en partie (voire totalement ) dépendant du contexte dans lequel on grandit. Rappel : toute les différences ne sont pas d’origine génétique , avec un graphique de degré de ressemblance du qi ont peut observer que pour les parents biologique le degré ressemblance est de 0,23% entre frere/soeur biologique est de 0,23% avec les parents adoptif est de 0,18% et enfin frère/soeur adoptif est de 0,31. Les enfants adoptés ressemblent à leur famille biologique et à leur famille adoptive. Rien dans le développement psychologique n’est uniquement innée. Idée fondamentale: Même le cerveau , dont la genèse s’appuie sur des gènes présents de façon innée , se développe dans la durée sous l'effet de l’environnement Exemple 1: modification au niveau anatomique Sur ce schéma on peut observer que le cerveau au niveau du lobe frontal arrière on remarque qu'il se développe plus rapidement que celui de l’avant et que au fur et à mesure que l'individu grandit son cerveau se développe. Pour cela , l'étude va se concentrer sur le cortex dorsolatéral préfrontal ( fonction exécutif ), on peut voir que à 5 ans ce cortex est moins développé , ensuite en pré-adolescent il est peu développé , à l’adolescence il commence à se développer et à 20 ans il est plus développé. Les parties du cerveau qui gèrent les fonctions les plus complexes se développent jusqu'à la fin de l'adolescence (16 ans ). Exemple 2: modification au niveau cellulaire de trois mois à six mois les tissus cellulaire se multiplie et se densifie mais ce processus ne se fait pas de la même manière pour tous les autres. À partir de quatre-cinq ans certaines connexions vont disparaître car ils ne sont plus sollicités. La maturations du cerveau n’est pas seulement une croissance , on peut observer que à partir de 36 semaine de gestation jusqu'à les 2 ans d’un enfant il y a formation de synapse et que à partir de 4 ans jusqu'à 6 ans il a un *sédage synaptique (=c’est lorsque il y disparition progressive des synapses qui sont des connexions entre neurones les moins utilisées , à partir de 2 ans). Le développement du cerveau est donc modelé par l’environnement. Définition : Le concept de tabula rasa (page blanche) est l’idée que l’esprit humain naît intégralement vide : il n’existe rien d'inné , tout doit être appris. Ce concept philosophique s’est développé en psychologie au vingtième siècle à partir des travaux des psychologues béhavioristes , le courant béhavioriste (comportementaliste ) propose que les comportement humains sont appris par association : un stimulus vers un comportement. Pavlov (1897) : principe de conditionnement la salive fait saliver (1) , et la cloche n’a pas d’effet (2). Si la nourriture est régulièrement présentée en même temps que la cloche (3) , le chien finit par être conditionné à saliver en attendant simplement la clochette (4). Le concept de conditionnement de Pavlov permet d’expliquer tous les comportements développés par des humains. Est-ce que le conditionnement peut  mener à une phobie ? l’expérience avec “le petit Albert” ou les phobies sont appris par un stimulus dans l’environnement. Watson (1920) : application à la psychologie humaine Pour conclure, les troubles psychologiques ( comme les phobies) peuvent être acquis par conditionnement , apprentissage.Les expériences portant sur des enfants doivent être approuvées par un comité éthique. La psychologie du vingtième siècle s’est beaucoup penchée sur le rôle des autres (pairs, adultes) dans l’apprentissage: Jerome Bruner et les six façon d’étayer l’apprentissage d’une tâche complexe chez l’enfant. Lev Vygotsky et la zone proximale de développement : apprentissage accessible avec de l’aide Albert Bandura et l’apprentissage vicariant ( par imitation des autres ) L’environnement a un effet sur l’enfant : pour savoir ce que veut dire « environnement » on utilise souvent le modèle de Bronfenbrenner, par exemple le développement du romantisme est influencé par le premier système le microsystème ce que fait la mère , ce que dit l’instituteur , le mésosystème ce que l’enfant observe des intéractions entre ces parents , ce que les parents disent de l’école , l’exosysteme les images que montrent les médias , les comportements des amis de la famille et un dernier système le macrosystème est l’institution du mariage, les lois sur l’égalité des genres. II. Les différences cognitives entre les cultures La culture au sens large ( macrosystème) a des nombreux effets sur le développement cognitif , avec six exemple à connaître : La numération : effet du langage sur le comptage.ex : le piranha avec trois mot pour compter mais le plus grand problèmes s’observe avec les tâches impliquant plus de deux objets La mémoire : effet du langage sur le traitement des couleurs.ex : les tarahumara perçoivent le bleu ciel comme couleurs étant aussi proche du vert et du bleu car toutes les langues ne font pas les mêmes distinctions entre les couleurs. La visuospatial : effet des repères sur l’orientation dans l’espace car toute les cultures n'utilisent pas les mêmes points de repère dans l’espace et que de nombreuses langues n’ont aucun repère relatif. Ex : le Guugu yimithirr leurs repère absolus est ouest , nord et sud alors que les français et en plusieurs ,Définition :l'hypothèse de Sapir-Whorf propose que la structure d’une langue influence la façon dont ses locuteurs pensent et perçoivent le monde.L’indépendance de la langue , la culture a d’autres effets à un niveau plus élémentaires et à un niveau plus complexe perception : effets de l'environnement sur les illusions visuelles.ex:illusion de müller-lyer , catégorisation sur l’effet des normes culturelles. On apprend à percevoir les stimuli visuels qui ont du sens dans notre culture; catégorisation :effet de la pensée abstraite est sur l’effet de la scolarisation sur la pensée abstraite Idée fondamentale: Le contexte culturel influence le développement de la structure de la pensée, dans tous les domaines du fonctionnement cognitif. Cet effet de la culture explique totalement pourquoi les cultures non-occidentales réussissent moins bien les tests occidentaux. III- Les différences cognitives entre familles Le contexte familial ( une partie du microsystème) a aussi de nombreux effets sur le développement cognitif. Quatre exemples à connaître : influence du niveau socioculturel sur le développement :les enfants nés dans des familles riches et dotées d’un bon niveau d’études ont des performances cognitives plus élevées en moyenne. La qualité de la nutrition pré-natale et post-natale (effets à court terme ?) , le tabagisme , l’alcool , comportement parental, accès aux support culturels ( nombraux livres dans la maison ….) , langage utilisé par les parents , type de logement , type de voisinage ect donne l’effet du niveau socio-économique ou socio-culturel Idée fondamentale : L’existence d’une vraie égalité des chances à l’école de la république est un mythe indéfendable en pratique. Effet de la composition de la famille : En moyenne, les enfants de la famille plus nombreuse ont des scores de raisonnement plus faibles. Mais la taille de la famille est très liée au niveau socio-culturel….En moyenne les aînés ont des scores de raisonnement plus élevés que leurs cadets. Plus de ressources , de temps , d’énergie pour les enfants nés avant ? Peut-être aussi un bénéfice pédagogique pour les enfants nés avant , qui consolideront leurs apprentissages en enseignant aux plus jeunes ce qui expliquerait la relative faiblesse des enfants uniques. Effet du style éducatif des parents : Les définitions de « style éducatif » varient beaucoup d’un auteur à l’autre ,cinq pratiques éducatives semblent particulièrement favorables: acceptation,protection,démocratie, stimulation , autonomie. On récapitule : 1. L’acceptation de l’enfant ( amour, compliment, attention porté …) 2. La protection de l’enfant ( préoccupation pour sa santé , durée du contact avec la mère ….) 3. La démocratie à la maison ( tendance à expliquer les comportements , règles éducatives claires , négociation possible …) 4. La présence de stimulations appropriées ( jeux adaptés et diversifiés, présence et implication des parents , activités variées…) 5. Le développement progressif de l’autonomie de l’enfant. Idée fondamentale : Le style éducatif a un vrai impact sur le développement du raisonnement Effet des stéréotypes transmis : les enfants apprennent très tôt des stéréotypes de genre sur l'aptitude cognitive , sur l’effet du sexe sur la performance à un test visuo-spatial d’enfant de 11-13 ans. Les filles raisonnent moins bien que les garçons ? … seulement si elles pensent qu’elles vont moins bien réussir. La menace du stéréotype est le fait que les gens sont moins bons quand il existe un stéréotype qui prédit qu’ils doivent échouer. La menace du  stéréotype suffit à expliquer les différences entre sexes sur les tests de raisonnement. Psychologie du développement CM 1 octobre 2024 — CM4: Le constructivisme piagétien I- Au-delà de l’inné et de l’acquis idée fondamentale: les effets des gènes se combinent avec ceux de l’environnement. La part de l’innée et de l’acquis est variable et il est impossible de dissocier les deux. Le débat entre l’inné et l’acquis est largement résolu. Les modèles contemporains intègrent des aspects innés et acquis. Sous forme de statut biologique il y a la vulnérabilités génétiques pouvant mener à un handicap, sous forme de statut psychologique il y a l’estime de sois et la gestion du stress et enfin sous le statut social avec l'école et les amis Par exemple: le modèle bio-psycho-sociale de la santé. Le statut biologique combiné au statut psychologique va former le tempérament , le statut psychologique avec le statut social apporte une relation familiale mais par contre le statut social et le statut biologique combiner apporte une drogue. Les aspects contemporains intègrent des aspects innés et acquis. Travaux : - Travaux moderne sur l’inné: Ne détermine pas s’il y a un effet des gènes Identifie les gènes en testant chaque gène - Travaux modernes sur l’acquis: Ne détermine pas s’il y a un effet de l’environnement Reconnaît que l'individu n’est pas juste influencé passivement par l’environnement: comment est-ce qu’on interagit avec l’environnement pour construire sa propre trajectoire. Dans le chapitre 1 il y a les concepts de base (plein de petites notions) et dans le chapitre 2 il y a le constructivisme piagétien ( quelque grosse notion). II- Piaget et sa méthode Jean Piaget : 1- De 15 à 18 ans , Piaget lit de la philosophie , et notamment de l'épistémologie. Définition: Du gerc episteme ( connaissance) + logos (science) , l’épistémologie est la branche de la philosophie qui cherche à comprendre comment on crée des connaissances (notamment scientifique). 2- De 18 à 21 ans , Piaget écrit sur l’épistémologie et passe son doctorat en biologie des mollusques. 3- De 21 à 25 ans , Piaget se forme à la psychanalyse puis étudiés avec Simon ( test de Binet-Simon , premier test d'intelligence chez l’enfant ) , puis avec Claparède (neurologue et psychologue cognitive) 4- A partir de 25 ans , Piaget prend la direction d’un centre de recherche en psychologie du développement. On va se poser les questions sur le fait que comment comprendre le raisonnement chez l’enfant ? Comment l’organisme s'adapte à son milieu ? Comment utiliser l’entretien pour comprendre la pensée du sujet ? Et comment la connaissance se construit ? - Le constructivisme de Piaget : une application de la méthode clinique pour comprendre comment le concept d’adaptation en biologie peut s’appliquer au développement du raisonnement chez l'enfant et en tirer des généralités sur l’épistémologie - Jean Piaget et Valentine Châtenay ont trois enfants : Jacqueline Piaget (09/01/1925) Lucienne Piaget ( 03/061927) Laurent Piaget (29/05/1930) Il se fonde sa théorie sur l’observation longitudinale de ses trois enfants (plusieurs observations par jour de 1925 à 1932). Il applique la “méthode clinique -critique “ : observe l'enfant confronté à un problème et cherche à comprendre son raisonnement en lui posant des questions. Lors de cette expérience on comprend qu' au reçu de la première réponse je donne quelque signe d'approbation, mais d'un ton assez indécis pour empêcher l'enfant de deviner mon opinion (..] il va de soi que j'interviens, une fois la spontanéité du sujet épuisée. La pose des questions, je cherche, s'il est possible, à faire raisonner à haute voix. Enfin, l'interrogatoire terminé, je demande à l'enfant le pourquoi de ses erreurs. Les réponses obtenues, quoique sujettes à caution, sont toujours instructives. Après les observations initiales de Piaget , cette procédure sera standardisée et appliquée à des centaines d'enfants sur des types de problème précis.Et même s'il est mort depuis plus de 40 ans , il reste le 6ème auteur le plus cité de tous les temps en psychologie. Il est reconnu pour ses deux contributions avec l’aspect diachronique et l’aspect synchronique du développement. III- Aspect diachronique : construire le savoir Idée fondamentale : Le constructivisme de Piaget considère que le développmenet cognitif consiste à conquérir de la connaissance. - Des connaissances sensoriel-motrice : comment attraper un objet ? Comment suivre du regard ?  - Des connaissances symboliques : quels mots désigne ce concept ? Que représente ce dessin ? - Des connaissances intuitives : que se passe-t-il quand on ajoute des choses entre elles ? - Des connaissances logiques: comment compter des objets qui appartiennent à plusieurs catégories distinctes ? - Définition:Une unité de connaissance élémentaire , appliquée à diverses situations , est appelée schème. Les schèmes incluent tous les savoirs et savoir-faire : Schème de la succion : “ faire ce mouvement pour téter” Schèmes verbaux : “ceci est une chaise “ Schèmes logiques: “ quand il y a plusieurs objets , si j’enlève un objet , il y aura moins d’objets qu’avant. Idée fondamentale: Le constructivisme de Piaget considère que la connaissance se construit activement. - La connaissance n’est pas innée rien dans les gènes ne dit comment faire des calculs mathématiques) - La connaissance n’est pas une copie de l’environnement reçue passivement ( sinon l’enfant aurait une représentation fidèle du monde) L’inné est un équipement cognitif de base pour interagir avec le monde. L’environnement est une source d’information à aller chercher. Ces combinaison d'éléments innés et acquis , se développer c’est interagir avec le monde pour construire de la connaissance selon trois principes de base. Le premier principe : du moins organisé vers le plus organisé en biologie , psychologie et en épistémologie. Les premières acquisitions forment la base des suivantes , tout commencent par les premiers schèmes moteur avec d’abord le réflexe de saisie (grasping), ensuite attraper , puis attraper sans faire tomber , attraper sans serrer, déplacer un objet tenu , dessiner , gribouiller , frotter avec un crayon , frotter et laisser une trace , frotter , dessiner un objet , dessiner un concept , dessiner une lettre , dessiner un mot et enfin écrire. Deuxième principe : s'adapter à l'environnement. En biologie le muscle est une assimilation est utilisé pour comprendre l’environnement.Et l'accommodation est le besoin de plus de muscle pour plus manger.En épistémologie , la gravitation à une assimilation sur le fait que ‘je sais des choses , est-ce que ça pourrait expliquer le mouvement des planètes ?, l’accommodation serait sur le fait que ça n’explique pas pourquoi la lune ne s'écrase pas sur la terre. En psychologie , le savoir d’attraper est une assimilation du fait que est-ce que je pourrais attraper le chat ? , et l’accommodation est sur le fait qu ' il faut que j’ouvre ma main plus grande et que je la referme plus vite. L’assimilation et l’accommodation permettent d'adapter ( faire évoluer ) un schème vers le fait d’argumenter la connaissance. L”accommodation” regroupe toutes les adaptations de schèmes rendues nécessaires par l'environnement et l'assimilation” regroupe quatre grandes façon pour l’enfant d'appliquer les schèmes qu’il connaît à une situation nouvelle. Idée fondamentale: Pour Piaget , l’adaptation se fait à travers un processus d’assimilation et un processus d'accommodation. Définition: Assimilation : utiliser ce que l’organisme sait faire pour l’appliquer à une nouvelle situation (j’assimile la situation à quelque chose que je connais ) L'accommodation : modifier ce que l’organisme sait faire à partir de l’environnement. IV. Aspect synchronique : les stades piagétiens Le développement cognitif de l’enfant passe par quatre grands stades, chacun marquant une évolution qualitative dans la manière de penser et d’acquérir des connaissances. 1. Stade sensori-moteur (0-2 ans) : Acquisition par l’action directe sur l’environnement. 2.Stade pré-opératoire (2-7 ans) : Pensée intuitive et symbolique, avec des raisonnements magiques. 3.Stade des opérations concrètes (7-12 ans) : Développement de la logique sur des objets concrets, mais raisonnement inductif. 4.Stade des opérations formelles (12 ans et plus) : Capacité à raisonner de manière abstraite et hypothético-déductive. Ces stades sont universels et suivent un ordre fixe, bien que l’âge exact varie selon les individus. V. Le constructivisme dans l’éducation Le constructivisme piagétien a des implications majeures en éducation, plaçant l’élève au centre du processus d’apprentissage. 1.Enseignement centré sur l’élève : L’enseignant guide l’élève dans son apprentissage en créant des situations où l’élève peut construire activement sa connaissance. 2.Apprentissage actif :Contrairement aux méthodes traditionnelles où l’élève reçoit passivement la connaissance, Piaget insiste sur la nécessité de manipuler, explorer, et appliquer les concepts pour vraiment les comprendre. 3.Conflit cognitif :Le développement cognitif se produit lorsque l’élève est confronté à des situations où ses connaissances préalables sont mises en échec. C’est à travers ces conflits que l’élève réorganise et approfondit sa compréhension. Piaget reste une figure centrale en psychologie et ses théories influencent toujours les pratiques éducatives modernes. Psychologie du développement CM 8 octobre 2024 ……….. CM5: le Stade Sensori-Moteur I. Introduction Le stade sensori-moteur, selon la théorie du développement cognitif de Jean Piaget, constitue la première étape des quatre grands stades de développement. Il s’étend de la naissance jusqu’à environ 2 ans. Durant cette période, l’enfant développe progressivement des compétences cognitives à travers des interactions directes avec son environnement, par des processus sensoriels et moteurs. II. Les Sous-Stades du Stade Sensori-Moteur 1.Réflexes simples (0 à 1 mois) À la naissance, le nouveau-né dispose uniquement de réflexes innés tels que la succion ou la préhension. Ces réflexes se modifient peu à peu en fonction de l’expérience, devenant plus adaptés et efficaces. 2.Réactions circulaires primaires (1 à 4 mois) L’enfant commence à reproduire de manière intentionnelle des actions qu’il a découvertes par hasard sur son propre corps, souvent parce qu’elles lui procurent du plaisir. Par exemple, il peut répéter un mouvement de succion pour retrouver une sensation agréable. 3.Réactions circulaires secondaires (4 à 8 mois) Durant ce sous-stade, l’enfant interagit davantage avec son environnement. Il commence à manipuler des objets de manière intentionnelle pour observer les effets de ses actions. Cela marque le début d’une exploration plus active du monde extérieur. 4.Coordination des schèmes secondaires (8 à 12 mois)L’enfant est capable de combiner plusieurs actions simples pour atteindre un objectif. Par exemple, il peut déplacer un objet qui obstrue un autre qu’il veut attraper. Ce stade est aussi celui où l’enfant commence à comprendre la permanence de l’objet, c’est-à-dire que les objets continuent d’exister même lorsqu’ils sont hors de sa vue. 5.Réactions circulaires tertiaires (12 à 18 mois) À ce stade, l’enfant expérimente activement avec différents comportements pour observer leurs résultats. Il varie délibérément ses actions pour mieux comprendre les conséquences et résoudre des problèmes. 6.Combinaison mentale (18 à 24 mois) L’enfant peut désormais former des représentations mentales des objets et des actions. Il est capable de résoudre des problèmes par la pensée, sans avoir besoin de passer par l’expérimentation physique directe. Il commence également à utiliser les premiers signes de la pensée symbolique. III. Vue d’Ensemble des Stades Piagétiens Stade 1 : Sensori-Moteur (0 à 2 ans) L’enfant acquiert des connaissances en interagissant physiquement avec son environnement. Ce stade se termine avec l’apparition de la représentation mentale, marquant la transition vers une pensée plus complexe.  Stade 2 : Pré-Opératoire (2 à 7 ans) La pensée symbolique se développe, permettant à l’enfant de manipuler des symboles et des images mentales. Cependant, il a encore du mal à effectuer des opérations logiques. Stade 3 : Opérations Concrètes (7 à 12 ans) L’enfant commence à raisonner de manière logique à partir d’objets concrets. C’est durant cette phase qu’il acquiert les bases de la pensée inductive. Stade 4 : Opérations Formelles (12 à 16 ans) L’adolescent devient capable de raisonnement hypothético-déductif, abordant des concepts abstraits et des problèmes complexes de manière systématique. IV. Rappels Importants Chaque enfant traverse les stades de développement dans le même ordre, bien que le rythme puisse varier d’un individu à l’autre.Les compétences de chaque stade se développent de manière progressive et continue. Même à l’intérieur d’un sous-stade, des préfigurations des étapes ultérieures peuvent être observées. V. Conclusion Le stade sensori-moteur est essentiel dans le développement cognitif de l’enfant. C’est durant cette période que se posent les bases de la compréhension du monde physique et social. L’enfant y acquiert les premières compétences qui lui permettront de penser et d’agir de manière plus complexe au fur et à mesure de sa croissance. Implications pour l’éducation :Il est crucial de permettre à l’enfant de bouger et d’explorer librement pour favoriser son développement. Les contraintes physiques peuvent limiter son apprentissage.Il est recommandé d’éviter une exposition excessive aux médias passifs (comme la télévision), qui n’encouragent pas l’interaction physique et l’expérimentation.Valoriser l’expérimentation et la découverte est essentiel. Plutôt que de punir un enfant pour avoir manipulé des objets, il est préférable de l’accompagner dans sa découverte du monde. Psychologie du développement CM 15 octobre 2024 ……….. CM6: Les trois stades conceptuels et les limites de Piaget. L’enfant finit par se détacher du sensori moteur pour imaginer des symboles ou des concepts Il développe ensuite très progressivement des opérations mentales pour manipuler ces concepts. Ces opérations amènent la logique adulte. I. Le stade pré-opératoire Idée fondamentale : Le stade sensori-moteur se termine avec l’acquisition du symbole : un objet peut représenter. quelque chose d’autre. Maîtriser les symboles permet à l’enfant d’accéder aux concepts abstraits. Quatre exemples de grandes acquisitions liées au symbole : - Le langage repose sur l’association entre un symbole et la signification qu’il représente. Au début du stade pré-opératoire, l’enfant accède pleinement au langage, comme en témoigne l’explosion lexicale. Définition : L’explosion lexicale est le fait que le vocabulaire de l’enfant augmente drastiquement à partir de 2 ans. Le langage permettre la structuration du langage (Saphir-Wolff) 1 ans : 2 mots, 1-5 ans : 6 à mots 3 ans : 1700 mots, etc L’imitation différée, à partir de deux ans, l’enfant peut imiter un comportement même en l’absence du modèle,l’enfant comprend que le comportement a un sens symbolique, représente autre chose que ce qui est visible. Le jeu symbolique, à partir de deux ans, l’enfant joue en faisant « comme si », un objet est considéré comme le symbole d’autre chose, ex. Mon bâton est une épée, important car permet de gérer des frustrations chez les enfants. Le dessin symbolique, à partir de deux ans, l’enfant commence à faire des dessins qui représentent autre chose (dans la limite de ses compétences graphiques…), la pensée symbolique permet à l’enfant à commencer à raisonner sur des concepts, ces premiers raisonnements logiques sont très peu efficaces car marqués par une profonde difficulté à se décentrer. Idée fondamentale : La pensée du stade pré-opératoire est fondamentalement égocentré : l’enfant ne se détache pas de son propre point de vue immédiatement. L’enfant né réalise pas qu’il peut y avoir d’autres points de vue sur une situation que celui qu’il a dans l’immédiat, ex. Pourquoi tes parents divorcent ? Parce que je me suis disputée avec ma sœur. L’enfant se sent obligé de justifier toute ses conclusions en improvisant des explications qui lui paraissent plausibles sur le moment , mais comme il ne tient compte que de ce qu’il pense sur le moment, il peut très bien se contredire d’une phrase à l’autre. L’enfant ne tient pas compte du point de vue de l’autre. La pensée égocentrique conduit l’enfant du stade préopératoire à interpréter le monde par rapport à ce qu’il sait de lui-même. Trois exemples : 1. L'animisme : traiter les objets comme si c’étaient des êtres vivants animés. 2. L’artificialisme : traiter les objets naturels comme s’ils avaient été construits artificiellement par l’homme. 3. Le finalisme : traiter des objets naturels comme s’ils existaient pour servir une finalité utile à l’homme. Comme l’enfant raisonne par intuition à partir de ce qu’il perçoit ici et maintenant, il fait des erreurs de logique, ex. tache de conservation du liquide, du nombre…La pensée égocentrique donne une vison mélangée (syncrétique) du monde : l’enfant représente les éléments qu’il perçoit sans tenir compte de la façon dont ces éléments sont connectés entre eux. Définition : Le raisonnement transductif est un raisonnement intuitif incorrect qui fait un lien entre deux propriétés indépendantes d’une situation, le raisonnement transductif fais des générations illogiques. A force de se confronter son point de vue à celui des autres, l’enfant finit par se décentrer le monologue égocentrique disparaît et le test des trois montagnes est réussi. La décentration permet d’accéder à la notion de réversibilité Définition : La réversibilité est le fait qu’une opération puisse se faire dans les deux sens, selon différents points de vue, et s’annuler elle-même : une addition peut s’inverser par une soustraction.La réversibilité oblige à voir les choses en elles-mêmes, indépendamment de son point de vue, donc de façon logique Idée fondamentale : Le décentration permet d’accéder à la réversibilité qui permet à l’enfant de comprendre les opérations logiques. Pour Piaget, réussir les opérations logiques demande de se détacher de point de vue propre. L’enfant abandonne le raisonnement transductif (incorrect) pour adopter le raisonnement inductif (correct). Définition : Le raisonnement inductif est le fait de partir de constats répétés sur la réalité et d’en tirer des règles logiques. Idée fondamentale : Au stade des opérations concrètes, l’enfant est décentré de son propre point de vue, mais pas despropriétés concrètes de la situation L’enfant considère bien les relations entre les éléments de façon détachée de lui-même et réversible. L’enfant réussit aux questions logiques de classification sur des objets concrets , réussit aux épreuves de sériation sur des objets concrets. II. Le stade des opérations formelles Idée fondamentale : Au stade des opérations formelles, la pensée de l’enfant est complètement décentrée : elle est détachée à la fois de son point de vue et de la situation concrète. La pensée devient essentiellement verbale et abstraite. L’enfant réussit maintenant les tâches logiques qui demandent des opérations purement verbales/abstraites. En plus du raisonnement inductif, l’enfant accède maintenant au raisonnement déductif Définition : Le raisonnement déductif est le fait de partir de règles générales et d’en déduire des conséquences Le raisonnement déductif permet la logique formelle. Il n’y a plus d’évolution notable après ce stade (Piaget propose juste que les compétences se spécialisent interprofessionnel). Pour Piaget, l’adolescent au stade des opérations formelles est déjà capable de nombreuses opérations logiques très complexes. Dans ses derniers efforts avant sa mort, Piaget essaie d’unifier l’épistémologie/la biologie/la psychologie du développement. III. Les limites de l’approche piagétienne Le constructivisme de Piaget forme la base :  De la psychologie du développement modernes Des sciences de l’éducation modernes Des tests logiques utilisés pour évaluer la déficience intellectuelle ou la dyscalculie Mais il n’est pas exempt de défauts. Par exemple, Piaget s’est un peu intéressé aux phénomènes sociaux (dialogues entre enfants, confrontation des points de vue)…Mais a placé l’accent uniquement sur les opérations logiques (réversibilité) en laissant peu 5 limites majeurs : 1. Le modèle ne prend pas du tout en compte les différences inter-individuelles. Différences inter-individuelles : Piaget observe des rythmes développementaux très différents d’un enfant à l’autre. Laurent Piaget termine le stade sensori-moteur avec plus de deux mois d’avance sur ses sœurs. Mais le modèle ne permet pas d’expliquer. Différences intra-individuelles : Piaget observe des niveaux de réussite différents d’un même enfant, à des tâches différentes qui relèvent pourtant du même stade. Ça ne devrait pas être possible d’après son modèle ( en théorie, une opération acquise ou n’est pas acquise). Il appelle ce phénomène « décalage horizontal» 2. Piaget a nettement sous-estimé les compétences des enfants La méthode clinico-critique de Piaget se fonde sur l’observation et la discussion. Elle ne rend compte que des réussites de l’enfant qu’on peut observer et/ou interroger à un âge donné. Certains concepts sont acquis plus tôt mais l’enfant ne le montre pas = importance des données physiologiques 3. Piaget a nettement surestimé les compétences des adultes De nombreux adultes n’atteignent jamais le stade des opérations formelles ; les adultes raisonnent souvent de façon intuitive plutôt que hypothético-déductive. 4. Le modèle explique mal le passage graduel d’un stade à l’autre Le passage graduel à des opérations de plus en plus complexes repose sur « l’équilibration », mais on ne peut pas la mesurer. A l’inverse, le modèle ne tient pas compte des progrès majeurs dans certaines 5. Piaget voit les compétences comme non acquises ou définitivement acquises. Pour Piaget, toutes les opérations mentales (permanence de l’objet, conservation…) ne sont pas acquises ou acquises pour toujours. En fait, les enfants se différencient beaucoup par leurs stratégies plus ou moins efficaces. Un même enfant utilise plusieurs stratégies et peut utiliser des stratégies anciennes (vous arrive-t-il compter sur vos doigts?) Partie complémentaire: Psychologie du développement CM 5 novembre 2024 …………. CM7:Après Piaget des compétence très précoces Pour Piaget ,les stades développementaux sont rythmé par une série d'acquisitions qui débloquent l’accès au stade suivant: Permanence de l’objet symbole décentration réversibilité conservation Stade piagétien Acquisition majeur 1. Sensori-moteur Permanence de l’objet 0-2 ans Imagination ( combinaison mentale) symbole 2. Pré-opératoire Nombre 2-7 ans Decentration progressive 3. Opération concrète Réversibilité 7-12 ans conservation 4. Opération formelle Logique formelle ( sur des situations 12-16 ans abstraites raisonnement déductif) Cette idée est remise en cause par l’existence de compétences précoces. I. La performance de l’objet précoce Pour Piaget , un enfant avant huit mois ne peut pas posséder la permanence de l’objet et doit se comporter comme si un objet invisible cessait d’exister. En fait , cette conclusion est due au fait que Piaget observe uniquement les actions du bébé. Idée fondamentale:Si on observe pas d’actions sur les objets invisibles avant huit mois , c’est parce que les enfants ont encore du mal à réagir. Pour mettre en évidence des compétences de permanence de l’objet , on ne va pas se baser sur ce que le bébé fait. On va plutôt se baser sur ce que le bébé perçoit. On constate que les enfants regardent plus longtemps ce qui les intéresse (nouveau,surprenant,impossible…). On va donc étudier le temps de fixation du bébé : 1- le bébé fixe du regard pendant longtemps. Quelque chose l’a surpris. 2- le bébé ne fixe pas du regard longtemps. Rien ne l’a surpris. Prenons par exemple un expérience fait à des bébés de cinq mois , on prend un cube blanc et on le place derrière un écran gris pour qu’il soit invisible. On incline le l’écran gris vers l ‘arrière. Si l'enfant a la permanence de l'objet , il devrait tenir compte du fait que l’écran doit buter sur l’objet blanc invisible. On présente six fois les mouvements de l’écran ( sans cube) pour habituer l’enfant et de mesurer son temps de fixation, puis….l'événement possible : l’écran s’incline, est bloqué par l’objet. L’expérience avec 21 enfant de cinq mois donné qu' au début ils ne sont pas habitués dans la situation impossible est le temps de réaction est long et donc il va augmenter son temps d’adaptation pour la fase possible car il savent désormais qu' il y a un objet derrière. Les bébés fixent plus longtemps l’événement impossible. À 5 mois, ils savent qu’il y a un objet invisible derrière l’écart qui aurait dû bloquer son déplacement ( condition contrôle non détaillées ici: un écran incliné sans cube, cube sans écran). « Piaget en avalerait sa pipe !» ( Guignard, 2023) Il y a plein d’autres exemples, comme celui qu’on prend une boîte large ou étroite. On lâche un objet large ou étroit dans la boîte( caché par un écran) et ensuite on enlève l’écran en recommençant plusieurs fois pour habituer l’enfant, puis… L’expérience avec 32 enfants de quatre mois, les bébés savent que l’objet qui a été lâché derrière l’écran n’aurait pas dû pouvoir rentrer dans la boîte étroite.Les bébés ne traitent pas correctement toutes les lois physiques et échouent dans les suppositions sur la gravité. Idée fondamentale: Dès 2.5 mois au moins, les bébés analysent le mouvement des objets en tenant compte de la présence d’autre objets qu'ils ne voient pas. La permanence de l’objet est bien plus précoce que 8-12 mois. Piaget a sous-estimé les bébés en ne tenant compte que de ce faisaient. Car les bébés disposent d’un systémique très précoce pour analyser les mouvements simples des objets (collisions, mais pas gravité) , c’est même présent chez les animaux , y compris avec les tâches humaines Le traitement du nombre précoce. II. Le traitement du nombre précoce Stade piagétien Acquisition majeur 5. Sensori-moteur pas de conception du nombre 0-2 ans 6. Pré-opératoire Échec en séréation 2-7 ans Échec en inclusion de classes Échec en conservation du nombre 7. Opération concrète Réussite en sériation concrète 7-12 ans Réussite en inclusion de classe concrète 8. Opération formelle Accès au concept de nombres abstraits 12-16 ans Selon Piaget, l'enfant a beaucoup de mal à manipuler les nombres: Avant sept ans: impossible de ranger dans l’ordre croissant des bâtonnets. Avant sept ans : « il y a plus de pommes que de fruits » alors que c’est pas des fruits mais des citrons. Avant sept ans: « il y a plus de jetons rouges que de bleus » alors le nombre de quantités est identique juste la position pose à confusion. Même question que pour la permanence de l’objet : Peut-on révéler des compétences précoces si on s’intéresse à ce que le bébé perçoit ? La logique similaire aux exemples précédents: - On présente plusieurs fois le même nombre d’objets. - On présente subitement un nombre différent. - est-ce que le bébé regarde lus longtemps? Si oui , il a su dénombrer. Lors des résultats, la phase d’habituation va décroître et va augmenter lors de l’adaptation. Quarante enfants de plus de 12 heures peuvent différencier deux de trois ( mais pas de quatre de six), on voit que lors de l’adaptation du changement le temps de réaction s’améliore. Ça ne marche pas que pour les petits nombres , mais il faut une différence proportionnellement importante pour que les bébés détectent.16 enfants de six mois fassent la différence entre huit et six. Les bébés ne font pas juste une différence purement visuelle: 16 enfants de plus de sept heures accèdent au nombre abstrait en faisant le lien entre nombre de sons et nombre d'objets visuels. Les bébés ne sont pas seulement capables de dénombrer, ils peuvent aussi réaliser des opérations simples 48 enfants de cinq mois peuvent additionner et soustraire 1 et 2. Idée fondamentale: Les bébés savent faire la différence entre des nombres d’objets différents des quelques heures de vie , et additionner soustraire 1 ou 2 objets à quelques mois. On ne peut pas forcément parler de compétences en calcul, mais les bébés gardent en tout cas une trace du nombre d’objets au fil des transformations. C’est un précurseur du calcul. On peut remarquer que cette compétence présuppose la permanence de l’objet. Le dénombrement et les additions/soustractions d’un ou deux objets sont mêmes présents chez l’animal.. III. La dénomination précoce Stade piagétien Acquisition majeur 9. Sensori-moteur Pas de décentration 0-2 ans 10. Préopératoire Pas de décentration 2-7 ans Monologue égocentrique Échec à la tâche des trois montagnes 11. Opération concrète Décentration acquise 7-12 ans Réussite à la tâche des trois montagnes 12. Opération formelle Décentration acquise 12-16 ans Au stade pré-opération « la poupe voit une croix à sa gauche et une montagnes enneigées à sa droite ». Selon Piaget , l’enfant ne commence à se mettre à la place des autres que vers la fin du stade pré-opératoire. Idée fondamentale: La tâche « des trois montagnes » est réussie vers sept ans parce qu’elle est spécifiquement très difficile (« à gauche », « à droite », montagnes grandes et petites…). 20 enfants de 3 ans jouent à une tache simple ( vue de dessus). Les policiers(P) cherchent à attraper le garçon! Où doit-il se cacher?Dans l’expérience de Hughes et Donaldson : 100 % des enfants réussissent la tâche avec 1 seul policier. Avec 2 policiers, les résultats varient : Les enfants de 3 ans réussissent à 60 %. Les enfants de 4 ans réussissent à 90-100 %. Cela montre que les enfants sont capables de prendre en compte d’autres perspectives plus tôt que ne le pensait Piaget. Les bébés interprètent les infos dont disposent les adultes. 60 enfants de plus de 18 mois regardent un adulte cacher un objet, puis un adulte B (qui avait les yeux bandés ou non) chercher ce jouet. Les bébés interprètent les objets des adultes 10 enfants de 18 mois regardent un adulte échouer à réaliser des actions complexes et terminer quatre ou cinq objets. 80% reproduisent et terminent quatre ou cinq des actions ciblées. Les bébés interprètent les niveaux de fiabilité des adultes. 49 enfants de 16 mois observent un adulte fiable (s’exclame quand il y a un jouet dans la boite) ou pas fiable (s’exclame pour rien). Plus le temps passe, moins les bébés cherchent le jouet quand l’adulte n’est pas fiable. Les travaux de Henri Webman, les enfants interprètent les abats émotionnelles des adultes. 39 enfants de 2.5 ans doivent deviner ce qu’il y avait dans le déjeuner d’une adulte en fonction de la tête qu’elle fait. Idée fondamental: Les bébés de quelques mois tiennent déjà compte des intentions et des connaissance des adultes pour interpréter leurs action Idée fondamental: La prise de perception visuelle et l’interprétation des désirs sont observés à trois ans (mais difficile à tester plus tôt) Ces compétences précoces forment la base de l’aptitude à deviner les états mentaux des autres (théorie de l’esprit) la théorie de l’esprit est notamment déficitaire dans le troubles du spectre autistique. La déconcentration est même présente chez l’animal, par exemple les corbeaux cachent différemment la nourriture s’ils se savent observés par un autre. Ou bien les chiens cherchent la nourriture à l’endroit indiqué par un humain qui a pu voir où elle s'était cachée. IV. La conservation précoce Tâches de conservations : Est-ce que les propriétés de la réalité se conservent quand on l’a transformé ? Stade piagétien Acquisition majeur 13. Sensori-moteur Non-conservant 0-2 ans 14. Pré-opératoire Non-conservant 2-7 ans 15. Opération concrète Décentration qui permet la Réversibilité et 7-12 ans la conservation 16. Opération formelle Conservant 12-16 ans Pour Piaget , la conservation est impossible dans la réversibilité logique. Pas de conservation avant le stade des opérations concrètes autour de 6-7 ans minimum. En fait , les épreuves Piagétiennes induisent une mauvaise réponse chez l’enfant , pour au moins trois raisons. A. Aucune explication sur la raison pour laquelle on pose deux fois la question à l’enfant (« est-ce que c’est pareil? Et maintenant »). L’enfant en déduit qu’il est censé changer sa réponse. Mais que se passe-t-il si on ne pose la question qu'une seule fois ? Dans l’expérience de Rose et Blank (1974) sur la conservation du nombre : 35 % d’erreurs sont commises lorsque l’expérimentateur pose deux fois la question (“Est-ce qu’il y a toujours le même nombre ?”). 19 % d’erreurs sont faites si la question est posée une seule fois. 21 % d’erreurs sont dues au désalignement visuel (espace ou compression des rangées). 2,5 % d’erreurs seulement sont liées à une vraie confusion cognitive sur le nombre.pour résumer, la répétition de la question influence fortement les erreurs, suggérant que beaucoup d’enfants échouent par influence sociale ou biais de suggestion plutôt que par incapacité cognitive réelle. B. Aucune explication sur la raison pour laquelle l’expérimentateur transforme la réalité. L’enfant ne donne pas de sens à la situation. Et si la situation a un sens : transformation involontaire? « oh non! C’est méchant nounours ! Il mélange tout notre jeu ! » Dans l’expérience de Mehler et Bever, la conservation du nombre à : 23 % de réussite si la transformation est intentionnelle par l’expérimentateur. 80 % de réussite si la transformation est accidentelle (par Méchant Nounours). Conservation de la longueur : 33 % de réussite avec une transformation intentionnelle. 94 % de réussite avec une transformation accidentelle. En conclusion, les enfants réussissent mieux lorsque la transformation est accidentelle, car ils ne se laissent pas influencer par l’intention perçue de l’adulte. Cela montre qu’ils comprennent la conservation plus tôt que prévu, mais que le contexte social influence leurs réponses. C. C’est plus facile avec des enfants motivés. La conservation du nombre peut être réussie dès trois ans et demi quand on utilise un matériel comestible. L’expérience de Mehler et Bever avec les M&Ms montre que : Les enfants de 2 à 4 ans réussissent mieux la tâche de conservation du nombre avec des M&M's (objets motivants) qu’avec des jetons. Ils choisissent correctement la rangée avec le même nombre de M&Ms, même si une rangée est visuellement plus longue. En conclusion, les enfants comprennent la conservation du nombre plus tôt qu’estimé par Piaget, mais le contexte et la motivation influencent leurs performances.au final , même les bébés sont capables de conservation. On demande à un bébé de saisir une série de bâtons et on recommence plusieurs fois pour qu’il puisse s’habituer au poids de chaque objet. On mesure la forc exercée par l’enfant et l’angle du bras qu’il adopte, en fonction du poids auquel il s’attend et on déplie l’un bâton pour qu’il ait l’air deux fois plus lourd. Est-ce que le bébé prend le bâton comme s’il était plus lourd ? Ou comme si son poids n’avait pas changé ? L’étude de Mouloud et Brower montre l’évolution de la perception de poids chez les enfants en fonction de leur âge : Avant transformation (dépliage) : Les bébés (9 à 15 mois) réduisent leur force, montrant qu’ils perçoivent la différence d’apparence comme un indice visuel trompeur (-25 %, -10 %, -3 %). À partir de 18 mois, cette réduction de force devient minimale (-4 % à -5 %). Après transformation (dépliage) : Les enfants de 9 à 15 mois augmentent leur force de manière importante (+44 %, +66 %, +97 %), suggérant qu’ils se laissent tromper par l’apparence du bâton déplié (qui semble plus lourd). À partir de 18 mois, cette augmentation disparaît (-3,5 %, -4 %), indiquant une compréhension que la transformation n’affecte pas le poids réel. La conservation du poids dès 18 mois quand la tâche est purement sensori-motrice et ne demande pas de réponse explicite de l’enfant. En conclusion, les jeunes enfants (9-15 mois) se fient à l’apparence visuelle pour estimer le poids. À partir de 18 mois, ils développent une compréhension plus stable, ignorant l’apparence pour se concentrer sur des indices sensoriels ou logiques. Idée fondamental:Le contexte de la tâche est très important: une tâche qui fait sens est réussie plus facilement. Idée fondamental:La conservation est présente chez le bébé. C’est surtout le mode de présentation des épreuves piagétiennes qui crée des erreurs chez l’enfant qui découvre le raisonnement intuitif. La conservation est même présente chez les animaux avec la conservation des liquides avec Sarah chimpanzé 14 ans, qui répond avec des étiquettes pareil/différent ( en l’absence de l’expérimentateur). Selon, l’expérience de Woodruff et al: Prétest : Les chimpanzés réussissent bien à conserver le nombre de boutons (83 %) et la matière de l’argile (79 %). Conservation : Lorsqu’une transformation a lieu (par exemple, modification de la forme ou de la position), ils réussissent mieux la conservation de la matière (88 % de réussite), mais restent constants dans la conservation du nombre (83 % de réussite). Pour conclure, Sarah possède la conservation du liquide et de la matière mais ne comprend pas la notion de nombre ( elle échoue dès le prétexte). Même pour les chimpanzés, c’est plus facile quand la tâche fait sens. Tout comme Sarah , Jane âgée de quatre ans a été testé pour la conservation du liquide (sirop sucré et du nombre (M&M’s). On remarque qu'elle peut boire un des deux verres, manger une des deux lignes, conservation des liquides et conservation du nombre réussi. V. Conclusion globale Idée fondamental:Les bébés présentent de nombreuses compétences cognitives bien plus tôt que Piaget ne le pensait. Les compétences des bébés ont été sous-estimées principalement par deux raison: 1. Piaget s’est penché sur ce qu’ils faisaient et non ce qu’ils percevaient. 2. Les épreuves piagétiennes présentent des difficultés particulières telles que les compétences précoces des bébés sont partagées avec les animaux. Et que les bébés empêchent de développer eux aussi ces compétences et ce n’est pas juste une question d’action sur le monde. Vu ces compétences précoces, on peut penser que les humains ( voir les animaux) possèdent certaines représentations cognitives de façon innée. Speaker propose au moins quatre connaissances de base: 1. Représentation des objets (I.Permanence de l’objet). 2. Représentation des nombres (II.Trait du nombre précoce). 3. Représentation des actions d’autres êtres vivants (III.Décentration précoce). 4. Représentation de l’espace autour de soi ( non abordé ici). L’existence de ces compétences précoces remet aussi en cause l’idée de Piaget selon laquelle chaque stade se termine par une acquisition qui permet le stade suivant. Permanence de l’objet,symbole, décentration , réversibilité et conservation. L’esprit humain apparaît plutôt constitué de plusieurs modules cognitifs qui se développent de façon relativement indépendante par la représentation des objets, la représentation du nombres et la représentation des actions d’autrui. Partie complémentaire: Psychologie du développement CM 12 novembre 2024 …………. CM8:Après Piaget-difficulté exécutive I-difficultés persistantes chez l’adulte Pour Piaget , tout le monde passe par tous les stades. Le stade des opérations formelles est terminé vers la fin de l’adolescence. Les adultes ont parfaitement acquis toutes les opérations logiques abstraites. Mais, est-ce vraiment le cas ? Constat 1: il existe des différences importantes entres cultures. Ex: du passage du stage pré-opératoire au stade des opérations concrètes. En moyenne, il a lieu plus tard: au Sénégal, en Iran, au Liban, en Inde, en Somalie, au Groenland…..chez certains participants, il n’y a jamais lieu: en Thaïlande, en Nouvelle-Guinée, en Amazonie, chez les Zoulous, les aborigènes australiens…. exemple des aborigènes australiens : la transition se fait à 10-13 ans au lieu de 6-7 ans en moyenne (et la conservation du nombre est particulièrement difficile). Constat 2: il existe des différences importantes entre individus. Ex: du passage au stade des opération formelles. Même dans les pays occidentaux, tous les adultes n’accèdent pas aux opérations formelles. La proportion d’accès aux opérations formelles varie d’une étude à l’autre en général 40-60%, y compris chez les étudiants. La probabilité de passer aux opérations formelle et plus faible, avec un niveau socio-économique/socio-culturel faible. Constat 3: même les épreuves du stade des opérations concrètes posent des difficultés à l’adulte. Ex: de la conservation du nombre , réussie chez l’adulte. Mais les temps de réponse sont ralentis après transformation. Idée fondamentale: Piaget à non seulement sous-estimé les compétences des enfants , mais aussi surestimé celles des adultes. Si les tâches Piagétiennes posent problème même aux adultes. Est-ce le signe qu’elles font appel à autre chose qu’un processus universel d’équilibration ? - À des aspects éducatifs (non abordés ici) - À des aptitudes cognitives par le contrôle exécutif. II- le contrôle exécutif Définition: le contrôle exécutif ( ou contrôle cognitif) est le fait de contrôler ses pensées et ses actions pour atteindre un but , dans une situation qui ne peut pas etre résolue de façon automatique. Beaucoup de situations peuvent être résolues par des scripts plus ou moins automatisés. Besoin de contrôle exécutif quand ça ne suffit pas: 1. Besoin de planification ou de prise de décision complexe. 2. Présence d’une erreur. 3. Situation nouvelles. 4. Situation difficile, dangereuse. Idée fondamentale: les contrôles exécutifs assurent plusieurs fonctions exécutives différentes. L’implication de ces fonctions varie d’une tâche à l’autre. Trois principales fonctions exécutives, telles que l’inhibition des pensées et actions pertinentes, la flexibilité pour passer d’une pensée ou d’une tâche à l’autre et la mise à jour des informations en mémoire de travail. 1- L’exemple de tâche évaluant l’inhibition , le test de stroop, indique de quelle couleur est écrit le mot.ex: Bleu,Vert, Rouge et Jaune. l'exemple de tâche évaluant l’inhibition , le test de Hayling compléter la phrase par un mot qui n’a rien à voir.ex: - Ce matin, je suis allé acheter des pains au chocolat à la pharmacie. - Petit à petit, l’oiseau fait son ménage. - Avant de manger, va donc te laver les cheveux. L’exemple de tâche évaluant l’inhibition, le test de Flanker indique la direction de la flèche centrale. Ex: 2- Exemple de tâche évaluant la flexibilité , le test de task-switching, en bleu dire si la lettre est une consonne ou une voyelle et en rouge dire si le chiffre est pair ou impair. Ex: 5A, E7. 3- L’exemple de tâche évaluant de la mise à jour, le test de keep-track rappeler le dernier fruit, le dernier animal et le dernier meuble. Ex: - Pomme - Poire - Chenille - Etagère - Aigle - Loup - Chaise - Raisin - Banane - ? Premiers travaux sur le contrôle exécutif, le cas Phineas Gage son cortex préfrontal détruit par un accident en posant des rails en 1848. Des observations de Harlow (1868) sur le cas de Phineas Gage, décrivent les changements drastiques de personnalité et de comportement après son accident cérébral. Altération de l’équilibre psychologique : Une rupture entre ses fonctions intellectuelles et ses impulsions primaires. Changements comportementaux : Agitation, vulgarité inhabituelle, irrespect envers autrui, rejet des conseils contraires à ses désirs. Inconsistance émotionnelle et cognitive : Obstination mêlée à une instabilité capricieuse, avec des projets rapidement abandonnés. Régression intellectuelle : Ses capacités sont décrites comme infantiles, tandis que ses passions sont marquées par des impulsions animales. mais nettement exagérés par le folklore scientifique ( Gage a bien récupéré et occupé un emploi stable). Premier cas recensé de syndrome dysexécutif (« syndrome frontal ») , déficit de contrôle exécutif après lésion du cortex préfrontal. Apportant des difficultés à contrôler son attention, inhiber les pensées et comportements inappropriés, planifier son action, réguler ses émotions et éviter les persécutions. Et chez l’enfant ? On retrouve un déficit du contrôle exécutif TDA/H ( Trouble du Déficit de l’Attention avec ou sans Hyperactivité), avec les symptômes attentionnels et le symptôme exécutif. III- Le développement exécutif A- La trajectoire développementale du contrôle exécutif varie d’une tâche à l’autre. L’expérience de Lin et al. explore l’aptitude des individus à maintenir leur attention de manière soutenue sur une tâche, tout en inhibant les distractions. Les résultats montrent une progression des capacités attentionnelles avec l’âge : 1.Amélioration progressive : Les jeunes enfants (par exemple, de 4 à 7 ans) présentent une difficulté accrue à ignorer les distracteurs, avec des taux d’erreurs élevés et un temps de réponse plus lent, par rapport aux enfants plus âgés et aux adultes. 2.Contrôle attentionnel chez les adultes : Les adultes montrent une capacité significativement plus développée à focaliser leur attention sur une tâche donnée, avec des taux de réussite élevés et une meilleure inhibition des distractions. 3.Influence des distracteurs : L’étude souligne que l’immaturité du cortex préfrontal chez les jeunes enfants est un facteur clé expliquant leur difficulté à ignorer les distracteurs. Avec l’âge et l’expérience, cette région cérébrale devient plus efficace, ce qui améliore leur contrôle attentionnel. Les résultats confirment que le développement de l’attention soutenue et de l’inhibition des distractions est un processus graduel, fortement lié à la maturation cérébrale.L’aptitude à contrôler son attention pour la maintenir de façon soutenue sur une tâche, en inhibant les distracteurs. 2-La trajectoire développementale du contrôle exécutif varie d’une tâche à l’autre.La performance sur le test de stroop le degré de ralentissement est plus faible égale plus performant.L’étude de Roy et al. examine les performances au test de Stroop, un outil couramment utilisé pour évaluer les capacités d’attention sélective et de contrôle cognitif. Degré de ralentissement (interférence) : Le ralentissement se produit lorsque les participants doivent nommer la couleur d’un mot alors que ce mot désigne une couleur différente (exemple : le mot rouge écrit en bleu). Performance et ralentissement : Un faible ralentissement indique une meilleure capacité à inhiber les automatismes (lire le mot au lieu de nommer la couleur). Les individus plus performants montrent une interférence réduite, donc un meilleur contrôle cognitif. Inversement, un ralentissement marqué reflète des difficultés dans la gestion de l’interférence. En conclusion, le test met en évidence les différences individuelles dans la gestion des conflits cognitifs. Un faible degré de ralentissement traduit une plus grande efficacité des fonctions exécutives, notamment dans l’inhibition des réponses automatiques. 3- La trajectoire développementale du contrôle exécutif varie d’une tâche à l’autre.Performance en task-switching il y a un gain de performance. En task-switching (alternance entre deux tâches), un gain de performance est observé lorsque les individus deviennent plus efficaces dans le passage d’une tâche à l’autre. Ce gain est lié à plusieurs facteurs : 1.Réduction du coût de l’alternance : Le coût de l’alternance correspond au temps supplémentaire nécessaire pour effectuer une tâche après un changement. Une amélioration des performances réduit ce délai, ce qui indique une meilleure flexibilité cognitive. 2.Automatisation des processus : Avec la pratique, certaines étapes des tâches deviennent automatiques, permettant aux ressources cognitives de se concentrer davantage sur l’alternance elle-même. 3.Effet d’apprentissage : Une répétition fréquente des transitions entre tâches améliore la coordination entre les processus exécutifs, réduisant ainsi les erreurs et le temps de traitement. Les jeunes adultes montrent généralement un gain de performance plus rapide par rapport aux enfants et aux adultes plus âgés, ce qui reflète une maturité optimale des fonctions exécutives. Le temps de réaction diminue avec la pratique, et la précision s’améliore dans les deux tâches impliquées. En conclusion, le gain de performance en task-switching met en évidence la plasticité cognitive, démontrant que la flexibilité mentale peut s’améliorer par l’entraînement et l’expérience. Idée fondamentale :Le contrôle dé exécutif au développement cognitif lent qui se prolonge jusqu’à la fin de l’adolescence. Ce développement reflète la maturation lente du cortex préfrontal ( fin de maturation au début de l'âge adulte). On attribue parfois les mauvaises décisions prises par les adolescents à ce développement incomplet du cortex préfrontal , mais c’est un peu simple. Il y a aussi de nombreux facteurs socio-culturels ( pression du groupe, indépendant des parents..). Qu’est-ce qui fait que le contrôle exécutif augmente autant ? Plusieurs raisons telles que l'attention portée aux indices, aux analyses des indices, se souvenir de l’objectif et suivre l’objectif. Idée fondamentale :Le développement du contrôle éxécutif est critique pour la vie quotidienne de l’enfant. C’est l’un des principaux moteurs des apprentissages. Le contrôle exécutif est lié par exemple, à la socialisation (inhiber son envie de frapper son collègue …), à la réussite scolaire ( se concentrer sur le cours/prendre des notes et alterner entre écoute et prise de notes) et à la santé ( contrôler son envie de se lancer dan sels conduites à risque…). L’inhibition semble être la fonction la plus importante. Prénom par exemple la corrélation entre fonctions exécutif et niveau scolaire une étude de Blair et Razza (2007) explorant la corrélation entre les fonctions exécutives à 3 ans (inhibition, flexibilité cognitive et attention soutenue) et des indicateurs du niveau scolaire en maternelle. Inhibition : Forte corrélation avec les connaissances numériques (.47), modérée avec le traitement de la phonologie (.21) et faible avec la connaissance des lettres (.18). Cela suggère que la capacité à contrôler les impulsions favorise le développement mathématique et linguistique. Flexibilité cognitive : Une corrélation modérée est observée avec les connaissances numériques (.26) et la phonologie (.21), mais elle est quasi nulle avec la connaissance des lettres (.10), indiquant que la capacité à alterner entre des tâches cognitives est moins liée à l’apprentissage des lettres. Attention soutenue : fortement liée aux connaissances numériques (.39) et à la reconnaissance des lettres (.37), mais peu corrélée au traitement phonologique (.14). L’attention soutenue est cruciale pour apprendre et maintenir les informations scolaires. En conclusion, ces résultats montrent que les fonctions exécutives (surtout l’inhibition et l’attention soutenue) jouent un rôle clé dans l’acquisition des compétences scolaires en maternelle, notamment en mathématiques et en lecture. Idée fondamentale :De nombreuses tâches complexes peuvent être réinterprétées comme faisant appel aux fonctions exécutives, et surtout à l’inhibition. Exemple le test de marshmallow de Stanford, « tu peux manger ce marshmallow maintenant , mais si tu attends quinze minutes, tu en auras un deuxième ». En laissant l’enfant seul avec son marshmallow pendant quinze minutes. Ce test est censé mesurer la gratification différée avec aptitude à optimiser ses récompenses à long terme.Conçu par Walter Mischel dans les années 1960, est une expérience classique pour évaluer la capacité d’inhibition et le contrôle de soi chez les enfants, des compétences liées aux fonctions exécutives. Enfants qui attendent : Meilleure capacité d’inhibition, souvent liée à un succès scolaire et social ultérieur. Enfants qui mangent immédiatement : Difficultés à résister aux impulsions, influencées par des facteurs comme l’âge ou la fiabilité perçue de l’expérimentateur. Ce test montre que l’inhibition et le contrôle de soi, des fonctions exécutives cruciales, sont influencés par le développement cognitif et l’environnement social.Un test de délai de gratification ou d’inhibition? Parenthèse :« les jeunes d’aujourd’hui ne savent plus se contrôler » ? L’étude de Carlson et al. (2018) examine l’évolution de la capacité des enfants à se contrôler entre les années 1960 et 2000, en se basant sur des tâches mesurant leur temps d’attente moyen (comme le test du marshmallow). Voici les principaux résultats : 1.Temps d’attente moyen : Il a augmenté de 128 secondes en moyenne entre les années 1960 et 2000. En 1960, le temps moyen était d’environ 200 secondes. Il est passé à 267 secondes en 2000. 2.Perception des changements :  60% des personnes interrogées pensent que l’aptitude des enfants à se contrôler a diminué depuis les années 1960. 9% seulement estiment qu’elle est restée stable. Une minorité de 21% croit qu’elle a augmenté. Ces données montrent un décalage entre la perception générale d’une baisse du contrôle chez les jeunes et les résultats expérimentaux, qui indiquent au contraire une amélioration avec le temps. Cela reflète peut-être des biais sociétaux ou des évolutions dans les méthodes éducatives.La tendance que les jeunes d’aujourd’hui se diffèrent plus que les autres générations. IV- Épreuves piagétiennes et l’inhibition L'erreur A-non-B: "Quand on a caché plusieurs fois l'objet en A, le bébé entre 8 mois et 12 mois retourne le chercher en A même quand on le cache clairement en B". Interprétation piagétienne : "l'enfant ne comprend pas que l'objet existe en tant que tel indépendamment de l'endroit où il apparaît'. Peut-on avoir une interprétation exécutive? L’étude de Smith et al. (1999) examine les mécanismes derrière l’erreur A-non-B chez les bébés de 8 à 10 mois. Voici un résumé des principales observations : 1.Erreur A-non-B et force de l’habitude : Lorsqu’un jouet est caché plusieurs fois sous le couvercle A, les bébés développent une forte habitude de chercher à cet emplacement. Même après avoir vu le jouet déplacé sous le couvercle B, les bébés continuent à chercher sous A, illustrant l’erreur A-non-B. 2.Impact de la position corporelle : Lorsqu’on change la position des bébés (assis pour A, debout pour B), l’erreur A-non-B disparaît. Cela montre que casser l’habitude de saisie physique aide à briser l’association formée avec A. 3.Tests sans jouet caché : 20 bébés participent à une variante où aucun jouet n’est caché. On agite simplement le couvercle A ou B, et l’enfant choisit librement. Résultats : 85%-100% choisissent A après 8 essais d’agitation à cet emplacement. Même après agitation du couvercle B, 85% continuent à chercher À lors du premier essai et 70% lors du deuxième. Donc l’erreur A-non-B ne dépend pas uniquement de la recherche d’un objet caché. Elle est également influencée par l’attention dirigée répétitivement vers A, ce qui renforce l’intérêt de l’enfant pour cet emplacement. Idée fondamentale :l’erreur A-non-B peut être vue comme un échec à inhiber la tendance apprise à aller chercher en A. D’autre arguments à l’appui de cette idée , par exemple la probabilité de l’erreur A-non-B augmente quand on augmente le délai avant que l’enfant puisse aller fouiller ( le souvenir récent de l’objet caché en B n’est plus suffisant pour inhiber la tendance apprise à aller fouiller en A ). Une lésion du cortex préfrontal, dors sous latérale, conduit aussi à faire des erreurs A-non-B (implication des régions, exécutives). Les erreurs du stade pré-opératoire dans les tâches piagétiennes peuvent globalement être appliquées par un défaut d'inhibition. Pour le stade pré-opératoire , les erreurs seraient dues à l’implication à inhiber un raisonnement heuristique. Définition :Un raisonnement heuristique est un raccourci de pensée. Simple et rapide , qui permet de prendre une décision facilement. Le raisonnement heuristique est utile dans la vie quotidienne pour permettre de décision vite et sans effort , mais peut induire en erreur. Ex: croire que le réchauffement climatique n’existe pas.La tache de décentration avec le fait que « j’agis en fonction de ce que je vois » avec la tâche de la poupe et les montagnes ou quelqu’un peut percevoir autre chose, car on a tendance à décrire ce que l’on voit soi-même. Cette tendance doit être inhibée pour réfléchir à la bonne réponse: la tâche de catégorisation,"je peux compter les objets par catégorie". - Expérimentateur : "est-ce qu'il y a plus de pommes ou plus de fruits ?" - Réponse intuitive : "elle sent les pommes qui sont les plus nombreuses sur cette table" On a tendance à associer la question "plus" avec l'objet le plus nombreux et cette tendance doit être inhibée pour réfléchir à la bonne réponse. La tâches de conservation : "si c'est plus grand, il y en a plus" -Expérimentateur : "est-ce qu'il y a plus de bleus ou de rouges ?" - Réponse intuitive : il doit y avoir plus de rouges puisqu'ils prennent plus de place"On a tendance à penser que ce qui occupe plus d'espace correspond à une plus grande quantité. Cette tendance doit être inhibée pour réfléchir à la bonne réponse. Argument 1: L’expérience de Houdé et al. montre que la tâche de conservation du nombre active fortement le cortex préfrontal dorsolatéral. Ce dernier est crucial pour inhiber l’intuition erronée (par exemple, croire qu’une rangée étirée contient plus d’éléments).Les chercheurs ont utilisé une IRM pour mesurer l’activité cérébrale des enfants, après les avoir familiarisés à la machine grâce à un tunnel en carton pour réduire leur stress et les habituer à l’environnement bruyant. Cette préparation a permis des mesures fiables dans un cadre rassurant. pour conclure, chez les enfants qui ne réussissent pas la tâche de conservation du nombre, le cortex préfrontal dorsolatéral (CPFDL) n’est pas ou peu activé, car cette région est encore immature ou insuffisamment développée à leur âge.Le CPFDL est crucial pour effectuer un contrôle cognitif, c’est-à-dire :  1.Inhiber l’intuition erronée : Ces enfants se fient uniquement à l’apparence (par exemple, une rangée plus longue semble contenir plus d’objets). 2.Activer le raisonnement logique : Comprendre que le nombre reste constant malgré la transformation nécessite un traitement logique que le CPFDL supervise. Chez les enfants plus jeunes ou ceux qui échouent à la tâche, leur cerveau fonctionne davantage sur un mode intuitif (dominance des zones associées à la perception visuelle, comme le cortex pariétal). L’activation insuffisante du CPFDL reflète l’incapacité de leur cerveau à dépasser l’intuition visuelle pour adopter une réflexion abstraite et rationnelle. Cela illustre leur stade de développement cognitif décrit par Piaget, où la pensée opératoire concrète n’est pas encore complètement maîtrisée. Argument 2: L’expérience de Mahler et Bever montre que le développement cognitif dans la tâche de conservation du nombre n’est pas linéaire.Les très jeunes enfants (2-4 ans), ils réussissent parfois mieux que les enfants plus âgés, car ils utilisent des indices perceptifs simples sans recourir à des heuristiques erronées (comme associer une rangée plus longue à un plus grand nombre d’objets). Les enfants plus âgés (4-6 ans), ils échouent davantage car ils commencent à raisonner de manière heuristique (par exemple, en se basant sur la longueur des rangées). Leur difficulté provient de leur incapacité à inhiber ces heuristiques pour adopter un raisonnement logique. Pour les adultes, bien qu’ils réussissent la tâche, ils montrent un ralentissement dans leurs réponses. Cela s’explique par la nécessité d’inhiber activement la heuristique de la longueur, qui entre en conflit avec le raisonnement basé sur la conservation. Les enfants échouent aux tâches des opérations concrètes (comme la conservation) car ils ont du mal à inhiber leur raisonnement heuristique.Les fonctions exécutives (comme l’inhibition) permettent d’éviter les erreurs heuristiques, mais leur efficacité varie : les très jeunes enfants ne s’appuient pas encore sur ces heuristiques, tandis que les adultes doivent les surmonter, ce qui entraîne un ralentissement.Cette expérience montre que la réussite à la tâche de conservation dépend à la fois de la capacité à raisonner logiquement et de l’efficacité des fonctions exécutives pour inhiber les intuitions erronées. Cela explique les performances paradoxales observées entre les groupes d’âge. Argument 3: Dans l'expérience de Leroux et al. (2009), l'objectif est d'étudier comment l'inhibition de l'information incompatible influence les temps de réponse chez l'adulte. Plus précisément, l'expérience porte sur l'effet de la longueur d'un mot (par exemple, un mot écrit avec un certain nombre de lettres) qui peut être « compatible » ou « incompatible » avec le nombre de jetons qu'il représente. - Condition compatible : Le nombre de jetons est congruent avec la longueur du mot. Par exemple, le mot "trois" (5 lettres) pourrait être accompagné de trois jetons. - Condition incompatible: Le nombre de jetons ne correspond pas à la longueur du mot. Par exemple, le mot "trois" (5 lettres) pourrait être accompagné de six jetons. Les résultats montrent que les adultes mettent plus de temps à répondre dans la condition « incompatible », ce qui suggère que le cerveau doit d'abord inhiber l'information incompatible (ici, la longueur du mot qui ne correspond pas au nombre de jetons). Ce phénomène est similaire à ce qui se passe dans le test de Stroop, où il faut inhiber l'élément non pertinent (la couleur du mot) pour se concentrer sur la tâche principale (lire le mot).Ainsi, l'expérience montre que le ralentissement observé chez l'adulte est dû à l'effort supplémentaire requis pour inhiber l'information incongruente, ce qui prend du temps et ralentit la réponse. Le phénomène met en lumière l'importance de l'inhibition cognitive dans les tâches impliquant des stimuli contradictoires. Idée fondamentale :les jeunes enfants les plus jeunes échouent aux tâches du stade des opérations concrètes ( décentration, catégorisation,conservation..) parce qu'ils ont du mal à inhiber leur raisonnement heuristique. les enfants plus âgés et les adultes parviennent à inhiber le raisonnement heuristique pour réaliser la tâche. Le concept de fonctions exécutives a quand même des limites 1. Difficile de mesurer les fonctions exécutives correctement Performance sur la tâche de Stroop : dépend de l'inhibition ou de la vitesse de lecture ? Performance sur le test de Hayling : dépend de l'inhibition ou de la stratégie utilisée ? Performance sur le task-switching : dépend de la flexibilité ou de la capacité à se rappeler des consignes ? Performance sur le keeping track : dépend de la mise à jour en mémoire, ou de la mémoire tout court ? 2. Les fonctions exécutives se mélangent un peu avec la flexibilité à être capable de passer d’une idée à l’autre en inhibant l’idée précédente et en mettant à jour l’idée à laquelle on doit faire attention. Une mise à jour, pour être capable de passer de façon flexible à une nouvelle idée en inhibant la précédente. Et inhiber c’est faire preuve de flexibilité ans la sélection de l’action qu’on va réaliser en mettant à jour l’objectif de la tacheté dans sa tête. Le concept des fiction exécutif a quand même des limites. 3. L’inhibition explique tout et même un peu trop. Par le refus de manger sa soupe ? → difficulté à inhiber l'envie de manger son dessert Mauvaises notes à l'école ? → difficulté à inhiber l'envie d'aller jouer dehors Vous ne croyez pas au concept d'inhibition? → difficulté à inhiber votre scepticisme. Partie complémentaire: Psychologie du développement CM 26 novembre 2024 …………. CM9: après Piaget - des aptitudes qui augmentent Pour Piaget, se développer, c'est apprendre de nouveaux schèmes par équilibration (assimilation + accommodation)...Le graphique montre le développement de trois enfants (courbes individuelles) entre la naissance et 16 mois, avec des variations dans leur progression. Les zones colorées représentent des stades de développement, indiquant des transitions liées à l’équilibration selon Piaget, qui combine assimilation et accommodation pour s’adapter aux nouvelles expériences. Cela illustre que, malgré des différences individuelles dans le rythme, tous les enfants passent par des étapes similaires. Idée fondamentale :Le développement cognitif est sous-tendu par le développement de plusieurs aptitudes. Le contrôle exécutif joue un rôle important, mais pas unique. Il y a trois autres aptitudes détaillées ici comme la mémoire de travail, la vitesse de traitement et la métacognition. Ce n'est pas une liste exhaustive : d'autres aptitudes sont importantes. Ex: le langage (CM3). I. La mémoire de travail Définition:la mémoire à court terme est le systémique cognitif qui réalise le stockage temporaire de l’information. Définition:la mémoire de travail est le systémique cognitif qui réalise le stockage temporaire de l’information pendant qu’on traite cette information. Mémoire à court terme ou mémoire de travail ? Ex1: (empan de chiffres): Répétez les chiffres dans le même ordre: 3-5-1-4-2-9-6 Ex2: (empan transposé): Répétez les chiffres en ajoutant +2 à chaque chiffre: 6-2-7-1-5-4-8 Ex 3: (empan alphabétique): Répétez les mots dans l’ordre alphabétique: ville-etoile-neige-girafe-musique-échelle Ex4: (empan de mots): Répétez les mots dans le même ordre: planète-ballon-voiture-canard-tulipe-clé On peut dire que la mémoire de travail est égale à la mémoire à court terme (stockage) plus le contrôle exécutif (manipulation). Le modèle le plus connu est celui de Baddeley. Le modèle de propose sur trois composantes principales pour expliquer la mémoire de travail. L’administrateur central gère l’attention, coordonne les sous-systèmes et établit les priorités entre les tâches. Ex:il permet d’alterner entre la mémorisation de chiffres et le suivi d’un objet visuel. La boucle phonologique est spécialisée dans le stockage temporaire des informations verbales et auditives. Elle se divise en deux parties : le stock phonologique, qui retient les sons, et la répétition articulatoire, qui maintient les mots en mémoire par répétition. Ex: une expérience montre que les mots courts sont plus faciles à retenir que les mots longs. Le calepin visuo-spatial est dédié au stockage et à la manipulation des informations visuelles et spatiales. Ex:il permet de visualiser une lettre et d’identifier ses coins internes ou externes. Ces systèmes fonctionnent indépendamment mais sont coordonnés par l’administrateur central. La mémoire à court terme est peu utilisée dans la vie quotidienne et la mémoire de travail est très utilisée dans la vie quotidienne.Ex: retenir un numéro de téléphone le temps de l’écrire, retenir une consigne le temps de l’appliquer, retenir les résultats intermédiaires d’un calcul mentale et retenir le début d’une phrase longue pour comprendre la fin… Johnson dira « la mémoire de travail est l’atelier où l'on assemble nos idées ». Pour Baars,« la mémoire de travail est la scène du théâtre de la conscience, sur laquelle les idées jouent leurs rôles d’acteurs, illuminées par le projecteur de l’attention » et pour Oberauer « la mémoire de travail est le tableau noir de la cognition ». La mémoire de travail est le tableau noir sur lequel on réalise nos opérations mentales, la complexité des op&rations qu’on peut faire dépend de la taille du tablaeu. Idée fondamentale :La mémoire de travail est impliquée dan toutes les tâches de raisonnement complexe. Pour résoudre une tâche de logique, il faut intégrer toutes les contraintes ( éléments, règles logiques..) simultanément. Cette intégration se fait en mémoire de travail. Ex:le teste de Cattell (subtest 4) sur laquelle des cinq propositions peut-on placer un point qui respecte les mêmes règles logiques que sur l’image-cible ? On demande au participant de déterminer laquelle des cinq propositions suit les mêmes règles que l’image-cible. L’image-cible présente un point ou un motif positionné selon une règle logique précise (par exemple : symétrie, alternance, rotation, ou progression géométrique). Le participant doit identifier cette règle et l’appliquer pour sélectionner la proposition correcte parmi les cinq options.Ce test mesure le raisonnement inductif (découverte de la règle), le raisonnement déductif (application de la règle) et les capacités d’abstraction (identifier des concepts non visibles). Il est utilisé pour évaluer l’intelligence fluide, c’est-à-dire la capacité à résoudre des problèmes nouveaux indépendamment des connaissances acquises. - Les matrices de Raven (test de raisonnement le plus utilisé en recherche), quelle est la pièce manquante ? Les matrices de Raven sont un test de raisonnement non  verbal où le participant doit trouver la pièce manquante dans une grille incomplète, généralement de 3x3. Chaque matrice suit une règle logique basée sur des progressions ou transformations visuelles. Ex:dans une matrice, les formes évoluent à chaque case selon un modèle précis. La forme peut changer de taille ou de position, suivant une progression géométrique. Des éléments peuvent être ajoutés ou retirés, selon une logique additive ou soustractive. Les motifs peuvent aussi