Psicologia de l'educació PDF

EVOLUCIÓ HISTÒRICA DE LA PSICOLOGIA DE L’EDUCACIÓ ESTRUCTURALISME Wilhelm Wundt (1832 - 1920) - Científic alemany que va establir el primer laboratori de psicologia a la Universitat de Leipzig el 1879. Wundt veia la psicologia com a estudi científic de l’experiència conscient. OBJECTI...

EVOLUCIÓ HISTÒRICA DE LA PSICOLOGIA DE L’EDUCACIÓ ESTRUCTURALISME Wilhelm Wundt (1832 - 1920) - Científic alemany que va establir el primer laboratori de psicologia a la Universitat de Leipzig el 1879. Wundt veia la psicologia com a estudi científic de l’experiència conscient. OBJECTIU - Identificar els elements o les estructures bàsiques de l’experiència psicològica. - Crear una taula periòdica dels elements de les sensacions semblant a la taula periòdica d’elements que s’havia creat recentment a la química. MÈTODE - La introspecció consisteix a demanar als participants que descriguin exactament el que experimenten mentre treballen en tasques mentals, com ara veure els colors, llegir una pàgina d’un llibre o fer un problema de matemàtiques. Actualment no s’aplica FUNCIONALISME William James (1842 - 1910). El funcionalisme estudia la funció del comportament; com els organismes s’adapten a un entorn canviant i complex. L’objectiu del funcionalisme és entendre perquè els animals i els humans han desenvolupat els aspectes psicològics específics que presenten actualment. Influenciat per la teoria de la selecció natural de Charles Darwin, que proposa que les característiques físiques dels animals i els humans evolucionen perquè són útils, o funcionals. Descendent contemporani: psicologia evolucionista. LA TEORIA PSICOANALÍTICA Sigmund Freud (1856 - 1939) Considera que les dades conscients són insuficients per explicar el comportament humà. Molts dels nostres pensaments i emocions són inconscients. Es centra en el paper de l'inconscient i les experiències de la infància primerenca d’una persona per entendre el comportament humà. El mètode de la psicoanàlisi: teràpia de conversa i anàlisi dels somnis. GESTALT Max Wertheimer (1880 - 1943), Kurt Koffka (1886 - 1941), Wolfgang Köhler (1887 - 1967). Investigació enfocada a la sensació i la percepció. La psicologia de la Gestalt creu que encara que una experiència sensorial es pot descompondre en parts individuals, la manera com aquestes parts es relacionen entre si com un tot és al que l’individu respon en la percepció. La percepció del conjunt va més enllà de la suma de les parts. Ex: una cançó es compón de notes individuals tocades per diferents instruments, però la veritable naturalesa de la cançó es percep a la combinació d’aquestes notes, en formar la melodia i el ritme. PRINCIPIS DEL GESTALT Principi de proximitat Principi de similaritat Principi de tancament Principi de figura i fons CONDUCTISME Ivan Pavlov (1849 - 1936), John B. Watson (1878 - 1958), BF Skinner (1904 - 1990). El conductisme es basa en la premissa que no és possible estudiar objetivament la ment i, per tant, els psicòlegs han de limitar la seva atenció a l’estudi del comportament en si. Els conductistes creuen que la ment humana és una caixa negra a la qual s’envien estímuls i de la qual es reben respostes. Sostenen que no té sentit tractar de determinar el que passa a la caixa perquè podem predir amb èxit el comportament sense saber què passa dins de la ment. HUMANISME Abraham Maslow (1908 - 1970), Carl Rogers (1902 - 1987) L’humanisme objecta el determinisme associat a la teoria psicoanalítica de Freud i al conductisme. Sostenen que les persones són autònomes i responsables de les decisions que prenen per al seu desenvolupament personal. L’humanisme emfatitza el potencial de cada persona. COGNITIVISME Donald E. Broadbent (1926 - 1993), George Miller (1920 - 2012), Eleanor Rosch (1938), Daniel Kahneman (1934), Amos Tversky (1937 - 1996) La psicologia cognitiva és un camp de la psicologia que estudia els processos mentals, incloent-hi la percepció, el pensament, la memòria, resolució de problemes, … S’inspira en una analogia entre el cervell i un ordinador. Segons els psicòlegs cognitius, ignorar la ment en si mai no serà suficient perquè les persones interpreten els estímuls, comprenem més profundament el comportament. Enfocament interdisciplinari: llenguatge, resolució de problemes, memòria, intel·ligència, educació, desenvolupament humà, psicologia social i psicoteràpia. Un dels principals paradigmes contemporanis, va ser avançat encara més per les tècniques de neuroimatge. PSICOLOGIA SOCIOCULTURAL Urie Bronfenbrenner (1917 - 2005) - Model bioecològic MICROSISTEMA: relacions i interaccions directes, a l’entorn immediat de l’individu. MESOSISTEMA: interaccions entre microsistemes. EXOSISTEMA: interaccions indirectes; tots els agents i factors que influeixen els microsistemes. MACROSISTEMA: la societat i la seva cultura (ideologies, valors, normes de comportament, …) CRONOSISTEMA: la dimensió del temps, esdeveniments a nivell individual i social (canvis) CONSTRUCTIVISME Jean Piaget (1896 - 1980), Lev Vigotsky (1896 - 1934), David Ausubel (1918 - 2008), Jerome Bruner (1915 - 2016). El constructivisme es centra en l’aprenentatge i es caracteritza per principi fonamental que les persones tenen un paper actiu en la construcció del seu coneixement.  CONDUCTISME PRINCIPI DE CONTIGÜITAT El principi de contingüitat afirma que sempre que dos events o sensacions ocorren junts amb suficient freqüència, s’associaràn. Quan sol ocor una d’aquestes sensacions (un estímul), també es recordarà l’altra (una resposta). - ESTÍMUL: una condició o event ambiental - RESPOSTA: una reacció observable a un estímul. CONDICIONAMENT CLÀSSIC Descobert en la dècada de 1920 per Ivan Pavlov. Es centra en l’aprenentatge de respostes emocionals o fisiològiques involuntàries (salivació, por, augment de la tensió muscular, …) ELS EXPERIMENTS DE PAVLOV  - ESTÍMUL NEUTRE (EN): un estímul (objecte, event) que no té efecte. - ESTÍMUL INCONDICIONAT (EI): un estímul (objecte o event) que causa activitat espontània; natural, no apresa. - RESPUESTA INCONDICIONADA (RI): una acció espontàniament per un estímul; no es necessita aprenentatge previ per aquesta RI. - ESTÍMUL CONDICIONAT (EC): un estímul previament neutral que provoca una resposta condicionada després d’associar-se amb un estímul incondicionat. - RESPOSTA CONDICIONADA (RC): una resposta activada per un estímul condicionat. ELS EXPERIMENTS DE WATSON “Dadme una docena de niños sanos, bien formados, y mi propio mundo específica para criarlos y os garantizo que tomaré a cualquiera al azar y lo entrenaré para que se convierta en cualquier tipo de especialista que yo pueda seleccionar: médico, abogado, artista, jefe de comerciantes y, sí, incluso mendigo y ladrón, independientemente de sus talentos, inclinaciones, tendencias, habilidades, vocaciones y la raza de sus antepasados” (Watson, 1924) Experiment del “Pequeño Albert” Al començar l’experiment, un tranquil Albert va ser portat al laboratori. Watson es va amagar darrere d’una cortina, preparat amb una barra de metall i un martell. Quan l’Albert va entrar a l’habitació, Watson va soltar la rata i va colpejar la barra de metall amb un martell. L’Albert es va apartar de la rata, visiblement espantat. Quan l’Albert va intentar arribar a la rata de nou, els investigadors van tornar a fer el soroll. Això es va repetir 7 vegades, durant 2 setmanes. L’experiment va tenir èxit al condicionar al nadó a tenir por a la rata associant-ho amb un soroll fort i aterrador. GENERALITZACIÓ Tendència a que els estímuls similars als condicionats evoquen la resposta condicionada. Ex: l’estímul condicionat per a l’Albert era una rata blanca. Degut a la generalització, l’Albert també tenia por d’un conill i del Pare Noel. L’Alba és criticada per no esforçar-se en una proba de biologia. Quan comença a preparar-se per un exàmen de química, también se pone muy nerviosa. DISCRIMINACIÓ Capacitat de distingir entre l’estímul condicionat i els estímuls similars. Ex: en el cas de l’Alba que exàmens de diverses assignatures, no es posa tant nerviosa en un examen d’anglès o d’història perquè són materies molt diferents. EXTINCIÓ Eliminació de la resposta condicionada després de presentacions repetides de l’estímul condicionat sol. Ex: si l’Alba comença a millorar en els exàmens, la seva ansietat desapareixerà. APLICACIÓ DEL CONDICIONAMENT CLÀSSIC - Marketing: les empreses tenen el seu propi tèrme per aquesta estratègia publicitària: la conexió pavloviana. Al repartir mostres de la marca en tornejos de surf, skate i snowboard, “es crea una connexió pavloviana entre la marca i l’experiència estimulant” (Horovitz, 2002, p.B2) - Salut: síndrome de la bata blanca - persones les quals la seva pressió arterial (una resposta involuntària) augmenta quan se la medeix en el en consultori del metge, generalment per algú que vesteix una bata blanca. - Educació: sentiments de vergonya o ansietat associats amb classes impartides per docents que utilitzen la vergonya i el ridícul per fer que els estudiants es conformen. Fes que les activitats siguin divertides, per a que els infants les associin amb estímuls agradables. Introdueix les situacions que produeixin ansietat de forma gradual. Per exemple, si un infant està nerviós per actuar davant d’un grup, anima’l a actuar primer davant d’una persona, després davant un grup petit i després davant de tota la classe. CONDICIONAMENT OPERANT BF Skinner (1904 - 1990, psicòleg estadounidens) Aprenentatge en el que la conducta voluntaria s’enforteix o es debilita per les seves conseqüències o antecedents. Conducta o acte operant - Conductes voluntàries Aprenentatge en el que la conducta voluntaria es veu enfortida per les conseqüències que li segueixen. El tipus i el moment de les conseqüències podrien enfortir o debilitar les conductes. TIPUS DE CONSEQÜÈNCIES Reforçament - Reforçament: ús de les conseqüències per fomentar la conducta desitjada. - Reforç: qualsevol event que segueix a una conducta i augmenta la probabilitat de que la conducta es repeteixi. Les conductes reforçades augmenten en freqüència o duració. Reforç positiu Rebre un estímul desitjat. Ex: menjar, diners joguines, elogis, … Reforç negatiu Eliminar un estímul aversiu (irritant o desagradable) Ex: eliminar un examen, no tenir que rentar els plats. El zumbador és el cinturó de seguretat dels automòbils. En quan l’usuari es lliga el cinturó de seguretat, el soroll molest desapareix. Càstig Procés que debilita o elimina una conducta. Una conducta a la qual segueix un càstig té menys probabilitats de repetir-se en situacions similars en el futur. Càstig positiu - Càstig per presentació - Rebre un estímul desagradable i no desitjat Ex: haureu de quedar més hores a l’escola, haver de fer tasques extra, … Càstig negatiu - Càstig per omissió - Eliminar un estímul agradable i desitjat Ex: no veure la televisió durant una setmana, no rebre cap pastís. PROGRAMES DE REFORÇAMENT Programes de reforçament continu presentació del reforç després de cada resposta correcta. Determina un aprenentatge ràpid de la resposta, però quan s’atura el reforçament hi ha molt poca peristència i la resposta desapareix ràpidament. Programes de reforç intermitent Presentació del reforç després d’algunes respostes, però no de totes. Ajuda les persones a retenir habilitats sense esperar un reforç constant. - Raó fixa: reforç després d’un nombre determinat de respostes (rebre un somriure cada dues vegades que l’alumna aixeca la mà, una etiqueta engomada si respon 5 preguntes, rebre una bona nota per llegir 3 capítols del llibre). - Raó variable: reforç després d’un nombre variable de respostes (elogi als estudiants després d’un nombre no especificat de respostes correctes). - Interval fix: reforç després d’un període de temps determinat (al final del dia, setmanal). - Interval variable: reforç després de períodes variables (examens sorpresa, preguntes aleatòries) Quin és el programa més resistent a l’extinció de la conducta? Predictibilitat del reforç - El reforç continu i fix (raó o interval) són predictibles. - La gent sovint espera un reforç en moment específics i es dóna per vençuda ràpidament quan no passa. Reforç variable - Els programes variables són més efectius per promoure la persistència. - Reduir gradualment el reforç (fent-ho menys freqüent) ensenya les persones a continuar treballant durant llargs períodes sense recompenses immediates. COM MODIFICAR LA CONDUCTA COM FOMENTAR CONDUCTES Immedicació de conseqüències Reforçar la conducta desitjada com més aviat millor després que passi. Les conseqüències que segueixen de prop el comportament al llarg del temps afecten el comportament molt més que les conseqüències endarrerides. Un reforç menor donat immediatament generalment té un efecte molt més gran que un reforç major donat posteriorment (Alberto i Troutman, 2013; Scheuermann i Hall, 2016) Ex: elogiar un estudiant immediatament pot ser més efectiu que atorgar-li un privilegi significatiu més tard. Reforç amb l’atenció del docent Elogis efectius (woolfolk, 2016) Clar i sistemàtic - Asseugrar-se que l’elogi estigui directament relacionat amb la conducta desitjada. - Assegurar-se de ser específic sobre la conducta que estàs elogiant (“Estic tan feliç que hagin permès que tots parlin per torns!) Concentrar-se en la conducta, no en la persona - Elogiar els esforços i els èxits dels nens i les nenes. - Evitar avaluar el caràcter ni la personalitat del nen o nena. Establir estàndards d’elogi basats en les capacitats i les limitacions individuals - Elogiar el progrés en relació amb els esforços passats del nen/a. - Centar l’atenció dels infants en el propi progrés, no en comparacions amb els altres. Atribuir l’èxit dels infants al seu esforç i treball per fomentar la confiança que l’èxit és possible novament - No insinueu que l’èxit es pot basar en la sort, en ajuda extra o en material fàcil. - Demaneu-los que descriguin els problemes que van trobar i com els van resoldre. - No elogiar immerescudament l’alumnat que tenen problemes que ven trobar i com els van resoldre. - No elogiar immerescudament l’alumnat que tenen problemes en assolir les metes. Això crida l’atenció sobre la incapacitat del nen/a per guanyar-se elogis genuïns. Principi de premack Activitat que agrada = reforç d’una activitat que agrada menys - Alterneu activitats més agradables amb altres menys agradables i fer que la participació en activitats divertides depengui de la finalització amb èxit de les menys agradables. - La conducta menys preferida ha de passar primer. Ex: - Tan bon punt acabis la teva tasca, podràs anar-te’n - Neteja la teva habitació i després et llegiré un conte Moldejament Reforç de cada petit èxit al progrés cap a una meta o conducta desitjada. Aquesta estratègia també es coneix com a aproximacions successives. Ex: - El mestre no ha de reforçar la lliçó fins que el nen conegui els sons de les 27 lletres? Seria millor elogiar els nens per reconèixer una lletra, després per reconèixer-ne diverses i, finalment, per aprendre els sons de les 27 lletres. - Com utilitzaries el motlle per ensenyar a un nen a lligar-se els cordons de les sabates? COM DISMINUIR CONDUCTES NO DESITJADES O DISRUPTIVES Maneig de conductes disruptives Paul ALberto i Anne Troutman (2017), experts en anàlisi conductual aplicable, recomanen utilitzar aquests passos en aquest ordre: 1. Utilitzar el reforç diferencial Reforçar la conducta més adequada o incompatible amb la conducta disruptiva. Ex: jocs educatius en lloc d’altres jocs en l’ordinador; estar assegut a lloc de córrer 2. Acabar el reforç (extinció) Implica retirar el reforç positiu de la conducta disruptiva. Moltes conductes disruptives es mantenen inadvertidament pel reforç positiu, especialment l’atenció del professor (criticar i repreimendes també són formes d’atenció). Si us adoneu que esteu prestant massa atenció a la conducta inapropiada d’un alumne, ignoreu aquesta conducta i poseu atenció a la conducta desitjada. 3. Càstig negatiu o càstig per omissió Eliminar l’estímul que l’infant desitja. Aquestes estratègies sempre s’han de fer servir en conjunt amb estratègies per augmentar conductes adequades. 4. Càstig positiu Presentar estímuls aversius el tipus més comú són les reprimendes. Les reprimendes són més efectives quan es donen immediatament després d’una conducta no desitjada i quan són curtes i al gra. Les reprimendes lleus i en privat són més eficaçes que les reprimendes fortes i públiques per a disminuir conductes inadequades. PRECAUCIONS SOBRE EL CÀSTIG - El càstig per si mateix no condueix a cap conducta positiva. - Els estudiants aprenen a evitar la conducta castigada quan el docent és a l’aula, però no amb altres docents o en altres contextos. - El càstig no anima l’alumnat a pensar en com la seva conducta impacta als altres. ANTECEDENTS I CONSEQÜÈNCIES DE LA CONDUCTA - Antecedent: un esdeveniment que precedeix una conducta - Conducta: acció voluntària (intencional) que és observable i mesurable. - Conseqüència: un esdeveniment que segueix una conducta. Observació estructurada Ex: FORTALESES I LIMITACIONS FORTALESES - Proporciona estratègies efectives per ensenyar noves habilitats i conductes. LIMITACIONS - Ignora la contribució de les habilitats cognitives al procés d’aprenentatge. - Menys eficient per a conductes complexes, com la resolució de problemes. - Impacte problemàtic a llarg termini de l’ús de formes extrínseques de reforç sobre la motivació.  MOTIVACIÓ QUÈ ÉS LA MOTIVACIÓ? Un procés intern que energitza, dirigeix i manté la conducta al llarg del temps. Energitzar: iniciar, fer començar. Direcció: determina el que fa una persona, quines opcions escollirà o quins interessos seguirà. Manteniment: assegura que l’activitat continuï al llarg del temps. MOTIVACIÓ INTRÍNSECA I EXTRÍNSECA INTRÍNSECA Motivació derivada de fonts internes. - Sentiments de curiositat - Emoció - Confiança i satisfacció a l’hora de realitzar una tasca EXTRÍNSECA Motivació derivada de l’ús de recompenses externes, com ara elogis o objectes desitjats. Incentius externs: separats tant de l’individu com de la tasca. L’alumnat amb motivació extrínseca utilitza la tasca com a mitjà per: - Aconseguir alguna cosa que vulguin (elogis, temps lliure, diners, punts, …) - Evitar alguna cosa desagradable (un càstig) TEORIES DE LA MOTIVACIÓ CONDUCTISME La motivació és el resultat d’un reforç efectiu. Els conductistes posen èmfasi en l’ús del reforç extrínsec per motivar els estudiants. Incentiu: estímuls positius o negatius que poden motivar el comportament d’una persona. L’efecte de justificació o l’efecte de soscavament Estudis seminals - a. Lepper, Greene i Nisbett Objectiu: determinar si oferir una recompensa extrínseca (un certificat de premí) per a una activitat que els nens gaudeixin (dibuixant) reduiria la seva motivació intrínseca per continuar aquesta activitat un cop la recompensa deixés de ser oferida. Participants: 51 nens (entre 3 i 5 anys) Observació bàsica: 1h durant 3 dies consecutius: observar quant gaudien els nens dibuixant. Grups experimentals Grup 1 - Recompensa esperada: es va dir als nens que rebrien un premi “Bon jugador” (un certificat amb una estrella d’or i una cinta) pels seus dibuixos. Grup 2 - Recompensa inesperada: els nens van fer dibuixos com sempre i després van ser sorpresos amb un premi “Bon jugador”. Grup 3 - Control / Sense recompensa: els nens van dibuixar sense cap menció de primis i no van rebre cap premi. Es va tornar a observar als nens per veure quan van triar lliurement per dibuixar durant el seu temps lliure, sense cap menció de recompenses. Observació de seguiment Una setmana més tard, els nens i les nenes van ser observats de nou per veure quan escollien lliurament dibuixar durant el seu temps de joc lliure, sense cap menció de recompenses. Els nens que van rebre recompenses per dibuixar van mostrar menys interès intrínsec després, comparació amb els nens que no van rebre cap recompensa. Estudis seminals - b. Deci i Ryan (1971) L’impacte de les recompenses extrinseques sobre la motivació en una tasca de resolució de trencaclosques (puzzle). Participants: estudiants universitaris interessats en els trencaclosques. Grup 1 - Recompensa: es pagava als participants per resoldre el trencaclosques. Tenien menys probabilitats de continuar durant el període de lliure elecció després de l’eliminació de la recompensa, cosa que indica que la seva motivació intrínseca va baixar. Grup 2 - Sense recompensa: tenien més probabilitats de continuar treballant en els trencaclosques durant el període de lliure elecció, mantenint la seva motivació intrínseca original. Excepcions: l’efecte debilitant no sempre es produeix; de vegades, les recompenses poden millorar la motivació intrínseca si estan lligades a la qualitat del rendiment. Factors culturals i contextuals: l’impacte de les recompenses pot variar segons les diferències individuals i l’origen cultural. El tipus de tasca importa: per a tasques avorrides o tedioses, les recompenses extrínseques poden no soscavar o minvar la motivació, ja que la motivació intrínseca és baixa per començar. Recompenses extrínseques: - Cal evitar quan l’alumne ja està motivat. - Útil en absència de motivació intrínseca o per a tasques avorrides. - Es pot utilitzar per millorar la motivació intrínseca si: Utilitzat com a complement de l’activitat, per crear oportunitats de creixement (nou llapis o retoladors per dibuixar, poder escollir el llibre que es llegirà). Fomentar el sentit de la competència i autonomia. Les recompenses haurien de transmetre informació sobre el domini de l’estudiant. Si les recompenses es donen només per passar temps en la tasca, poden ser percebudes com un control del comportament. Tipus de recompenses extrínseques - Recompenses verbals: elogis, també anomenats comentaris positius (feedback positiu). - Recompenses tangibles: adhesius, fitxes, … Poden ser efectius si són contingents a la tasca. Per exemple, les recompenses contingents com els llibres per a una tasca de lectura van ser més efectives per motivar l’alumnat que les recompenses no contingents, com ara adhesius, polseres, clauers (Marak i Gambrell, 2008). - Recompenses esperades: oferides abans de la finalització de la tasca. Tendeixen a afectar negativament la motivació intrínseca, mentre que les recompenses inesperades no tenen els mateixos efectes negatius (Reeve, 2006).  TEORIA COGNITIVA SOCIAL ALBERT BANDURA (1925 - 2021) - Canadà - EUA - Desenvolupar les bases de la teoria cognitiva social LLIBRES - 1997: l’autoeficàcia: l’exercici del control - 1986: fonaments socials del pensament i l’acció una teoria cognitiva social. TEORIA COGNITIVA SOCIAL EL MODEL DE CAUSALITAT RECÍPROCA Un sistema dinàmic Autoeficàcia La creença sobre la capacitat d’un per realitzar o assolir un determinat objectiu (Bandura, 1993) - Contest específic - Associat a la realització d’una tasca determinada. - Fort predictor de la conducta Alumnat amb alta autosuficiència - Majors nivells d’esforç - Majors nivells de resiliència - Menys nivells d’estrès i ansietat Aprenentatge observacional - Es produeix quan la conducta d’un observador canvia després de veure la conducta d’un model. - La conducta d’un observador es pot veure afectada per les conseqüències positives o negatives de la conducta d’un model - anomenades reforç o càstig vicari. - El que s’aprèn normalement no és una copia exacta del que es modela, sino una forma i estratègia general que els observadors sovint apliquen de manera creativa. Experiments Bandura, Ross & Ross (1961) - “Transmission of aggression through imitation of aggressive models” (la transmissió de l’agressió mitjançant la imitació de models agressius) Els nens van aprendre: - Com dur a terme les accions concretes demostrades pel model; - Inventar nous comportaments. Els nens intenten les seves noves formes de comportament violent, accions que van més enllà de la mera imitació del model. Processos Bandura (1986) descriu quatre processos clau en l’aprenentatge observacional: - Atenció: estar atents al que fa el model. - Retenció: les persones han de codificar la informació i emmagatzemar-la a la memòria. - (Re)producció: ser capaç de reproduir el comportament del model. - Motivació: estar motivat per imitar la conducta modelada. Factors - Estat del desenvolupament: depèn de l’edat; atenció més llarga i més capacitat per processar la informació, utilitzar estratègies, etc. - Característiques del model: prestigi/alt estatus; competència; semblança. - Conseqüències vicàries: conseqüències més valorades motiven els observadors. - Autoeficàcia: els observadors atenen els models quan creuen que són capaços de realitzar la conducta. L’observació de models similars afecta l’autoeficàcia (“si ells poden fer-ho, jo també puc”) Autoregulació - Establir objectius i mobilitzar els esforços i recursos necessaris per assolir aquests objectius (Bandura, 2007). - La capacitat de controlar tots els aspectes del propi aprenentatge, des de la planificació orèvia a avaluar el rendiment després. El model d’autoregulació de Zimmerman Com donar suport al desenvolupament de l’autoregulació? Corregulació Un altre més coneixedor ajuda els infants a interioritzar l’autoregulació. Ex: - Oferir eines verbals, com ajudar els infants a identificar i etiquetar les seves emocions. - Redirigir atenció. - Proporcionar als infants amb estratègies a gestionar la situació. - Modelatge - Instrucció directa Regulació compartida Els infants treballen junts per regular-se entre ells mitjançant recordatoris, indicacions i altres guies.  HUMANISME IDEES CLAUS La psicologia humanista va començar a aparèixer a la dècada de 1950 com a reacció contra els mètodes excessivament científics i deshumanitzats del conductisme i contra l’obsessió pessimista dels psicoanalistes per les malalties i els trastorns mentals. AUTORS PRINCIPALS - Abraham Maslow - Carl Rogers - Reconeix la singularitat dels éssers humans i les qualitats de la vida que contribueixen a la nostra humanitat. - Defensa que els individus tenen el potencial de fixar-se objectius, resoldre problemes i assolir el seu propi potencial. - Pretén considerar la persona globalment i accentuar-ne els seus aspectes existencials (llibertat, coneixement, etc.) - Objectiu: respectar i potenciar els processos de creixement de les persones a partir de les seves particularitats. - Emfatitza la importància dels valors Base a l’hora de prendre decisions. Interessa descobrir i treballar els propis valors. Reconèixer-los en els altres. - Consciència sobre si mateix (autoconeixement, autoregulació) - Acceptació de l’altre (respecte). - Coneixement del context: interacció. - La psicologia humanista no tracta de buscar la figura ideal de persona, sinó que amb totes les seves particularitats (defectes + virtuts) pugui construir-se com a persona. - Buscar el propi camí d’autorealització. ABRAHAM HAROLD MASLOW (1908 - 1970) - Fill de pares immigrants jueus no ortodoxos de Rússia. - 1943: proposa la teoria psicològica coneguda com a “Jerarquia de les necessitats de Maslow”. - Teoria sobre la motivació humana, posteriorment ampliada. JERARQUIA DE LES NECESSITATS HUMANES A través del seu treball com a psicoterapeuta, Maslow va arribar a creure que l'activitat humana està motivada per l’afany de satisfer un conjunt de necessitats. Primer model - cinc etapes La nostra necessitat més bàsica és la supervivència física, i això serà el primer que motiva el nostre comportament. Un cop es compleix aquest nivell, el següent nivell és el que ens motiva, … Model ampliat amb 8 etapes Maslow creia que només un petit percentatge de persones (menys de l’1%) assolien realment els nivells 7 i 8 (Maslow, 1998, p.204) Maslow (1987) va admetre que l’ordre de les necessitats no és tan rígid com implica la descripció inicial del model. L’ordre de les necessitats pot ser flexible segons circumstàncies externes o diferències individuals. Ex: Per a algunes necessitats de realització creativa pot substituir fins i tot les necessitats més bàsiques. La majoria dels comportaments tenen múltiples motivacions, és a dir, simultàniament determinades per més d’una necessitat bàsica. IMPLICACIONS EDUCATIVES - Cal satisfer les necessitats fisiològiques bàsiques dels infants abans puguin motivar-se a aprendre. Ex: programes d’esmorzars escolars per a infants de llars econòmicament vulnerables. - Els estudiants han de sentir-se emocionalment i físicament segurs i acceptats a l’aula per progressar i assolir tot el seu potencial. - Els infants haurien de rebre oportunitats per desenvolupar la seva comprensió i apreciació de la música, la poesia i la literatura, ja que per a moltes persones aquests proporcionen un mitjà per assolir l’autorealització. FORTALESES I LIMITACIONS Fortaleses - Centrar-se en les necessitats dels estudiants en una situació d’aprenentatge, en lloc de les del professor del currículum. - Les idees de Maslow va influir en la psicologia positiva. Limitacions - La teoria de Maslow no s’ha comprovat empíricament. Conceptes com l’autorealització són massa poc definits per poder-se mesurar empíricament. Maslow va utilitzar l’anàlisi biogràfica per crear la seva teoria: un mètode subjectiu. - La seqüència de necessitats humanes no sempre s’aplica. Les persones poden tenir necessitats d’autorealització encara que no es compleixin les seves necessitats bàsiques. CARL ROGERS (1902 - 1987) - 1951: publica “Teràpia centrada en el cliente”. - 1969: publica “Freedom to learn”. APORTACIONS A LA PRÀCTICA Psicoteràpia Teràpia centrada en el client (1951) - Enfocament no directiu - Importància de l’escolta activa Educació Freedom to learn (1969) Pedagogia antiautoritària radical. - Aprenentatge significatiu VS aprenentatge sense sentit. IDEES CLAUS Objectiu de la vida d’una persona = “ser la persona que realment és” Rogers defensa que les persones tenen dins de si la capacitat de resoldre els seus problemes, i el paper dels terapeutes és ajudar-los a fer-ho. El psicòleg és un creador de climes de comunicació, no censura ni culpabilitza. El paper del professor és ajudar els estudiants els seus interessos. Pedagogia no directivista: - Ningú té dret a imposar a l’altre el seu camí. - Mestre = auxiliar; company facilitador de camins. - L'alumne s’autoconstrueix (pren les seves pròpies decisions) - Entorn on es promou l’autonomia personal (autorealització). L’ensenyament s’ha de basar en relacions de suport, no directives. 1. Els i les docents han de ser genuïns (autèntics) en les seves relacions amb els estudiants. 2. Els i les docents han de premiar l’alumnat, acceptant-lo pel que són i confiant en la seva capacitat per aprendre i desenvolupar-se (apreci incondicional). 3. Els i les docents han de tenir una comprensió empàtica del seu alumnat: una capacitat per veure el món a través dels ulls del seu alumnat, sense jutjar-los. (Rogers, 1983) ESCOLTA ACTIVA L’escolta activa - atendre de manera intencionada el significat i la intenció del que diu una altra persona. L’escola activa passa quan l’oient escolta els diversos missatges que s’envien, entén el seu significat ofernint comentaris. Tècniques - Parafrasejar: repetir la mateixa informació utilitzant paraules diferents. Ex: Sents que … Penses que … Per a tu, el més important és … - Aclarir: crea l’oportunitat d’aclarir el que s’ha dit. Ex: Si he entès bé, la teva idea és … - Reflectir: li permet a l’orador veure que està tractant de comprendre el seu missatge i les seves percepcions. Ex: Sembla que et vas sentir … “Llavors, estàs dient que et senties més espantat que enutjat” - Resumir: identificar, connectar i integrar idees i sentiments clau en el que va dir l’orador. Ex: Llavors, les idees principals són … Crec que vaig escoltar diverses coses que són importants per a tu: primer …, segon … i tercer … I tot això et fa sentir … Què no fer? - Dominar la conversa - Interrompre - Acabar les oracions de l’orador - Saltar a conclusions - Respondre amb culpa o llenguatge acusatori - Composar mentalment les teves respostes sobre què dir a continuació FORTALESES I LIMITACIONS Fortaleses - Enfocament centrat en l’aprenentatge. - Emasi en el valor de cada individu, acceptació, autonomia, respecte. Limitacions - Hi ha pocs suggeriments per fer front a conductes disruptives. MOTIVACIÓ - Consideren el benestar de l’alumnat - Basades en necessitats. TEORIA DE L’AUTODETERMINACIÓ - DECI I RYAN (2000) Les persones tenen una necessitat psicològica bàsica d’autonomia, un sentit de competència i de relació amb altres persones. Es centra a fomentar la motivació intrínseca més que les recompenses extrínseques. Competència - La necessitat psicològica de sentir-se eficaç en les interaccions, el desig d’exercir les pròpies capacitats i dominar els reptes. - Sensació de domini, que un pot tenir èxit i créixer. Autonomia - Un sentit intern d’un jo integrat i un lloc intern de causalitat; el desig de ser determinats per les nostres propies accions i no per les forces dels altres. - Iniciativa i responsabilitat sobre les accions realitzades. Relatedness / Relacions - La necessitat psicològica de sentir-se emocionalment connectat i a prop dels altres, de formar vincles estrets. - Pertinença i connexió  - Els i les docents han de practicar estratègies de suport a l’autonomia per permetre l’autodeterminació i el desenvolupament de la motivació intrínseca. - Ajudar a l’alumnat a adoptar com a propis els valors i les normatives externes. Estratègies de suport a l’autonomia Adoptar perspectiva de l’alumnat Els i les docents adopten el punt de vista de l’alumnat per entendre els seus pensaments, sentiments i experiències. Poden ajustar la seva instrucció a les preferències de l’alumnat. Com aplicar-ho: - Realitzar avaluacions formatives per recollir comentaris dels i les alumnes. - Preguntar als alumnes com es senten respecte a les lliçons i què necessiten per estar més motivats. Convidar a l’alumnat a perseguir els seus interessos personals Quan els i les alumnes estan involucrats en activitats que consideren interessants, experimenten autonomia i estan més motivats intrínsecament. Com aplicar-ho: - Permetre que els alumnes triïn temes o projectes que els apassionin. - Preguntar als alumnes quins aspectes d’una lliçó els interessen més i ajustar-se en conseqüència. Presentar activitats d’aprenentatge de manera que satisfacin necessitats Els i les docents presenten les activitats d’una manera que satisfaci les necessitats d’autonomia, competència i relació dels alumnes. Oferir opcions durant les activitats pot ajudar a l’alumnat a sentir un sentit de propietat sobre el seu aprenentatge (les conductes i les decisions tenen l’origen al seu interior). Com aplicar-ho: - Proporcionar a l’alumnat opcions sobre com completar tasques. - Dissenyar tasques que s’alineïn amb els seus objectius i preferències. Donar justificacions explicatives Una justificació és una explicació verbal de per què l’esforç durant l’activitat pot ser útil personalment. Els i les alumnes són més propensos a involucar-se en tasques poc interessants o difícils quan entenen les raons darrere d’aquestes. Oferir racionals ajuda els alumnes a veure el valor personal en completar una tasca, cosa que ajuda a la interiorització. Com aplicar-ho: - Explicar per què una tasca és important i com pot beneficiar-les a llarg termini. - Utilitzar frases com: “Fer aquesta activitat t’ajuda a millorar en (...)”; “et serà útil en (...)” Reconèixer i acceptar sentiments negatius Quan l’alumnat expressa frustració o resistència, els docents reconeixen i accepten els seus sentiments negatius. Això permet als docents treballar amb l’alumnat per abordar les seves inquietuds i fer que les tasques siguin més manejables. Com aplicar-ho: - Reconèixer les frustracions dels alumnes dient coses com, “Veig que aquest pot no ser el teu tema preferit…”, “Veig que no esteu gaire entusiasmats sobre la lliçó d’avui”. - Col·laborar amb l’alumnat per trobar maneres d’ajustar la tasca o l’enfocament per fer-lo més atractiu. Usar un llenguatge invitacional El llenguatge invitacional anima els alumnes a prendre la iniciativa en lloc de pressionar-los a complir. Llenguatge no controlador. Abordar el problema tot preservant la propietat de l’estudiant sobre el canvi de comportament i l’agència personal per resoldre el problema. Com aplicar-ho: - Utilitzar frases com, “Potser voldries considerar …”, “Potser voleu …”, “Per què creus que això va passar?”. - Evitar utilitzar un llenguatge controlador que impliqui obligació o pressió (has de…). Mostrar paciència Donar a l’alumnat els temps que necessiten per superar els reptes al seu propi ritme. Reconèixer que l’aprenentatge, el canvi i la comprensió requereixen temps, i que els i les alumnes se’n beneficiaran més quan no estan apressats ni presionats. Com aplicar-ho: - Permetre que els i les alumnes es prenguin el temps per explorar tasques sense pressionar-los a avançar més ràpidament. - Evitar interrupcions o prendre el control quan els alumnes tenen dificultats; en canvi, oferir orientació quan la demanin.  CONSTRUCTIVISME JEAN PIAGET - Neuchâtel, Suïssa 9 d’Agost de 1896. - Ginebra, Suïssa 16 de setembre de 1980. - Biòleg, psicòleg experimental, filòsof, interessat en l’epistemologia genètica i famós per llurs aportacions en el camp de la psicologia evolutiva, els seus estudis sobre la infància i la seva teoria sobre el desenvolupament cognitiu. - Va publicar més de 50 llibres i 500 articles. APRENENTATGE, DESENVOLUPAMENT I TEORIA PIAGETANA - El pensament té l’origen en l’acció. - El subjecte va construint espontàniament llurs coneixements a través de la interacció activa amb la realitat (el món) que l’envolta. Factors que influeixen en el desenvolupament del pensament 1. Maduració: d’origen innat o biològic. El desenvolupament dels canvis biològics que estan programats genèticament. 2. Activitat: interacció amb l’entorn físic. 3. Interacció social (també anomenada transmissió social): les interaccions amb altres (pares, companys, mestres, etc.) que contribueixen a les experiències d'aprenentatge dels infants. Els infants exploren el món com a científics en miniatura; construeixen la comprensió a través de l’experiència directa. 4. Equilibració: procés continu que refina i transforma les estructures mentals (esquemes), constituint la base del desenvolupament cognitiu. Cerca d’equilibri mental entre els esquemes que té la persona i la informació de l’ambient. ADAPTACIÓ + ORGANITZACIÓ. L’adaptació i l’organització són dues tendències bàsiques o funcions invariants (procés cognitiu fonamental que roman constant al llarg de totes les etapes del desenvolupament). Organització Les persones neixen amb una tendència a organitzar els processos de pensament en estructures psicològiques. Aquestes estructures psicològiques són els nostres sistemes per comprendre i interactuar amb el món. Les estructures simples es combinen i coordinen contínuament per tornar-se més sofisticades i, per tant, més eficaces. Esquema La gent neix amb una tendència a organitzar els seus processos mentals en estructures psicològiques, les quals constitueixen els nostres sistemes per a comprendre el món i interactuar amb ell. Piaget va anomenar aquestes estructures: esquemes. Els esquemes són les unitats bàsiques del sistema mental. Es van construint i modificant al llarg de la vida i també es poden estancar en determinades situacions. Es poden agrupar en categories i veure la relació que tenen els membres d’una categoria amb els altres. Adaptació La tendència de les persones a adaptar-se al seu entorn. L’aprenentatge es un procés en constant organització d’esquemes que només té sentit davant situacions de canvi. Per això, aprendre és saber adaptar-se a aquestes novetats. Les persones s’adapten als seus entorns cada cop més complexos utilitzant esquemes existents sempre que aquests esquemes funcionin (assimilació) i modificant i afegint als seus esquemes quan calgui alguna cosa nova (acomodació). Assimilació Adaptació de nova informació als esquemes existents. L’assimilació es porta a terme quan els individus utilitzen els seus esquemes existents per donar sentit als esdeveniments del seu món. L’assimilació implica tractar de comprendre alguna cosa nova a l’ajustar al que ja coneixem. S’incorpora nova informació als esquemes existents. Assimilar és aplicar esquemes i no comporta aprenentatge. Interpretem la realitat a partir dels esquemes que tenim. Acomodació Alteració dels esquemes existents o creació d’altres nous en resposta a informació nova. Implica una modificació - procés d’ajustament. Quan hi ha nous estímuls que comprometen la coherència interna de l'esquema hi ha una acomodació. Passa per un conflicte / desequilibri. Hi ha aprenentatge. Si apliquem un esquema particular a un esdeveniment o a una situació, i l’esquema no produeix un resultat satisfactori, llavors sorgeix un desequilibri i ens sentim incòmodes. Desequilibri o conflicte És un fenomen de contrast produït per la discrepància entre els esquemes que la persona té i una experiència nova. Aquest conflicte inicia un procés de desequilibri en l’estructura cognitiva del subjecte, que comportarà una nova reequilibració si hi ha aprenentatge. El conflicte ens motiva a seguir buscant una solució mitjançant l’assimilació i l’acomodació, pel que el nostre pensament canvia i avança. - Conflicte cognitiu: conflicte que sorgeix del nostre interior. - Conflicte sociocognitiu: conflicte que té una gènesi social. L’assimilació i l’acomodació es complementen. No hi pot haver acomodació sense assimilació. Mitjançant l’assimilació i l’acomodació som capaços de reestructurar cognitivament els aprenentatges durant cada etapa de desenvolupament. Estadis de desenvolupament cognitiu i aportacions a la psicologia de l’educació Piaget ens ensenya que: - Els nens es mostren com a petits científics que tracten d’interpretar el món que els envolta. - Segueixen patrons de desenvolupament a mesura que van madurant i interactuant amb l’entorn. - Els postulats piagetians ens donen una imatge interactiva del procés d’aprenentatge que es basa en la interacció de l’alumne i el món que l’envolta: El coneixement prové, primer de tot, de l’acció. Entén la psicologia del desenvolupament com una gènesi on en cada etapa evolutiva es construeixen els elements de coneixement que possibiliten l’accés a l’etapa següent. Sensomotor (0 - 2 anys aprox.) - Passa dels actes reflexos a les accions dirigides cap a metes. - Comença a utilitzar la imitació, la memòria i el pensament. - Adquireix la permanència dels objectes (la comprensió que els objectes tenen una existència separada i permanent) Etapa preoperacional (2 - 7 anys aprox.) Preoperacional simbòlic (2 - 4 anys aprox.) - Comencen a construir i funcionar els esquemes simbòlics. - Aprèn esquemes lingüístics (la paraula és una eina simbòlica). - El pensament és egocèntric i cèntric. Preoperacional intuïtiu (5 - 7 anys aprox.) - L’infant ha progressat en percepció però no el lògica. És capaç de formular teories intuitives. - Carència en les relacions funcionals, temporals, causals, espacials. - Conserva la informació a la memòria però no la sap ordenar, no té suficient capacitat per expressar-se. Viu en el present. Característiques - Pensament simbòlic: la capacitat de representar mentalment objectes i esdeveniments. - Animisme: creure que els objectes inanimats són vius i poden actuar. “L’iman atrau el ferro amb les petites mans”. - Realisme: l’abstracte no existeix; tot es tradueix en els termes concrets de la realitat palpable. “Què són els somnis? Són petites imatges!” - Artificialisme: totes les coses i fenòmens naturals han estat creats per l’home per a les seves pròpies finalitats. - Funcionalisme: tot té una funció i un objectiu. “Per què existeixen el dia i la nit? El dia és per jugar i la nit per dormir” - Egocentrisme: creure que els altres experimenten el món de la mateixa manera que ell/ella. Piaget i Inhelder (1956) L’infant veu la imatge de les 3 muntanyes des del seu punt de vista. En la majoria dels casos l’infant dirà que la nina té el mateix punt de vista que ell o ella i no serien capaços de veure en perspectiva des de la posició d’una altra persona. - Centració: centrar l’atenció en una característica excloent-ne totes les altres. - No han adquirit: Reversibilitat: la capacitat de pensar a través d’una sèrie de passos i després invertir mentalment els passos i tornar al punt de partida. Conservació: principi que estableix que algunes característiques d’un objecte romandran igual malgrat els canvis a la seva aparença. Número (la mateixa quantitat d’objectes en una fila). Massa (la pilota té la mateixa quantitat de massa?) Àrea Volum (hi ha la mateixa quantitat d’aigua als gots?) Longitud Etapa operacional (7 - 12 anys aprox.) Operacional concret (7 - 11 anys aprox) - És capaç de resoldre problemes concrets (pràctics) de forma lògica. - Enten les lleis de la conservació. - És capaç de classificar i completar sèries. - Comprèn la reversibilitat. Operacional Abstracte (11/12 endavant) - Fa pensament hipotètic-deductiu. - És capaç de treballar amb conceptes i problemes abstractes. - Desenvolupa preocupacions sobre temes socials i la seva identitat. FORTALESES I LIMITACIONS Punts forts - Li devem el camp del desenvolupament cognitiu dels nens. - La visió dels nens com a aprenents actius. - Els conceptes d’assimilació, acomodació, permanència d’objectes, egocentrisme, etc. Limitacions - Subestimar les habilitats dels nens (per exemple, la conservació del nombre s’ha demostrat ja als 3 anys, tot i que Piaget pensava que va sorgir als 7 anys). - El desenvolupament cognitiu no segueix etapes rígides. - Infravalorar el paper de la cultura. - Martin Hughes (1975) va argumentar que el problema de les tres muntanyes no tenia sentit per als infants. - Va dissenyar un experiment on es demanava als infants amagar una nina de dos agents de polícia. - 90% va donar respostes correctes. VIGOTSKY (1896 - 1934) - Va crear un laboratori de psicologia a l’Institut Pedagògic per a estudiar a infants que presentaven retards en l’Aprenentatge. - Va començar el seu treball a l’Institut Psicològic de la Universitat de Moscou amb un doble objectiu: Reformular les teories psicològiques des d’una perspectiva marxista. Desenvolupar formes concretes per fer front als problemes pràctics que tenien la psicologia de l’educació i la terapèutica a l’URSS: analfabetisme massiu, diferències culturals entre els problemes que s’anaven a convertir en soviètics, absència quasi total de serveis per a les persones amb discapacitats. - Es basava en la ideologia marxista per canviar la societat i el sistema: Creu en la idea de “l’home nou”. La seva construcció necessita d’un ajut cultural. La qualitat humana es troba en l’art i la ciència L’educació = culturalització LA TEORIA SOCIOCULTURAL - Constructivista - Considera al subjecte actiu, que construeix el seu propi aprenentatge a partir de l’estímul amb el medi social sempre meditalitzat per un agent i vehiculitzat per diferents eines. - Vigotsky planteja que la persona no copia els significats del medi, com diuen els conductistes, ni els construeix individualment, com postulava Piaget, sinó que els reconstrueix a partir de la interiorització de tot allò que li aporta el medi social en què es desenvolupa. - La intel·ligència es desenvolupa a partir de determinades eines psicològiques que el nen troba en el seu medi i entre aquestes eines destaca el llenguatge com eina fonamental. - La cultura juga un paper molt important perquè proporciona a la persona les eines necessàries per modificar l’ambient. Segons l’estímul social i cultural que rebi, el subjecte desenvoluparà unes habilitats i destreses pròpies de la cultura (diferents entre cultures). - Cada cultura està constituïda per un sistema de signes i símbols que són els que mediatitzen les nostres accions. Principis - El desenvolupament i l’aprenentatge pressuposen un context social i un procés d’interacció. Internalització de pautes culturals. Funcions psicològiques - origen en un marc interpersonal. - L’aprenentatge va des de l’exterior a l’interior. Processos psicològics primer sorgeixen en un pla interpersonal, després, amb la internalització, arriben al pla intrapersonal. Llei de la doble formació: en el desenvolupament cultural tota funció apareix 2 vegades: 1r, entre persones i, 2n, en l’interior del propi aprenent. Les conductes les fem 1r amb interacció amb algú més competent i després d’internalitzar-les, som capaços de fer-les sols, sense ajuda (alliberació de l’ajuda). - Desenvolupament i aprenentatge són interdependents No hi ha desenvolupament sense aprenentatge ni aprenentatge sense desenvolupament, si bé l’aprenentatge precedeix al desenvolupament. CONCEPTES BÀSICS Internalització - interiorització Pel constructivisme social, el desenvolupament cognitiu segueix un procés que va del món exterior, social, cap al món interior, individual. Per tant, a través de la interacció es construeix el coneixement. Aquest coneixement és fora de la persona (interpsicològic) i està mediatitzat per factors culturals i simbòlics. A partir de quan l’individu interioritza aquest coneixement, es reestructuren les funcions psicològiques superiors i es produeix la internalització. Així doncs, el concepte d’internalització es refereix a la incorporació al pla individual, interpsicològic, de tot allò que prèviament estava situat en l’àmbit de les interaccions amb els altres (interpsicològic). Posa l’èmfasi en les interaccions socials i cal tenir en compte el rol que tenen els marcs institucionals definits (família, escola i comunitat) perquè la cultura es transmet a través d’aquests marcs. Podem analitzar el llenguatge com a exemple d’internalització, ja que és una eina que en principi és externa, després d’internalitza gràcies a medicació d’eines (negociació de significats, coneixement de l’alfabet, adquisició de la lectoescriptura, …) i finalment amb l’apropiació del codi es potencia el desenvolupament de les funcions mentals i la interacció amb l’entorn social. Zona de desenvolupament proper (ZDP) - Diferència que hi ha entre el que l’individu és capaç de fer amb ajuda d’un mediador, i el nivell de tasques que pot fer sol. - “Distància entre el nivell real de desenvolupament, determinat per la capacitat de resoldre independentment un problema, i el nivell de desenvolupament potencial, determinat mitjançant la resolució d’un problema amb la guia d’un adult o en col·laboració amb un altre company més capaç” (Vygotsky, 1979, p.113). - Distància entre el nivell inicial o real (ZDR) i el nivell potencial (NP). Característiques de la ZDP - Concepte metafòric. - És una distància hipotètica i imprecisa. - És dinàmica. No estable en el temps. - És individual. Diferent per a cada persona. L’aprenentatge s’ha de concentrar en la ZDP. Suposa la interacció conscient per part del professorat, que hauria de partir del nivell de l’alumne/a per anar proporcionant les ajudes / suports necessàries que facilitin l’evolució i l’aprenentatge. Eina o instrument Concepte fonamental. L’home és productor d’eines. Eines de tipus físic: aquelles que fem anar amb les mans, les que fan que puguem modificar l’entorn. Eines simbòliques (de tipus psicològic): sorgeixen més tard. - Eines auxiliars a la ment que han transformat la vida mental. - Exigeixen un major nivell d’abstracció i són fruit d’un accord vàlid per a una determinada cultura. - Signes o sistemes de signes necessaris per tal de poden enriquir els processos mentals. - Llenguatge verbal, escrit, matemàtic, gràfic, corporal, musical, … Per a Vygotsky l’aprenentatge de la lectoescriptura tenia una importància cabdal que constitueix una eina d’incorporació de cultura. Processos psíquics (funcions psíquiques) Poden ser inferiors i superiors. Processos psíquics inferiors (Funcions psicològiques elementals) - Lligats a la biologia, a les necessitats bàsiques, primàries. Els nens funcionen amb aquests. Els sentits (oïda, visió, etc.), atenció no conscient, memòria natural, reaccions emocionals bàsiques. Funcions comunes a l’home i altres espècies. Controlades pels estímuls de l’entorn. No comporten una execució cinscient. Processos psíquics superiors - D’origen social: que es desenvolupen en contacte amb el medi cultural i és la cultura la que permet l’evolució. - Autoregulats per l’individu: controlats de forma conscient i voluntària. - Són complexes: el pensament verbal, la memòria lògica, l’atenció selectiva, resolució de problemes, etc. APORTACIONS AL MÓN DE L’EDUCACIÓ - L’escola facilita el desenvolupament perquè es tracta d’un context col·lectiu i sociocultural. Afavoreix la formació d’idees a través d’activitats socialment significatives. Aquesta activitat psicològica facilita l’evolució de processos mentals superiors amb la mediació del llenguatge com a element bàsic d’interacció. Un educador és un transmissor d’eines, és un mediador de la cultura. - Dóna molta importància a l’aprenentatge de la lectoescriptura. Importància de pensar i reflexionar sobre el què llegim. La lectoescriptura és un codi d’alta exigència mental, perquè inicialment implica un procés de descodificació de l’alfabet, però més endavant es torna complex perquè implica una comprensió i reflexió del què llegim. A través de la mediació del llenguatge el nen s’allibera de la concreció de la manipulació i, poc a poc, pot anar controlant les accions, planificar i resoldre problemes. - La teoria de Vigotsky es va revaloritzar durant els anys 80, amb l’ampliació de la seva aplicació al cinema, la televisió, el vídeo, l’ordinador etc. com a elements mediadors per a facilitar l’aprenentatge. FORTALESES I LIMITACIONS Punts forts - Una de les idees més influents de Vigotsky és que el desenvolupament cognitiu és un procés social. - Les seves idees són fonamentals per al treball en grup i la interactivitat que caracteritzen l’aprenentatge al segle XXI. Limitacions - No va reconèixer el paper de les influències del desenvolupament, com la maduració. - Vigotsky no va descriure els detalls dels processos cognoscitius subjacents en els canvis del desenvolupament. - La teoria de Vigotsky consisteix principalment en idees generals; Vigotsky va morir abans que pogués ampliar i explicar amb més detall les seves idees, i aplicar les seves investigacions. JEROME SEYMOUR BRUNER (NOVA YORK, 1915 - 2016) - Entre el gran volum de llibres i articles que va fer, destaquem: 1972: Hacia una teoria de la instrucción 1984: Acción, pensamiento y lenguaje 1986: El habla del niño 1987: La importancia de la educación 1991: Actos de significado 1997: La educación, puerta de la cultura WOODS AND MIDDLETON (1975) - ESTUDI DE LA RESOLUCIÓ ASSISTIDA D EPROBLEMES Objectiu: la influència de l’ajuda en l’aprenentatge Participants: infants de 3 - 4 anys Procediment: un trencaclosques difícil per als infants Les mares van proporcionar diferents nivells d’assistència per als nens i nenes: - L1: instrucció verbal general (“Molt bé, ara intenta-ho de nou.”) - L2: instrucció verbal específica (“Usa quatre blocs grans.”) - L3: la mare indica material (“Necessites aquest bloc aquí.”) - L4: la mare proveeix material i el prepara per al muntatge. - L5: la mare demostra l’operació Després de la sessió: els nens i nenes han de construir la piràmide sols. Resultats: els resultats van mostrar que quan els nens rebien suport variat de les mares (baixos nivells de suport quan el nen estava bé i nivells alts quan el nen tenia dificultat) van ser capaços de construir la piràmide per si mateixos. Quan la mare sempre va proporcionar el mateix suport, semblaven fer el que el nen conclogués que l’activitat estava més enllà de la seva comprensió i el nen aviat va perdre l’interès en la construcció de la piràmide. Conclusió: la importància de proporcionar el nivell correcta d’ajuda. WOOD, BRUNER, ROSS (1976) 30 infants: 3, 4 i 5 anys Activitat: construir una piràmide (puzzle) Intervencions de l’adult: - Ajuda directe: manipular els materials - Ajuda verbal sobre els errors - Ajuda verbal: consells Resultats: - Els nens de 3 anys no van poder acabar el trencaclosques. - Els nenes més petits van necessitar la major quantitat d’ajuda. - Els nens més grans estan més preparats per acceptar i actuar segons els consells dels tutors que els nens més petits. - L’efectivitat depèn que l’infant i l’adult modifiquin el seu comportament al llarg del temps per adaptar-se als requisits percebuts i / o suggeriments de l’altre. Introdueixen el concepte de bastida / andamio / scaffolding BASTIDA En el món educatiu és una eina cultural auxiliar que serveix per afavorir l’aprenentatge i facilitar el desenvolupament. Bruner empra aquest concepte per tal de posar de relleu els suports que necessita l’alumne per tal de progressar i consolidar l’aprenentatge. És important retirar aquesta bastida. En el context escolar, el docent és el generador o subministrador de bastides. Al principi les bastides són externes; més endavant s’interioritza l’aprenentatge i desapareix la necessitat de les bastides. FORMES DE REPRESENTACIÓ MENTAL Són sistemes de representació que empra la ment. Els humans som representacionals: tenim una ment representativa i, amb això, l’autor proposa 3 fases en el desenvolupament dels processos cognitius, similars a les proposades per Piaget: - Ambdós autors conceben que el desenvolupament cognitiu es produeix a través d’uns estadis qualitativament diferents. Bruner, però, considera en aquest desenvolupament una major continuïtat entre una forma de representació i les següents. Segons Bruner, la forma de presentar els continguts hauria de tenir una seqüència que comenci per una representació enactiva, continuï per una d’icònica i que acabi en una de simbòlica.  - Representació enactiva: Acció. El sistema representacional dels nadons està lligat a l’acció. Els adults ens ensenyem gestos, expressions, etc. Codi que es conserva i s’empra al llarg de tota la vida. Correspondria al període sensoriomotor de Piaget. - Representació icònica o figurativa: Imatges i dibuixos Les imatges són elaboracions esquemàtiques del què veiem. Apareix quan el nen ja és capaç d’imaginar-se els objectes sense necessitat d’actuar sobre ells; és a dir, és capaç de reemplaçar l’acció per una imatge o un esquema. Correspondria al període preoperacional de Piaget. - Representació simbòlica: Símbols Representacions mentals lligades a símbols arbitraris. Apareix quan el nen és capaç d’expressar les seves experiències en termes lingüístics. és el codi verbal, conceptual. És el més complex. Correspondria al període operacional de Piaget CURRÍCULUM EN ESPIRAL - Aquest concepte té relació amb els continguts i la forma de seqüenciar-los. - Una forma de presentar els continguts i enriquir-los es seguint una espiral. Treballar periòdicament els mateixos continguts, cada vegada amb més profunditat - El coneixement al llarg del temps es va ampliant, relacionant, comparant; el contingut cada vegada és més complet, de manera que l’espiral cada vegada és més ampla. - És imprescindible planificar una selecció de continguts d’ensenyament adaptada a les necessitats evolutives de l’alumnat, reprenent constantment i a nivells superiors, els nuclis bàsics de cada matèria. - L’organització dels continguts ha de fer-se de tal manera que vagin apareixent successivament en el temps - ampliar i aprofundir. APRENENTATGE PER DESCOBRIMENT - L’aprenentatge és un procés actiu, d’associació i construcció. - Intervenen processos diferents, però Bruner aposta per l’inductiu. Inductiu VS deductiu Procés inductiu - Particular a general - El raonament inductiu implica fer generalitzacions a partir d’observacions o exemples particulars. - ës un procés que comença amb casos específics i busca establir conclusions més àmplies o generals. Procés deductiu - General a particular - El raonament deductiu parteix de premisses generals per arribar a conclusions específiques. - És un procés que busca aplicar principis generals a casos particulars. Descobriment guiat - El mestre ha d’ajudar i dirigir el procés de descobriment, actuant com un guia que proporciona psites significatives i acompanys a l’alumne en llurs raonaments. - Característiques: els alumnes han de ser estimulats a descobrir per arribar a ser autònoms, a formular hipòtesis i exposar els seus punts de vista. Afavoreix el pensament intuïtiu perquè l’alumne parteix del més simple, concret i específic. - Avantatges: Ensenya a l’alumne a aprendre procediments. Afavoreix la motivació i l’autoconcepte. Desenvolupa la capacitat crítica perquè afavoreix la formulació d’hipòtesis. L’alumne es responsabilitza del seu propi procés d’aprenentatge. - Desavantatges Per la importància del guiatge / autonomia, es fa difícil de dur a terme amb grans grups o amb alumnes amb dificultats per aprendre. Es necessita una major diversitat de materials i recursos per tal de donar resposta a la diversitat d'interessos. Pot provocar situacions de bloqueig en alumnes que no són capaços de trobar solucions a les situacions que s’han plantejat. Requereix una gran dedicació per part del professorat. - Bruner admet que en ocasions és oportú l’aprenentatge memorístic, però que l’ensenyament ha de cercar aprenentatges significatius. - Admet també l’aprenentatge per recepció. - Objectiu: fomentar l’aprenentatge per descobriment és molt enriquidor, però també cal tenir en compte l'aprenentatge per recepció per tal d’aprofitar sabers contrastats i consolidats. CULTURA I EDUCACIÓ - Bruner argumenta que res no és “lliure de cultura”, però que els individus no són simples miralls de la seva cultura (1996, p.14) - Els individus no són simples receptacles de fets, ni la cultura és una mera col·lecció de fets clars i immutables; els individus construeixen significats i la cultura sempre està en procés de canvi. - L’educació: És un procés de negociació entre l’individu i la cultura. Com a institució, l’educació presenta coneixements útils, valors, ideologies, etc., d’una forma consolidada, però no vol dir que necessàriament estableixi un límit definitiu en els significats i valors que construeixen els individus. INTERSUBJECTIVITAT - L’habilitat per comprendre les ments dels altres emprant com a mitjà el llenguatge tant verbal com no verbal (Bruner, 1997). - La capacitat de les persones de posar en comú la pròpia subjectivitat mitjançant el llenguatge (Habermas, 1987). - La construcció mútua de la realitat i / o de significats mitjançant una subjectivitat compartida. - Les coses i els seus significats són intersubjectius en la mesura que compartim significats comuns d’elles. DAVID PAUL AUSUBEL (NOVA YORK, 1918 - 2008) Psicòleg i pedagog americà que va desenvolupar la teoria de l’aprenentatge significatiu, una de les principals aportacions del constructivisme. Membre d’una família d’origen jueu emmigrada des d’Europa. Va estudiar a la Universitat de Nova York i als EEUU va desenvolupar una important tasca professional i teòrica com a psicòleg de l’educació. Va donar a conèixer els seus estudis en els anys 60, a través d’obres com: - 1963: Psicología del aprendizaje significativo verbal. - 1968: Psicología educativa: un punto de vista cognoscitivo - Defensor del mètode deductiu. - Rebutja el supòsit piagetià que únicament s’arriba a entendre allò que es descobreix. També existeix un aprenentatge per recepció. - Parteix de la idea que les explicacions del docent són molt importants. Per aquest motiu, caldrà que aquest expliqui de forma ordenada, estructurada, per tal d’ajudar a l’alumnat en llur desenvolupament cognitiu. - Per ell, són molt importants els processos de comprensió, transformació, organització i utilització de la informació (cognitivista). TIPUS D’APRENENTATGE Tot aprenentatge pot ser situat al llarg de 2 dimensions independents: - Aprenentatge per repetició o memorístic VS Aprenentatge significatiu. - Aprenentatge per recepció VS Aprenentatge per descobriment Aprenentatge per recepció VS Aprenentatge per descobriment - Aprenentatge per recepció: el contingut es presenta o explica a l’alumne. - Aprenentatge per descobriment: el contingut no s’ofereix a l’alumne. és aquest qui l’ha de descobrir. Aprenentatge per repetició o memorístic VS Aprenentatge significatiu - Aprenentatge per repetició (mecànic o memorístic): es dona quan l’aprenentatge consisteix en pures associacions arbitràries. Això passa (entre altres) quan l’alumne no té coneixements previs amb els quals pot relacionar els nous continguts que aprèn. - Aprenentatge significatiu: quan el contingut es relaciona de forma no arbitrària, si no que ho fa substancialment, amb els coneixements previs que ja té. L’aprenentatge significatiu es dona quan l’alumne relaciona i integra substancialment els continguts nous amb els seus coneixements previs. Pensa que la tasca educativa no parteix de zero, sinó que els alumnes ja tenen una sèrie d’experiències i coneixements que modifiquen l’aprenentatge. Per ell el factor més important o que té major influència en l’aprenentatge és allò que l’alumne ja sap. Condicions de l’aprenentatge significatiu - Actitud favorable de l’alumnat - La significació lògica té a veure amb l’estructura de la matèria (forma en que estan seqüenciats / ordenats els continguts), per tal que l’alumne pugui establir relacions amb els seus coneixements previs. - La significació psicològics té a veure amb l’estructura cognitiva de l’alumne. Estructura cognitiva: conjunt dels coneixements previs i l’organització d’aquests. Errors freqüents - Considerar que l’aprenentatge per recepció és repetitiu. - Considerar que l’aprenentatge per descobriment és significatiu. Tant com l’altre poden ser repetitius o significatius, depèn de les característiques dels continguts i de la metodologia. QUIN ÉS EL TIPUS D’APRENENTATGE ÒPTIM? Ausubel pensa que, segons el tipus de continguts es podran utilitzar diferents formes d’aprendre: la memorització, la deducció, la repetició d’accions, el modelatge, … ESTRATÈGIES PER POTENCIAR L’APRENENTATGE SIGNIFICATIU Organitzadors previs (OP) - Materials instroductoris, pertinents, contextualitzats i inclusors amb la finalitat que aquests puguin ser integrats en l’estructura cognitiva. - Funcions de l’OP: Aportar un suport / idea d’afiançament amb el qual el nou material pot ser relacionat o integrat. Pont cognitiu entre el que l’alumne ja sap i el que necessita saber. Facilita una predisposició a aprendre perquè estimula la curiositat, la motivació, situa a l’alumne. Facilita la discriminació entre el coneixement previ i els nous continguts. - El docent, iniciarà l’exposició d’un tema amb un OP que servirà de recolzament i facilitarà l’assimilació dels nous continguts. Mapes conceptuals - Són una eina / estratègia. - Representació de la jerarquia i les relacions entre conceptes que fem mentalment. - Pot servir com a mediador traduint material jeràrquic a text lineal i a la inversa. - Determina un aprenentatge significatiu perquè els nous conceptes són assimilats en estructures existents en comptes d’estar aïllats, memoritzats i finalment oblidats. APORTACIONS AL MÓN DE L’EDUCACIÓ Rol del mestre - Determinar l’estructura i la selecció i seqüenciació de continguts. - Conèixer allò que l’alumne ja sap (c.p) abans d’iniciar un nou aprenentatge. - Utilitzar recursos i proposar activitats que aconsegueixin despertar l’interès de l’alumne per tal d’aconseguir una actitud favorable vers l’aprenentatge. - Crear un clima d’aula on cada alumne es senti amb confiança i seguretat envers el docent. - Proposar activitats que afavoreixin que els alumnes puguin opinar, intercanviar idees i debatre. - Explicar a través d’exemples per tal d’afavorir la transferència. - Assumir el rol de guia, d’acompanyant.  COGNITIVISME IDEES CLAU - Els psicòlegs cognitius consideren que els processos mentals existeixen, que aquests es poden estudiar de manera científica i que tots els éssers humans són participants actius en els seus propis actes de cognició (Ashcraft, 2006). - Les primeres perspectives del processament de la informació sobre la memòria van utilitzar la computadora com a model. - Igual que la computadora, la ment humana registra informació, realitza operacions amb ella per modificar la seva forma i contingut, emmagatzema la informació, la recupera quan la necessita i genera respostes davant d’ella. EL MODEL MODAL DE LA MEMÒRIA MEMÒRIA SENSORIAL - És un sistema que conserva la informació sensorial (els estímuls de l’ambient com imatges, sons, olors, etc.) durant un període molt breu. - La capacitat de la memòria sensorial és molt gran i podria incloure més informació de la que som capaços de manejar alhora. - Dura entre un i tres segons. - Memòria sensorial per a cada sentit: Memòria icònica - vista Memòria ecoica - oïda Memòria tàctil o hàptica Memòria olfactiva Memòria gustativa Atenció - Enfocament en un estímul. - En posar atenció per seleccionar uns estímuls i ignorar-ne d’altres, limitem les possibilitats del que percebem. - Algunes característiques (sorolls forts, colors brillants, esdeveniments sorprenents) capten l’atenció sense que ho planifiquem deliberadament. Exemples: - Llegir un llibre i algú grinyola “Foc!” - Estar concentrat en alguna cosa i algú li parla, 1 - 2 segons més tard poder recuperar el que li havien dit. Atenció selectiva Tendim a parar atenció a determinades característiques de la situació que tenen importància per a nosaltres. El coneixement previ dirigeix l’atenció (si espera una conferència, ignorarà una altra informació, com el color dels seients). És possible que els alumnes no atenguin les característiques adequades d’un estímul d’aprenentatge llevat que es dirigeixi la seva atenció cap a ell. Atenció dividida - Multitasca / Multitasking: alenteix el processament mental i no afavoreix un aprenentatge eficaç. - Assegurar-se que l’atenció de l’alumnat no es divideix entre estímuls que competeixen entre si. MEMÒRIA DE TREBALL La memòria de treball és el “taller” del sistema de memòria, la interfície on es reté temporalment la nova informació i on es combina amb els coneixements de la memòria a llarg termini per resoldre problemes o entendre una conferència, per exemple. La memòria de treball es refereix al procés mental pel qual mentanim i manipulem la informació a la qual estem prestant atenció en cada moment. La memòria de treball “conté” el que està pensant en el moment. Exemples - Recordar la pregunta que ens han fet mentre l’estem responent. - Calcular quant hem de pagar en una botiga - Recordar un número de telèfon mentre busquen un boligraf per apuntar-lo - Seguir les instruccions del GPS La memòria de treball rep informació de dues fonts: - La memòria de treball sensorial. - La memòria a llarg termini. La quantitat d’informació que contingui cada element de la memòria de treball depèn del nostre coneixement previ. La capacitat de la memòria de treball - Augmenta significativament amb l’edat durant la infància. - Declina lentament al llarg de l’etapa adulta. Els límits de ka memòria de treball varien segons cada individu. Les diferències en la capacitat de la memòria de treball entre alumnes són rellevants perquè: - L’aprenentatge es produeix en la memòria de treball. - La capacitat de la memòria de treball es correlaciona amb l’èxit acadèmic (Alloway i Alloway, 2010) Alumnes amb baixa capacitat de memòria de treball poden tenir dificultats quan: - Les activitats necessiten un nivell alt de recursos cognitius. - A seguir una sèrie llarga d’instruccions. La sobrecàrrega de la memòria de treball produeix frustració i perduda de motivació. George Miller: 7 + / - 2 elements Augmentar la capacitat Chunking / Fragmentació: és l’organització d’elements en unittats o trossos familiars o manejables. Manteniment de la memòria de treball - La memòria de treball té límits temporals, si no fem res amb la informació desapareix en un temps d’entre 5 - 30 segons. - Per mantenir-la: Repetició de manteniment: actualitzar constantment la informació. Útil per recordar coses que pots oblidar després. Elaboració: connectar el que estàs tractant de recordar amb una cosa que ja saps. Permet el seu emmagatzematge en la memòria a llarg termini. Efecte de posició serial L’efecte de primacia (primacy effect) - Els primers elements d’una llista reben una gran quantitat de repeticions i, per tant, és més probable que es transfereixin a la memòria a llarg termini. - L’efecte disminueix quan els elements de la llista es presenten a un ritme ràpid. - No es veu afectat per una tasca distractora. - L’efecte de primacia tendeix a ser més fort quan s’avalua més tard. L’efecte de recència (recency effect) - Les persones tendeixen a informar primer dels últims elements d’una llista mentre aquests elements estàn encara en la seva memòria de treball. - Només hi és present quan s'avalua immediatament després de la tasca. - L’efecte de recència es pot eliminar si es presenta una tasca de distracció immediatament després de la presentació de la llista abans que es requereixi el record. Teoria de la càrrega cognitiva La memòria de treball té una capacitat limitada. Càrrega cognitiva: la quantitat de recursos mentals que es necessiten per desenvolupar una tasca específica. La magnitud de la càrrega cognitiva en una situació donada depèn de molt factors, incloent-hi el que la persona ja coneix sobre la tasca i el suport de què disposa. Càrrega cognoscitiva = càrrega cognitiva - Les tasques d’aprenentatge generen càrrega cognitiva en la memòria de treball. - L'excés de càrrega cognitiva influeix negativament en l’aprenentatge. La teoria de la càrrega cognitiva (Sweller, 1994) proposa l’existència de 3 tipus de càrrega cognitiva: - Intrínseca (intrinsic) La càrrega que es produeix en mantenir en la memòria de treball aquella informació pròpia de l’objecte d’aprenentatge. Necessària per a l’aprenentatge Depèn de: Complexitat de la tasca ➔ Nombre d’elements nous ➔ Interacció entre els elements Coneixements previs de l’aprenentatge - Aliena (extraneous) La càrrega que té lloc quan en la memòria de treball es produeix la intrusió d’informació irrellevant en relació amb l’objecte d’aprenentatge. Aquests elements ocupen espai que no es pot fer servir per manipular la informació més important o rellevant. Aquesta càrrega depèn de la forma en què es presenta la informació, és a dir, de l’enfocament d’instrucció. - Rellevant (germane) La càrrega deguda a la manipulació de la informació que resulta necessària per dotar-la de sentit, connectar-la als coneixements previs i perquè es produeixi l’aprenentatge. Càrrega cognitiva desitjable per assolir l’aprenentatge. Aquest procés permet l’emmagatzematge de la informació en la memòria a llarg termini. Regular la càrrega cognitiva intrínseca - Disminuir el nombre d’elements nous per a l’aprenent Minimitzar la quantitat d’objectius que persegueix simultàniament una activitat Simplificar la tasca Dividir-la en parts independents. - Repetir informació important - Simplificar les estructures lingüístiques del material verbal. - Oferir exemples resolts o modelar la realització de les activitats. - Usar suports externs a la memòria de treball (mapes conceptuals, esquemes, guies de resolució de problemes) Regular la càrrega cognitiva aliena - Evitar informació addicional, que no estigui directament relacionada amb l'objecte d’aprenentatge. Evitar exemples sobre temes diferents al que s’està aprenent. - Proporcionar esquemes clars sobre el que es farà en l’activitat. - Proporcionar rúbriques senzilles que centrin l’atenció dels alumnes en els aspectes que avaluarem. - Incloure la informació que hagin de processar en una situació de proximitat espacial i temporal. Regular la càrrega cognitiva rellevant - Fer explícites les relacions entre el que s’aprèn i els coneixements previs de l’alumne. Mapes conceptuals Exemples concrets i propers als estudiants que li permetin activar coneixements previs i utilitzar-los. - Presentar informació visual i auditiva simultàniament. - Usar eines i estratègies que alliberin part de la càrrega cognitiva (calculadores, mapes conceptuals, esquemes, materials manipulatius, etc.) MEMÒRIA A LLARG TERMINI Ens permet recuperar una informació que percebem prèviament i a la qual hem deixat de parar atenció. Es manifesta sempre que una informació pot ser recuperada de la nostra ment després d’haver deixat de pensar-hi (després que hagi abandonat la memòria de treball); anys, dies o minuts. Tipus de memòria a llarg termini Memòria explícita El coneixement de la memòria a llarg termini que s’evoca i analitza de manera conscient. Segueix el model modal. Hi ha dos tipus: - Memòria semàntica Record dels significats: paraules, fets, teories, idees, conceptes. Guarda els nostres coneixements sobre com és i com funciona el món. No estan associats amb experiències específiques i s'emmagatzemen com proposicions, imatges, esquemes. Exemple: saber què és fa la fotosíntesi, però no recordar necessàriament quan o on ho aprenem. - Memòria episòdica o autobiogràfica Records de la nostra vida diària. Inclou referències contextuals: llocs i moments específics. Exemple: que hem esmorzat aquest matí, la festa d’aniversari, etc. Memòria implícita El coneixement que no estem conscients de recordar, però que afecta la conducta o el pensament sense adonar-nos-en. Inclou tots els aprenentatges realitzats per mitjà de l’experiència. La memòria implícita no segueix el model modal perquè no requereix de la recol·lecció conscient. Inclou: - Memòria procedimental Habilitats, hàbits i la forma de fer les coses. S’aprenen mitjançant la pràctica i l’aprenentatge és lent i gradual. Per desenvolupar una habilitat es necessiten diverses sessions de pràctica. Exemple: anar amb bicicleta, jugar a tennis, llegir, etc.  - Condicionament Aprenentatge independent de la recol·lecció conscient perquè es dóna fins i tot quan no recordem perquè un determinat estímul ens provoca una determinada reacció. Exemple: sentir-se ansiós mentre resol un examen, increment de la freqüència cardíaca al dentista. Emmagatzematge i recuperació La forma en què aprenem la informació per primera vegada influeix en la seva evocació posterior. 1. Elaboració Agregar significat a informació nova, en relacionar-la amb coneixements previs. Estratègies per facilitar l’elaboració - Posar exemples propis. - Explicar la informació nova amb paraules pròpies. - Crear una metàfora. - Fer explícites les relacions amb altres coneixements (mapes mentals) - Aplicar la informació a nous problemes. 2. Organització És més fàcil aprendre i recordar material que està ben organitzat. 3. Context Els aspectes del context físic i emocional (llocs, habitacions, estats d’ànim, qui està amb nosaltres) s’aprenen juntament amb una altra informació. Més tard, si vostè intenta recordar la informació, serà més senzill si aquest context és similar a l’original. Recuperació Extreure informació de la memòria a llarg termini i portar-la a la memòria de treball. Reconeixement - Forma de recuperació que funciona en reconèixer que hem vist alguna cosa abans. - Preguntes d’elecció múltiple. Record - Forma de recuperació que requereix generar informació sense cap pista (indicació, ajuda). - Preguntes obertes. Oblit La informació es perd de la memòria a llarg termini per: - Decaïment amb el pas del temps. - Debilitació de les connexions neuronals. Interferència Procés que passa quan el record de certa informació es veu obstaculitzat per la presència d'una altra informació. Interferència retroactiva: es produeix quan l’aprenentatge d’una cosa nova perjudica la nostra capacitat de recuperar la informació que es va aprendre abans. Interferència proactiva: es produeix quan l’aprenentatge anterior perjudica la nostra capacitat de codificar la informació que intentem aprendre més tard. RECAPITULEM - El coneixement no és una copia directa que hi ha al món. - Les persones processem la informació i la transformem en la MT per emmagatzemar-la a la MLP. - La capacitat de processament de la MT és limitada. - Per emmagatzemar informació en la memòria a llarg termini cal relacionar-la amb els nostres coneixements previs. - A major nombre d erelacions amb coneixements previs major serà la possibilitat de recuperar el coneixement nou. ESTRATÈGIES D’APRENENTATGE EFECTIVES I POC EFECTIVES EFECTIVES - Mapes conceptuals - Pràctica - Pràctica distribuïda - Convertir-se en professor - Interrogació elaborativa. POC EFECTIVES - Llegir - Subratllar.  MOTIVACIÓ TEORIA D’EXPECTATIVA - VALOR Autors: John Atkinson (1950), Jacquelynne Eccles, Allan Wigfield (2002). Les persones decideixen actuar en funció de les seves expectatives d’èxit i el valor que donen als resultats de les seves accions. EXPECTATIVA * VALOR = MOTIVACIÓ RELACIÓ MULTIPLICATIVA La motivació requereix un nivell mínim d’expectativa i valor; si qualsevol és zero, la motivació també serà zero, independentment de la força d el’altre factor. L’expectativa es refereix a l’expectativa d’èxit d’una persona en una tasca determinada (“puc fer aquesta tasca?”). FACTORS - Dificultat percebuda de la tasca. - Experiències passades - Autoeficàcia - Disponibilitat de recursos i suport El valor es refereix a les raons per fer la tasca (“vull fer la tasca?”) 1. VALOR D’ASSOLIMENT: importància personal de fer bé la tasca / d’obtenir èxit en la tasca. 2. VALOR INTRÍNSEC: el plaer o gaudi que es deriva de realitzar la tasca. 3. VALOR D’UTILITTAT:: la percepció que la tasca és útil per assolir objectius futurs. 4. COST: a què ha de renunciar la persona per dur a terme la tasca. - Cost de reforç: l’energia necessària per fer la tasca. - Cost d’oportunitat: participar en la tasca significa no poder participar en altres activitats. - Cost emocional: tensió psicològica o emocional associada a la tasca. RESUM