Přehled vývojové psychologie - Skripta PDF

Oponenti: doc. PhDr. Josef Konečný, CSc. doc. PhDr. Bohumil Koukola, CSc. 3., upravené vydání © Jitka Šimíčková-Čížková a kol., 1999, 2004, 2010 ISBN 978-80-244-2433-0 Obsah Úvod................................................................................................................... 5 1 Předmět vývojové psychologie, její postavení v systému psychologických věd, determinace vývoje člověka................................... 7 A. Petrová, I. Plevová 2 Vývojové modely a zákonitosti vývojových změn....................................11 J. Šimíčková-Čížková 3 Vývojová periodizace................................................................................. 21 J. Šimíčková-Čížková 4 Období prenatální a perinatální............................................................... 35 M. Pugnerová 5 Novorozenecké období.............................................................................. 49 M. Pugnerová 6 Kojenecké období...................................................................................... 55 M. Pugnerová 7 Období batolete......................................................................................... 67 I. Plevová 8 Období předškolního věku........................................................................ 75 I. Plevová 9 Dětská kresba a zvláštnosti dětské psychiky............................................81 I. Plevová, A. Petrová 10 Vstup dítěte do školy................................................................................. 95 A. Petrová 3 11 Období mladšího školního věku............................................................. 105 A. Petrová 12 Období dospívání – prepuberta a puberta.............................................115 I. Binarová 13 Období adolescence................................................................................ 125 I. Binarová 14 Dospělost...................................................................................................131 K. Holásková 15 Gerontopsychologie.................................................................................141 K. Holásková 16 Metody vývojové psychologie..................................................................167 J. Šimíčková-Čížková Použité zdroje................................................................................................ 187 4 Úvod Vývojová psychologie je jednou ze základních psychologických disciplín, jejíž poznatky mají široké využití ve všech činnostech, v nichž vstupujeme do kontaktů s druhými lidmi. Cílem předloženého učebního textu je podat ucelený pohled na celoživotní vývoj člověka a poskytnout tak studujícím orien- taci v psychickém vývoji lidského jedince od prenatálního věku až do pozdní- ho stáří. Text je určen zejména studentům učitelství a sociální práce, případně příbuzných oborů, kteří hledají vysvětlení, proč se v určitém období setkávají právě s takovými projevy chování a prožívání člověka a co z toho pro jejich další působení vyplývá. Na rozdíl od většiny učebnic vývojové psychologie, které poskytují pře- hled vývoje především dětství a dospívání, rozšiřuje text spektrum poznání o psychologii dospělosti a stáří. Budoucí učitel zde najde zajímavé informace nejen o psychologii dětství, nýbrž i o psychologii rodičovské a prarodičovské generace. Pro sociálního pracovníka je toto pojetí textu naprosto nezbytné, neboť se ve své práci setkává s klienty všech věkových období. Autorky učebního textu usilují o to, aby vedle běžného popisu vývojových změn v životě člověka podaly také výklad variability lidského vývoje a uvedly vývojově podstatné vztahy a souvislosti. Studující by si měl při práci s tex- tem uvědomit, že psychický vývoj a jeho podmíněnost tvoří komplexní celek, závislý na mnoha faktorech. Tomuto účelu jsou věnovány všechny kapitoly, zejména však úvodní, které seznamují s teoretickými otázkami psychického vývoje, jakými jsou vývojové zákonitosti a činitelé, kteří vývoj ovlivňují. Uve- dení několika modelů vývoje a typů jeho členění dává rámec pro rozličné přístupy při sledování a hodnocení průběhu vývoje dítěte, dospělého nebo starého člověka. Kapitoly, které podávají charakteristiku psychického vývoje v jednotlivých obdobích, jsou koncipovány se snahou dát studujícím znalost „normálního“ psychického vývoje ve vymezeném období života člověka, a to v oblasti soma- tické, v motorice, poznávacích schopnostech, převažující citové a motivační aktivitě, vývoji jednotlivých rysů osobnosti a sociálních vztahů. Vzhledem k praxi studujících podává text i užitečné informace o využití kresby v po- znávání duševního života dítěte a o některých vývojových zvláštnostech dětí školního věku. 5 V závěru studijního textu jsou uvedeny i základní experimentální metody vývojové psychologie a přístupy při sběru zkoumaných dat. Pro toho, kdo pra- cuje s poznatky o vývoji člověka nestačí vědět, jak určitá část vývoje probíhá, ale také jak se k takovému poznatku dospělo a jak tyto poznatky vznikají. V tomto smyslu si text klade náročný úkol – naučit studenta psychologicky uvažovat. Zvládnutí poměrně rozsáhlé látky vývojové psychologie je usnadněno tím, že jde o témata všeobecně zajímavá a každému blízká. Autorky přejí studen- tům nejen získání orientace a porozumění duševnímu životu jiných lidí, ale také schopnosti opírat se o poznání jiných, umět pozorovat druhého člověka a naslouchat mu. Studium vývojové psychologie pak naučí studujícího orien- tovat se i ve svém osobním životě. Autorky 6 1 Předmět vývojové psychologie, její postavení v systému psychologických věd, determinace vývoje člověka Vývojová psychologie patří k základním odvětvím psychologie, která po- skytují teoretické a metodologické zázemí ostatním psychologickým disciplí- nám – speciálním a aplikovaným. Zabývá se psychickým vývojem lidského jedince od jeho početí až po smrt – ontogeneze lidské psychiky. V širším smys- lu je středem jejího zájmu nejen ontogeneze, tj. psychický vývoj jednotlivého člověka, ale i fylogeneze, tj. zkoumání psychických projevů, chování a učení ve vývojovém sledu na rozdílném stupni evoluční řady. Předmětem vývojové psychologie je tedy psychický vývoj. Je to složitý a mno- hotvárný proces, který lze obecně charakterizovat jako sled tělesných a psy- chických změn, kvantitativního i kvalitativního rázu, které nejsou náhodné, nýbrž zákonité a nezvratné. Tyto změny jsou vesměs progresivní. Směřují od nižších forem k vyšším, od jednodušších ke složitějším, stále dokonalejším formám psychických procesů i vztahů jedince k okolnímu světu. Jestliže např. sledujeme více dětí téhož věku (zdravých a v přiměřených podmínkách), zjistíme, že určité vývojové změny nastupují zhruba ve stejných věkových obdobích. Existují přitom věkové etapy se značným množstvím změn i období méně bohatá na vývojové změny. Vývoj je komplexní dynamický proces, často nerovnoměrný, ale má svůj řád a zákonitosti. Vývojová změna je obecně chápána jako přechod od méně dokonalého projevu k dokonalejšímu, je relativně stálá a je v zákonitém vztahu k chrono- logickému věku. K jakým vývojovým změnám dochází? Vývojové změny se podle odborníků dají klasiﬁkovat na: biologické – tělesný vývoj, zrání organismu, především pak zrání nervové soustavy, kognitivní – vývoj a změny poznávacích procesů – vnímání, paměti, před- stavivosti, pozornosti, myšlení, emocionální – vývoj a změny emočního prožívání, psychosociální – vstup do mateřské školy, vstup do školy, vstup do zaměst- nání, sňatek, nástup do důchodu apod. Všechny uvedené změny, ke kterým během vývoje dochází, jsou úzce pro- pojeny se společenskými, kulturními a historickými vlivy a také s každodenním 7 životem člověka i nečekanými událostmi, které se člověku přihodí (např. ne- moc, smrt blízkého člověka, rozchod s partnerem, změna místa bydliště, ztrá- ta zaměstnání apod.). Jestliže souběžně se zákonitými vývojovými změnami probíhají různé nečekané události, může tato konstelace u jedince vyvolávat silný stres. Příklad: Dítě mezi 10. až 11. rokem prochází zákonitými vývojovými změnami biologickými, kognitivními, emocionálními i psychosociálními (viz kapitola do- spívání – prepuberta). Pokud v tomto období nastane nějaká „nečekaná událost“ (například rozvod rodičů a následné stěhování), může dítě prožívat podstatně silnější stres než v jiných vývojových obdobích. Vědecká psychologie vychází z předpokladu, že vývoj psychiky probíhá zákonitě, nic se neděje bez příčiny, nic se neděje prostřednictvím kouzla či zázraků, všechny události odráží vztahy mezi tím, co předcházelo a co potom následuje. Podmíněnost nějakého jevu, podmíněnost prožívání a chování vy- stihuje slovo determinismus. Základem vývoje jsou vrozené dispozice – biologická determinace lidské psychiky, které se rozvíjejí pod vlivem prostředí, a to především sociálního – sociální determinace lidské psychiky. V minulosti i současnosti můžeme sledovat více či méně různá pojetí determinace vývoje jedince. Pro dřívější teorie psychického vývoje bylo cha- rakteristické zdůraznění či přecenění jedné ze dvou základních tříd determi- nant duševního vývoje, biologické či sociální. Enviromentální koncepce (empiristické, exogenistické) psychického vývoje předpokládaly jeho určenost vnějšími faktory. Pokládaly člověka za plastic- kého, formovatelného libovolně zvnějšku, přeceňovaly význam prostředí a učení pro rozvoj všech procesů a vlastností lidské psychiky. Nerespektovaly význam dědičně daných či vrozených individuálních rozdílů. Předpokládaly nekonečnou schopnost utváření osobnosti učením a subjektivní zkušeností. Novorozené dítě je „neutrální“ (tabula rasa) a teprve zkušenost jej formuje. Větší význam nebyl přičítán ani vlastní aktivitě osobnosti. Nativistické teorie (endogenistické) naopak vycházejí z teze, že duševní vývoj je ve své podstatě určen vrozenými biologickými mechanismy a pro- středí nemá podstatnější vliv. Psychické rysy jsou vrozené ve své deﬁnitivní podobě nebo alespoň ve formě dispozic, které se rozvíjejí v průběhu života. Mezi těmito teoriemi můžeme vysledovat navíc přístup racionalistický (např. růstové teorie podtrhující přirozený, volný vývoj dítěte za příznivých podmí- nek; postulují v jedinci „primární“ dobro při narození, které je třeba nechat 8 rozvíjet za nenásilného vlivu prostředí) a iracionalistický, např. instinktivní pojetí Freudovo, podle něhož je vývoj osobnosti dán vrozeným programem a vyplývá primárně z pudových procesů. Jednotlivá vývojová stadia jsou deﬁ- nována podle převládajících způsobů dosahování slasti či uspokojení. Teprve sekundárně a v menším míře závisí vývoj na vztahu člověka s okolím. Socia- lizace jedince je pak v podstatě usměrňování pudové energie ve shodě s po- žadavky či tlakem sociální reality. Rozpornost krajních teorií, které podceňují některou skupinu determi- načních faktorů, měla nejen teoretický a koncepční charakter, ale i význam praktický. Dopad je zřejmý především v přístupech k výchově a vzdělávání, v interpretaci individuálních obtíží, v terapeutickém vedení, metodických po- stupech ap. Spory mezi teoretickou pozicí nativismu (přeceňující význam vrozených determinant) a environmentalismu (přeceňující vliv prostředí a učení) jsou dnes již překonané. Za základní činitele vývoje jedince jsou považovány: jak vlivy biologické – genetický program, vrozené faktory, fyziologické vlivy, tak faktory prostředí, a to především sociálního, zdůrazněny jsou i vlivy psychologické – naše aktivita, naše vlastní „já“, dění uvnitř osobnosti, člověk je tvůrcem sám sebe a má vliv na své okolí. V současné psychologii se nejvíce uplatňuje interakční pojetí determinace psychického vývoje, předpokládající vzájemnou propojenost a vzájemné ovliv- ňování, spolupůsobení uvedených činitelů vývoje. Základní mechanismy, jimiž probíhá utváření osobnosti, jsou biologické pochody zrání organismu a psychologické procesy učení. Zrání podmiňuje možnosti a meze vývoje a určuje časový řád pro učení. V důsledku neobyčejné schopnosti učení dochází u lidí během jejich individuálního vývoje k mimo- řádnému rozrůznění duševního života. Vývoj osobnosti je prostřednictvím zrání a učení vystaven dvěma uceleným programům – genetickému a socializačnímu. Oba slouží k úspěšnému vyrovnávání se s nároky života. Jejich společný vý- sledek – osobnostní výbava člověka v daném okamžiku jeho života – záleží jak na jejich obsahu, tak na jejich souladu. Interakci (součinnost) vnějších a vnitřních determinant vývoje člověka akceptují všechny moderní koncepce psychického vývoje, stejně jako vlastní aktivitu jedince. Člověk není pasivním výtvorem obou tříd vlivů, resp. osob- nost sama sebe utváří a vyvíjí se na základě integrujícího zpracování toho, co 9 jí zmíněné dva druhy zdrojů poskytují. Naše vlastní „já“ vybírá, uspořádává, vyhodnocuje podněty, vlivy, zkušenosti, volí strategie chování, uvědomuje si své pocity, zabezpečuje seberegulaci. A tak se vývojová cesta jedince stá- vá individuální, neopakovatelná, jedinečná. Složitost snahy zachytit a ověřit působení determinačních vlivů na lidskou psychiku v jejich součinnosti se promítá i do jisté rozdílnosti přístupů ke zkoumání vývoje. Jednotlivé psy- chologické školy a směry se i dnes do jisté míry liší sílou důrazu na uvedené kategorie vlivů. Vývojová psychologie studuje sled a povahu vývojových změn, snaží se za- chytit určité stavy na daném stupni vývoje, zaměřuje se na podstatné a všem zdravým jedincům společné změny. Vytváří vývojové charakteristiky jednotli- vých etap vývoje. Jde o vytvoření do značné míry umělých úseků ve vývojovém proudu a zachycení určitých stabilních znaků. Z nich pak odvozuje pro praxi nezbytné obecné vývojové normy, sloužící ke srovnávání jednotlivců. Cha- rakter a speciﬁčnost vývojových změn pomáhají přiblížit vývojové modely a zákony (viz další kapitola). Kontrolní otázky k textu 1. Charakterizujte vědní obor vývojové psychologie a vymezte její předmět. 2. Srovnejte různá pojetí determinace vývoje člověka. 3. Jaký je převažující současný pohled na činitele vývoje jedince? 4. Charakterizujte vývojovou změnu. K jakým vývojovým změnám dochází? 5. Vysvětlete základní mechanismy, jimiž se realizuje utváření osobnosti člo- věka. 10 2 Vývojové modely a zákonitosti vývojových změn Duševní život člověka probíhá jako řada navzájem souvisejících změn. Tyto změny postupují od méně dokonalých projevů k dokonalejším a dosažené projevy a výkony jsou poměrně stálé a nezvratné. Pozorujeme-li větší počet lidí různého věku, nemůžeme si nepovšimnout, že určité vývojové změny nastupují v podstatě ve stejných věkových obdobích. Při pečlivém sledování však zjistíme, že duševní vývoj nejen individua, nýbrž i skupin osob nepostu- puje jako plynulý tok. Naopak, člověk prochází různými obdobími, během nichž vzniká buď poměrně málo nových projevů, nebo jsou naopak obdobími plnými vývojových změn. Pokus o vytvoření souvislého, obecněji platného názoru na druh těchto změn bývá označován jako vývojový model. Protože jde o změny značně různorodé co do obsahu i výskytu v jednotlivých vývojových etapách, není možno je vystihnout jedním modelem. MODELY PSYCHICKÉHO VÝVOJE Ve starších pojetích vývoje převládaly modely kvantitativní, které vycházely z představ o plynulém narůstání znaků a jejich sčítání nebo odčítání v prů- běhu vývoje. Tyto modely se snažily postihnout měřitelné změny v duševním vývoji. Vývojové gradienty lze schematicky vyjádřit třemi body a sestavit z nich následujících devět vývojových modelů (Švancara, 1974): 1. Konstantní průběh vývoje odpovídá běžným vývojovým změnám jedinců žijících v adekvátním pro- středí, dosáhnou-li určitého věkového stupně. 2. Akcelerační vývojový trend nastává u některých jedinců např. při dřívějším nástupu puberty nebo ji- ných fyzických a psychických forem zralosti. 3. Retardační vývojový trend nastupuje často po závažném onemocnění nebo úrazu, kdy člověk ztrácí svou duševní a tělesnou výkonnost rychleji než odpovídá jeho věku. 4. Pozitivní asymptomatický trend bývá často u dětí, které se rychle učí dovednostem (rychle a správně počí- tají, pěkně píší…), ale o vědomosti, které nemohou okamžitě využít, nemají zájem. Jejich rychlejší mentální start později odpovídá běžnému vývoji. 11 5. Pozitivní trend vývoje provází vývoj dětí výrazně nadaných, u nichž se velmi brzy objevují projevy duševní výkonnosti, odpovídající vyššímu věku (Mozart, Picasso). 6. Konkávní vývojový trend bývá u dětí nadaných, které se zpočátku rozvíjejí velmi rychle, ale pro- tože prostředí jim neposkytuje dostatek vhodných podnětů, mohou si je obstarávat samy snadno dostupnými náhražkami (drogy), které následně způsobí vývojovou retardaci. 7. Negativní asymptomatický trend můžeme sledovat například u nedonošených dětí, které jsou zpočátku pozadu ve vývoji za svými vrstevníky, ale po několika letech se úrovni vý- vojových změn vyrovnávají. 8. Konvexní vývojový trend může nastat například při nedostatku nějakých látek ve stravě. Známé jsou případy nedostatku jodu, což má za následek zpomalení mentální aktivity až na úroveň mentální retardace. 9. Negativní vývojový trend existuje při progresivním průběhu choroby, s níž se například dítě narodilo (myopatie). 1 2 3 4 5 6 7 8 9 Průběhové modely pro třístupňové vývojové gradienty (Švancara, 1974) Speciﬁčnost vývojových změn sledují modely kvalitativní, které předpoklá- dají, že každý vyšší stupeň představuje něco nového ve srovnání s předchozím 12 stadiem, že struktura chování a prožívání představuje kvalitativně nové jevy. Vývoj je chápán jako sled fází, které nejsou zaměnitelné, nýbrž postupují v určitém pořadí. Nejznámější z nich jsou: model stupňovitého vývoje, mo- del spirálovitého vývoje, vývoj jako vrstvení a vývoj jako výsledek vtiskování (Příhoda, 1977). Model stupňovitého vývoje chápe jednotlivé etapy vývoje jako stupně – zlo- my a je zaměřen na studium jejich sledu, velikosti a tvaru. Každý stupeň se skládá ze dvou částí – fází. V první fázi se vývojové změ- ny uskuteční a v druhé fázi, která bývá podstatně delší, se tyto změny ustálí. Například po narození se dítě učí ovládat své tělo a pomocí smyslů své životní prostředí. Celý rok života trvá, než ovládá své tělo, udělá první krok a řekne první slovo. Za další dva roky, tj. do třetího roku života, dítě zvládne chůzi po nerovném terénu, oblékne se samo, dovede se najíst a rozšíří si svou slovní zásobu asi na 1 500 až 1 700 slov. Domluví se s dospělými a stává se samo- statným natolik, aby si tuto svou jedinečnost uvědomilo. Sebeuvědomováním začíná další stupeň vývoje, který se navenek uskutečňuje jako fáze dětského vzdoru, aby se ve fázi ustálení vývoje dítě stalo roztomilým a bezelstným předškolákem (Linhart, Tříska, Wallon). Model stupňovitého vývoje Model spirálovitého vývoje vychází z nepřetržitého opakování vývojových změn, ale vždy na nové, jiné úrovni. Spirálová křivka vývoje naznačuje, že vývojové fáze se nevracejí, minulé dění se neopakuje v téže podobě, ale na vyš- ším, případně jiném vývojovém základě. Například, pokud je dítěti vlastní bezmocnost samozřejmostí, přijímá pozitivně všechny zásahy dospělých. Po odlišení své osoby jako samostatné bytosti nastupuje období vzdoru s od- mítáním péče ze strany dospělých. Dítě se chce samo napít, najíst, na vycház- ce utíká a v hračkářství vztekle pláče, pokud mu dospělý nevyhoví a nekoupí 13 hračku, která se mu v tu chvíli zalíbí. Po tomto období sebeuvědomění ná- sleduje „realistické“ uklidnění. Dítě se opět rádo podřizuje dospělému, vidí v něm autoritu, až dojde v pubertě k novému prožívání vlastního omezení, které však má jinou kvalitu než vzdor tříletého dítěte. Vývoj ve spirále však nemá jen vzestup, stejně tak obsahuje regres. Tato skutečnost pojímá stárnutí jako zjednodušování duševního života „návratem do dětství“. Involuční změny obsahují prvky vývoje z dětství, jakými jsou opětné soustřeďování citového života k vlastní osobě a samozřejmé přijímání péče, podobně jako tomu je u malého dítěte. Nejde ovšem o totožné proží- vání, návrat je jen zdánlivý, vnější. Vnitřní prožitek starého člověka spojený s ubýváním sil a případnou bezmocností je sycen také strachem ze zániku a je doprovázen škálou mnoha citů k sociálnímu okolí (vděčností, ale i vztekem, také lítostí apod.) Toto pojetí reprezentují Rubinštejn, Leonťjev, Gessel a jiní. Model spirálovitého vývoje Vývoj jako vrstvení předpokládá překrývání starých znaků novými, přičemž staré znaky nemizí, ale přetvářejí se. Tento model v novodobé psychologii přejal dědictví starého ﬁlozoﬁckého empirismu a senzualismu, jehož nejvý- znamnějším představitelem byl anglický ﬁlozof 17. století John Locke. Podle něj přichází člověk na svět jako „prázdný list papíru“ (tabula rasa), na který teprve zkušenost píše své záznamy. Vývoj člověka je určován jeho zkušenost- mi. Nic, s čím se jedinec v životě setká, nezapomene, nevytratí se, je jen překryto mladšími vrstvami a zatlačeno do podvědomí nebo nevědomí. Přes užití těchto psychoanalytických termínů je model vrstvení více uplatňován v behaviorální teorii učení, zejména využití už naučeného při jeho transferu, případně rušení nově nabývaných vědomostí a dovedností působením inter- ference (Watson, Kolaříková). 14 Model vývoje jako vrstvení zkušeností Poznatky o trvalých problémech v psychickém prožívání lidí, kteří byli v dětství vystaveni deprivaci či jinému strádání, dokumentují, že tyto zážitky člověka provázejí a ovlivňují jeho chování i dlouho v dospělosti (Matějček, Bowlby). Podobně agresivní projevy dospělého mohou mít souvislost s ranou zkušeností agresi vystaveného dítěte (Sears, Thomae). Stejně tak radostně prožité dětství se projevuje v postoji k vlastnímu rodičovství (Hurlocková). Vývoj jako výsledek vtiskování (imprinting period) zahrnuje široký model, který obsahuje koncepce fyziologické, psychoanalytické i koncepce zdůraz- ňující tlak sociálního a kulturního prostředí. Základ tohoto pojetí vývoje je genetický, pak přistupují organické a psychické faktory, které modiﬁkují další vývoj. Na rozdíl od zděděných instinktů se při vtiskování aktivují určité sou- stavy reakcí nebo chování, které jsou pak velmi dlouho nebo trvale „vpečetě- ny“ do individua. Tyto kritické úseky vývoje jsou omezeny na časná a někdy velmi krátká období vývoje. Je-li v této době jedinec přinucen adaptovat se, poznamená jej to na celý život. Vtiskování lze vymezit jako selekční tlak, který umožní jednorázové a rychlé osvojení stabilních mechanismů, ale jen ve zcela určité a časově omezené fázi, kdy je mozek velice plastický (Lorencz, Harlow, Charvát). Příklady Narozené kachně má vrchol vpečeťovací periody za 11–14 hodin po vyklubání. Chováme-li jej izolovaně, začne v této době sledovat jakýkoliv středně velký před- mět vydávající přerušované zvuky a který se pohybuje v jeho zorném poli. Začne tedy chodit za chrastící krabicí od doutníků, taženou na provázku. Představuje to jeho „matku-kachnu“. Opičí mládě lze vychovat na „umělé matce“ zhotovené z drátů a kožešiny, včetně láhve na sání mléka. V pozdějších týdnech a měsících života se mládě 15 obrací k této mateřské náhražce, kdykoli má strach nebo se nedovede přizpůsobit ostatním opicím ani sociálně, ani sexuálně. Opice snesou po narození tříměsíční izolaci a vyspějí. Trvá-li však déle, 6–12 měsíců, jsou jejich sociální schopnosti trvale zničeny, ačkoliv neutrpěla schopnost učit se (Charvát, 1969). Kojenec identiﬁkuje svou matku jako zdroj výživy a bezpečí už ve 4.–6. týd- nu. Vzájemná stimulace matky a dítěte je nutná, má-li se vyvinout sociální identita dítěte. Protože lidské mládě je příliš dlouho bezmocné, obtisková perioda je také dlouhá. Její první fáze končí patrně v době, kdy se dítě začíná bát cizích lidí. Intimní vztah s matkou by měl trvat alespoň do konce prvního roku. Kojenci vychovávaní v ústavech se vyvíjejí špatně, mají potíže ve školním věku, v dospívání i v dospělosti. Nesnadno se zapojují do kolektivu, jsou citově chudí, bývají nedůvěřiví a v chování impulsivní. V intencích tohoto modelu rozlišují někteří psychologové „senzitivní“ a „kritické období vývoje“. V kritické fázi se musí jedinec setkat s určitým vnějším podnětem, aby došlo ke speciﬁckému vývojovému efektu. Promešká-li se tato příhodná doba, k vývojovému efektu pak již nedojde. ZÁKONITOSTI VÝVOJOVÝCH ZMĚN Jedním z cílů ontogeneze je postihnout obecné i speciﬁcké pravidelnosti lidského vývoje a jejich vzájemné vztahy. Nejde jen o studium samotných věkových období, ale naopak o sledování souvislého postupu celého lidského života. Studium psychické geneze je velmi složité, na rozdíl např. od geneze čistě biologické, protože zde vedle biologického vývoje působí výrazně i lid- ská společnost ve stále se měnících situacích. Také lidská individualita je natolik jedinečná a neopakovatelná, že její vývoj nepostupuje v obecné, ale v jedinečné křivce. Psychologická ontogeneze je možná za předpokladu, že existují mezi vý- vojovými pochody nutné vztahy, jež by byly formulovatelné v biopsychických zákonech. Dosavadní poznatky o vývoji duševního života člověka umožňují formulaci některých základních pravidelností postihujících dynamiku lidské ontogeneze. Především určité vývojové změny nastupují zpravidla ve stejných věkových intervalech, mají tedy zákonitý vztah ke chronologickému věku. Změny duševních výkonů a chování se udržují po určitou dobu a jsou nezvrat- né, ireverzibilní. Z podrobného sledování zejména dětí lze vyvodit závěr, že 16 existují určité věkové etapy, kdy vzniká poměrně málo nových projevů, a ob- dobí, která jsou naopak bohatá na vývojové změny. Zákon diferenciace a integrace můžeme sledovat na všech vývojových změ- nách. Projevuje se v tom, že psychické i motorické aktivity mají v průběhu vývoje stále větší rádius, že se zařazují do širších společenských souvislostí a postupně se stávají složitější a ucelenější. V prvních třech letech vývoje dítěte je psychologická diferenciace zvláště rychlá. Nejvýrazněji lze tento jev sledovat u vnímání, které se řídí postupnou analýzou původního celku k diferenciaci stále určitější. Důležitým psycholo- gickým, jednotícím – integrujícím činitelem vývojových změn v předškolním věku dítěte jsou jeho aktuální zážitky spojené s vlastní identitou, která udržuje kontinuitu „já“. Integrace je také základem zvnitřnění (interiorizace) psy- chických procesů, které v dětství probíhají zpočátku ještě jakoby vně dítěte. Rozhodující fází je pro vývoj sebeuvědomění a utváření vlastní psychické identity je v další vývojové fázi dospívání. Střídání diferenciace a integrace psychického i biologického vývoje slouží současně s rozvojem chování člověka k ohraničení jeho životních etap. Zákon směřování ke struktuře druhu potvrzuje formující sílu zárodku, v němž už je přítomen každý stupeň vývoje jedince. Všechny vývojové fáze člověka jsou přímo zaměřeny k budoucí lidské podobě. Člověk ve svém biolo- gickém vývoji neprochází stadii prvoka, červa, ryby, obojživelníka, stejně jako v psychickém vývoji neopakuje v dětství a mládí vývoj od divošství k soudobé civilizaci. Tuto zákonitost lze dobře sledovat v dětském chování, které směřuje ve svých psychických projevech od počátku k formám chování v dospělosti. Pokud má ve svých prvcích něco podobného se zvířaty, je to jen vnějšková podoba. Například šimpanzí mládě v době do jednoho roku si stejně jako dítě uvě- domuje vztahy mezi předměty ve svém prostředí. Myšlení šimpanze je však touto kvalitou vymezeno. V dětském senzomotorickém chování jsou ovšem přítomny už jiné prvky myšlenkových operací, které se objevují velmi záhy. Podobné vývojové projevy u různých živočichů v mládí mají jiný význam ve struktuře jejich celkového vývoje. Zákon vývojové nerovnoměrnosti vychází ze skutečnosti, že jak tělesná ústrojí, tak duševní procesy se nevyvíjejí ve stejném tempu. Jejich vývoj se řídí důležitostí orgánů a intenzitou věkových psychických potřeb pro život člověka, proto nejrychlejší vývojové tempo z tělesných systémů má systém mízní a nervový. Stejně tak se vyvíjejí vjemové pochody. Už v embryonální 17 době je rozvinut orgán pro rovnováhu. Plod starý 9 týdnů začíná dumlat pa- leček a brzy reaguje i na podněty zvukové, tlak, bolest i na vizuální podněty (na bleskové světlo procházející skrze břišní stěnu matky). Jedinci, kteří mají akcelerovaný vývoj a proběhnou u nich dříve somaticko-fyziologické i psychic- ké změny související s pubertou, mívají v tomto věku lepší školní prospěch než děti, jejichž psychosomatický vývoj je pomalejší. Zákon vývojové retardace doplňuje zákon vývojové nerovnoměrnosti. Kaž- dý organismus roste v raném období velmi rychle v celku i v částech. Tempo narůstání se však v průběhu jeho života postupně zvolňuje, až dostoupí k vývo- jovému „plató“. Další sledování vývoje ukazuje stále větší zesílení retardačních tendencí. Tomuto zákonu nepodléhá jen individuální růst, ale i veškeré učení. Například dítě ve věku 2 let užívá celkem 199 slov, do 3. roku si osvojilo 1 747 slov, takže se uplatnilo počáteční zrychlení. Od této chvíle lze však zjistit postupnou retardaci, neboť totéž dítě si za další rok do 4 let osvojilo už jen 1 217 slov. Další sledování by ukázalo stále větší zesílení retardačních činitelů (Příhoda, 1977, s. 43). Učíme-li se cizímu jazyku, je počátek osvojování slovní- ku zdánlivě pomalý, pak se učení zrychluje, ale po dvou, třech letech dochází k retardaci, jež stále pokračuje. Žák si tento postup uvědomuje a malý pokrok ve výsledcích ho často odradí od dalšího zdokonalování. Zákon individuálního průběhu fyzického a psychického vývoje vychází ze skutečnosti, že v lidské ontogenezi je sice pořadí období charakterizovaných jednotlivými symptomy celkově pro všechny jedince stejné, ale není totožné. Prvním rozdílem je ranější vývoj děvčat než chlapců v průběhu celého dětství, ale zvláště pak v pubescenci. Děvčata začínají většinou dříve než chlapci mlu- vit, jejich motorika je vyspělejší, jsou disciplinovanější a zručnější. Protože však jsou období vývojových etap v dětství krátká, zdají se individuální odliš- nosti v dětském věku menší než u lidí dospělých a ve stáří. Individuální vývoj se řídí těmi činiteli, jejichž nestejné působení vytváří jedinečnost každého člověka. Mezi individualitou a vnějšími podmínkami je vzájemný poměr, protože už dítě si ve svém prostředí hledá takové podněty, které se shodují s jeho založením. Jedinec se sice asimiluje k podmínkám, v nichž žije, ale také sám do nich aktivně zasahuje. Tento zákon je pro onto- genezi podstatný. Všechno, co bude dále uvedeno o vývoji a rozvoji člověka, se vyskytuje v širokých variantách, které sice umožňují statické vědecké pojetí, ale jde jen o model, s nímž není žádný člověk totožný. 18 Kontrolní otázky k textu 1. Jaké změny ve vývoji lez označit za vývojový model a jaké lze považovat za vývojový zákon? 2. Které kvantitativní a kvalitativní vývojové modely znáte a jaký je mezi nimi rozdíl? 3. Který biopsychický zákon se uplatňuje ve všech vývojových změnách? 4. Který zákon vysvětluje zvláštnosti vývoje lidského jedince? 19 3 Vývojová periodizace Průběh lidského života tvoří souvislý, kontinuální proces postupného na- růstání nebo ubývání a je možné jej znázornit plynule vzestupnou a sestupnou křivkou. Celý proces je ovšem složen ze sledu kvalitativně odlišných vývojo- vých etap, které lze psychologicky smysluplně vyložit. Potřeby praxe, zvláště pak výchovně-vzdělávací, klinicko-diagnostické, léčebné, poradenské a další, vyžadují spíše sledování vývoje člověka z mnoha ohraničených pohledů než v jednom kontinuu. S členěním životních cyklů na určité úseky se setkáváme již v dávné mi- nulosti. Hippokrates dělí lidský život do sedmi období a každému období připisuje rovněž sedmileté trvání. J. A. Komenský člení lidský věk v díle Orbis Pictus také na sedmiletí: dítě, pachole, mládenec, jinoch, muž, starý muž a kmet. K. Amerling (pražský psychiatr 19. století) spojuje vždy tři sedmiletí do jednoho cyklu a maximální lidský věk 84 let dělil na čtyři období: životní jaro, léto, podzim a zimu. Vědeckým příspěvkem k periodizaci lidského života z hlediska anatomic- kého a fyziologického je dělení A. Hallera (profesora anatomie v 19. století) do devíti fází: I. první dětství ve třech fázích: 1. od narození do 17 měsíců, 2. od 17 měsíců do 28 měsíců, 3. od 29 měsíců do 7 let; II. druhé dětství: 4. od 7 do 12 let, 5. od 12 do 15 let; III. jinošství: 6. od 15 do 22 let, 7. od 22 do 25 let; IV. mužný věk: 8. od 25 let do 63 let; V. stáří: 9. od 63 let. 21 Anatomické periodizace lidského věku jsou přínosem pro poznání vývoje člověka, ale jsou jednostranné. Popisují spíše jen vnější faktory, jako je délka kostry, objem těla, váhové přírůstky apod. Jak růstové přírůstky, tak celkový vývoj závislý na fyziologických činitelích, zejména na činnosti žláz s vnitřní sekrecí, užil ve svém dělení lidského života M. Skořepa (1928). Rozlišil 7 vý- vojových etap, z nich 4 dělí na další druhotné fáze: I. etapa – raný věk do 3 let; II. etapa – dětství od 3 do 8 let: 1. rané dětství 3–4 roky, 2. dětství 4–8 let; III. etapa chlapce a děvčete od 8 do 14 let: 1. od 8 do 11 let, 2. prepuberta od 11 do 14 let; IV. etapa hocha a dívky od 14 do 17 let: 1. puberta od 14 do 16 let, 2. dozrávání od 16 do 17 let; V. etapa – ucelování vývoje: 1. adolescence od 17 do 24 let, 2. dovršení vývoje do 32 let; VI. etapa – plná zralost; VII. etapa – senium. Biologické hledisko zdůvodňovala řada psychologů tím, že je méně vágní než hlediska sociální i čistě psychologická, je zřetelněji, a tudíž určitěji vyjádře- né, méně složité a stabilní, a vývoj lze z tohoto pohledu lépe popsat exaktními metodami. V životě člověka a jeho duševním rozvoji nejsou však biologické fak- tory jedinými činiteli vývoje. Současná psychologie poskytuje několik přístupů v periodizaci duševního života člověka. V dalším textu uvádíme čtyři základní typy periodizací, které se snaží postihnout lidskou ontogenezi. BIOPSYCHOLOGICKÁ VÝVOJOVÁ PERIODIZACE Snaha po komplexní periodizaci, která by zachytila nejen biologický, ale i psychický a sociální obraz vývoje člověka, je v naší psychologické literatu- ře nejlépe reprezentována V. Příhodou v jeho „Ontogenezi lidské psychiky“ (1977). Vychází z úkolů psychologické ontogeneze, a to „…postihnout z pře- 22 četných částečných faktů základní činnostní bázi jednotlivých období. Jen ty rysy věkové jsou skutečné, které se objevují v nejrozmanitějších životních a společenských podmínkách všude a vždycky. Onotogenetik musí sám v sobě absorbovat vertikálu od antiky po dnešek a seznámit se teoreticky i prakticky se současným životem lidí různých kontinentů, pozorovat jejich chování v dět- ství i dalších obdobích až po stáří, aby postihl to, co je možno abstrahovat z nekonečné mnohosti jako všem lidem v jednotlivých životních obdobích společné“ (Příhoda, 1977, s. 13). Příhoda pro svou věkovou periodizaci navrhuje toto dělení: I. Rozvoj antenatální: a) zárodečný a embryonální od 0 do 3 lunárních měsíců, b) fetální od 4. do 7. měsíce, c) prenatální v užším smyslu od 8. do 10. měsíce; II. První dětství: 1. Období nemluvněte a) natální období od 0 do 10 dnů, b) novorozenectví od 10 do 60 dnů, c) kojenectví od 2 do 12 měsíců; III. Druhé dětství: 1. předškolní od počátku trvalého chrupu od 3 do 6 let, 2. prepubescence od 6 do 11 let; IV. Pubescence od 11 do 15 let; V. Období hebetické: 1. postpubescence od 15 do 20 let, 2. mecítma od 20 do 30 let; VI. Životní stabilizace a vyvrcholení od 30 do 45 let; VII. Interevium (počínající involuce) od 45 do 60 let; VIII. Senium: 1. senescence od 60 do 75 let, 2. kmetství od 75 do 90 let, 3. patriarchium od 90 let. I. Antenatální – nitroděložní vývoj probíhá od početí přes zárodečné a embryonální, fetální a prenatální období v užším smyslu až po porod, k němuž dochází po 28 týdnech, tedy po 10 lu- nárních měsících nebo běžných 9 měsících. 23 II. První dětství začíná novorozeneckým obdobím, které trvá v užším smyslu od porodu 10 dní, v širším smyslu až 2 měsíce. V této době se organismus dítěte adaptuje na nové životní podmínky. Do ukončení 1 roku pak pokračuje období kojenecké. Ná- zev kojenec považuje Příhoda za opodstatněný, i když dítě zpravidla do 1 roku kojeno není, protože přijímá potravu převážně savým způsobem. V tomto období se u dítěte rozvíjí motorika, vnímání a řeč a dítě začíná koncem ob- dobí hrát aktivní roli v sociálních kontaktech. Vývojová etapa končí počátky chůze a rozvojem řeči. Věk batolete trvá 2 roky a končí třetím rokem života. Ve srovnání s ko- jencem, v jehož duševním životě převládal bezprostřední emocionální styk, na jehož pozadí se rozvíjely orientační a senzoricko-motorické manipulační schopnosti, ve stadiu batolecím se dítě učí ovládat společensky vypracované způsoby manipulace s předměty. Ve styku s dospělými se rychle rozvíjí řeč. První dětství (rané dětství) končí uvědomováním si vlastního „já“ a zvyšující se aktivitou v zapojování do úkolových her, v nichž dítě modeluje mezilidské vztahy. Vědomí vlastního „já“ je provázeno úsilím o samostatnost, uplatňová- ním vlastní vůle, trucovitostí, vzdorovitostí. Tato fáze bývá označována také jako „období prvního vzdoru“ nebo „krize tří let“. III. Druhé dětství člení Příhoda poněkud nesourodě, a to podle společenského aspektu dítěte na období předškolní a na prepubertu, podle širokého pojetí latence v bio- psychickém vývoji. Předškolní stadium je období formování dětské osobnosti a z hlediska psychického vývoje člověka je doba mezi 3. a 6. rokem života mimořádně důležitá. Základní činností dítěte, v níž se mění i utváří struktura motivů, je dětská hra. Uzlovým bodem druhého dětství je z fyziologického hlediska tzv. první tvarová přeměna postavy. Proporce dětského těla se mění, v poměru k hlavě se prodlužují končetiny, motorika získává na dokonalosti, začíná postupná výměna dětského chrupu. Nejvýznamnějším předělem je vstup dítěte do školy, který nevyplývá z pod- staty vývoje, ale je potřebou společenskou, která od základů mění život dítěte. Je to zejména psychicky náročný proces adaptace dítěte na školu. Vývojově je však toto období velmi klidné, je provázeno především řadou změn v so- ciálním chování prepubescenta, s množstvím věcných zájmů a zvyšováním jeho sebevědomí. 24 IV. Pubescence je obdobím pohlavního dozrávání, které probíhá většinou mezi 11. až 15. ro- kem života dospívajícího. Je charakteristické zvyšováním činnosti žláz s vnitř- ní sekrecí a pohlavní diferenciací. Zvyšuje se zájem o sebe samého, objevuje se zvýšená introverze a začínají se projevovat činnosti zaměřené na smysl života, budoucí život a orientace na budoucí povolání formou učebně profesionální aktivity. Osobnost pubescenta se formuje podle určitých etických zásad spo- lečenského prostředí, v němž žije, upevňují se kamarádské a později výběrové partnerské vztahy s vrstevníky. Vzhledem k rozvoji kognice do fáze formálního myšlení je dospívající schopen stanovit si cíle pro vlastní formování osobnosti. V. Období hebetické – období mládí a krásy – Příhoda nazval podle řecké bohyně Hébé, patronky těchto vlastností. Etapu člení do dvou částí, z nichž první, mezi 15. a 20. ro- kem, je psychicky i fyzicky doznívající pubertou, kdy se dotváří vše, co se u dospávajícího jedince projevilo. Jde o fyzické doladění mužské a ženské somatické i fyziologické odlišnosti a vstup mladého člověka do společenského života. V závěru této části mladosti člověk hledá zaměstnání ve své profesi, stává se nezávislým na vlastní rodině, zajímá se o záležitosti veřejného, kul- turního a politického života, případně sám uzavírá manželství. V mladé dospělosti, mezi 20. a 30 rokem života, se fyzická výkonnost jedince ocitá na svém vrcholu. Během celého období se projevuje zvýšení aktivity v prosazování sebe samého v oblasti fyzické i psychické výkonnosti. Vitalita se projevuje nejen v tělesné zdatnosti a manuálních zručnostech, ale i v projektování budoucího života, v sebekoncepci, v celoživotní perspektivě. U mladého člověka začíná převažovat reálný pohled na svět. Dokončuje plné osobní osamostatnění, oslabuje se respekt před autoritami. Osobní a materiál- ní osamostatnění podmiňuje řešení problému manželství a založení rodiny. VI. Životní stabilizace a vyvrcholení psychické výkonnosti nazývá Příhoda také adultiem. Adulti jsou společensky významnou generací, na niž je kladena mimořádná zodpovědnost, která je vede k maximálnímu pracovnímu, tvořivému a psychickému vypětí. Celé sta- dium je stabilní z hlediska rodinného života a výchovy dětí. Ke konci období však zpravidla dochází k disharmonii mezi rodiči a dětmi, někdy i mezi man- žely, končící nejednou rozvodem. Skryté involuční změny, které se objevují již na počátku tohoto období, se však začínají na jeho konci výrazněji projevovat. 25 VII. Interevium – stadium staršího dospělého věku mezi 45. a 60. rokem života – označuje Pří- hoda také preseniem. Involuční změny se tu projevují už intenzivněji, dochází k úbytku energie a ke snižování výkonnostního tempa. U žen bývají zjevné změny depresivního charakteru podmíněné nástupem klimakteria. Na konci období je značně patrné oslabení percepce, zhoršuje se mechanické učení, zatímco logické se mění ještě málo. Všechny složky intelektuálního chování vykazují postupný pokles. Intelektuální projevy jsou však důsledně domyšlené, vyvážené zralostí osobnosti. V tomto životním období by se jedinec už neměl věnovat intenzivní a vysilující práci fyzického ani duševního charakteru, ale naopak jejímu řízení. VIII. Senium může zabírat velké časové rozpětí, od 60 do x let. Na počátku senia člověk odchází do důchodu a tato skutečnost mu často přináší řadu problémů. Stár- noucí jedinci v tomto období si vážně začínávají uvědomovat dezintegrační změny v tělesné i psychické oblasti, což má negativní vliv na jejich chování. Dochází k pesimismu, k uvědomování si krátkosti života, k nervozitě i vět- ší společenské izolaci spojené s vědomím o ochuzování vlastního života. Na konci období může být snížena kontrola korekce chování, v důsledku níž se oslabují etické zábrany a objevuje se neobvyklé chování. V pokročilejším stáří mezi 75. a 90. rokem života, označovaném Příhodou jako kmetství, se populace v poměru k předcházejícímu stadiu senia zredukuje na čtvrtinu. Člověk je v tomto období vyřazen z pracovních aktivit a stoupá u něj počet různých chorob. Má to za následek vědomí sociální izolovanosti a nepotřebnosti. Ženy, které v této populaci převažují, se s těmito skutečnost- mi vyrovnávají lépe než muži. U většiny se však dostavuje generační osamělost a ztráta smyslu života, což bývá umocněno ztrátou partnera, pokud společný život trval do senia. Pesimismus kmetství zvyšuje také strach z blížícího se konce života. Krajní stáří – patriarchium – zahrnuje časový úsek nad 90 let. Tohoto sta- dia se dožívá jen nepatrný zlomek populace. Je provázen krajním úpadkem osobnosti v somatickém i psychickém smyslu a člověk bývá téměř výlučně odkázán na opatrovnickou péči. 26 PSYCHOLOGICKÁ VÝVOJOVÁ PERIODIZACE Rozdílný přístup k členění duševního vývoje uvádí J. Piaget (1966). Na roz- díl od Příhody sleduje pouze odpověď na to, jak se u dítěte vyvíjí logické myš- lení a jak dítě chápe matematické, geometrické, fyzikální, ale i morální pojmy. Piaget vychází ve svých předpokladech z činnosti dítěte jako zdroje myšlení v rámci širšího pojetí inteligence. Činnost dítěte mu zprostředkuje styk s oko- lím dvojím způsobem; jednak jeho působením na okolní předměty tak, že si je přeměňuje podle své povahy – asimilace, jednak působením prostředí zpětně na dítě, které se pod jeho tlakem mění – akomoduje. V psychologii jsou tyto termíny určovány smyslovým vnímáním, motorikou nebo souhrou činnosti. Hlavní etapy vývoje dělí Piaget takto: I. Etapa senzomotorické inteligence – zahrnuje období od narození do 1,5 až 2 let. II. Etapa symbolického a předpojmového myšlení – asi do 4 let. III. Etapa názorného myšlení – od 4 do 7 let. IV. Etapa konkrétních operací – asi do 11 až 12 let. V. Etapa formálních operací – po 11 letech v průběhu dospívání. I. Senzomotorická inteligence je vázána na skutečně prováděnou činnost. Myšlenkové operace dítěte úzce souvisejí s vnímáním a jeho motorickou aktivitou. Mentální organizace, která je podstatou tohoto druhu myšlení, se projevuje v hledání a dosažení cviku. Například, je-li dítě od počátku kojeno, jeho obratnost uchopit prs pravidelně vzrůstá, hledá vhodnou polohu při krmení a bradavku nalézá stále rychleji. Mezi 4 až 8 měsíci dítě začíná předvídat následky své činnosti a záměrně opa- kuje vyhazování chrastítka z postýlky, hledá schovaný předmět pod pokrývkou. I když na konci prvého roku života dostává užíváním několika slov myšlení novou kvalitní úroveň, senzomotorická inteligence tvoří základ myšlení a bude na ně působit celý život prostřednictvím vjemů a praktických postojů. II. Symbolické a předpojmové myšlení souvisí s užíváním slov a objevuje se koncem druhého roku. V období 2 až 4 let užívá dítě slovo spíše jako „předpojmu“, který je oproti pojmům pomí- jivý a nejistý a je založen často na nepodstatných, vedlejších vlastnostech. Například dítě označuje slovem „fufu“ všechny předměty, které vydávají silné 27 zvuky: vysavač, pračka, mixér apod. Kolem čtvrtého roku už dítě vyvozuje i úsudky, jimiž předpojmy spojuje. Usuzování je však velmi jednoduché, za- ložené na analogiích mezi individuálními předměty. Je více syceno fantazií než skutečnými logickými vývody. III. Názorné myšlení směřuje proti předchozí vývojové etapě více k obecnosti. Dítě již nyní uvažuje v celostních pojmech, které vznikají na základě vystižení podstatných podrob- ností. Usuzování je zatím vázáno na vnímání nebo přestavování. Projevuje se ve vázanosti na názor v úsudcích dítěte. Piaget uvádí v této souvislosti příklad s přesýpáním korálků do skleniček: když dítě přesype z nižší skleničky korál- ky do skleničky vyšší, tvrdí, že je jich tam více, protože „je to vyšší“. Pokrok v myšlení dítěte ze symbolické etapy je nesporný, zřejmá jsou však i omezení názorem, což nedovoluje dítěti zatím myslet skutečně logicky po krocích, které mohou být v mysli opakovány a současně pozorovány. IV. Konkrétní operace se v myšlení dítěte objevují v mladším školním věku. Dítě již chápe příčinné vztahy a nespokojí se s jednoduchými soudy typu: „Když je zima, tak sněží.“. Chce nalézt souvislosti mezi jevy. Na úrovni konkrétních operací může podle Piageta dítě řešit problémy v rámci jednotného systému myšlenkových kro- ků. Školák již dovede většinou řadit úspěšně předměty podle kvantitativních znaků (délky, hmotnosti apod.) i podle tvarů. Například správně vyřeší úkol: „Na drátě sedělo pět vrabců a dva holubi. Bylo tam více vrabců nebo ptáků?“. V. Formální operace jsou součástí logického myšlení, které nastupuje v období před jedenáctým až dvanáctým rokem. Projevuje se nejen ve schopnosti logicky třídit, srovnávat a řadit různé konkrétní věci, ale i schopností velkého počtu myšlenkových operací, které jsou vzdáleny bezprostředně smyslové zkušenosti. Zatímco dříve vysvětlovalo dítě smyl pojmů zpravidla jen účelem, je nyní schopno přesnější deﬁnice ve smyslu klasické logiky: stanoví si nejblíže nadřazený rod a druhový rozdíl a oboje spojí ve formálně správný soud. Začíná chápat obtížné pojmy jako „spravedlnost“, pravda“, „právo“ apod. Má-li dospívající řešit nějaký problém, nespokojí se s jedním řešením, které se nabízí jako první, ale uvažuje o možných alternativních řešeních a syste- maticky je zkouší a hodnotí. Je schopen vytvářet soudy o soudech. Nástup 28 formálních operací umožňuje také nový způsob morálního hodnocení, což poskytuje základnu pro budoucí rozhodování a jednání dospívajících. PSYCHOANALYTICKÁ VÝVOJOVÁ PERIODIZACE S. Freud (1991) vychází při členění vývoje dítěte z jeho afektního prožívání a pudového života, z nichž odvozuje dynamické stránky osobnosti. Periodiza- ce obsahuje pět etap, a to podle přísunu „erogenních zón“ těla, které poskytují dítěti v jeho vývoji libost při uspokojování sexuálního pudu. Základní vývojové etapy Freud koncipuje takto: I. Orální stadium – 1. rok života. II. Anální stadium – 2. až 3. rok života. III. Falické stadium – od 3 let věku dítěte. IV. Stadium latence – od 5. nebo 6. roku do dospívání. V. Genitální stadium – od počátku dospívání, asi od 12 let. I. V orálním stadiu považuje Freud za hlavní zdroj libosti a pudového ukojení dítěte stimulaci orální zóny těla. V etapě rozlišuje dvě části. V prvé z nich – fázi „orální závis- losti“ – získává dítě libost především ze sání, které je spojeno buď s nasyce- ním nebo strkáním věcí do úst. Druhá fáze – „orálně agresivní“ – je spojena s růstem zubů a kousáním. Dítě by v celé orální etapě mělo pociťovat bezpečí vyplývající z úzkého vztahu k matce a příjemné pocity při uspokojování vlast- ních biologických potřeb. II. Anální stadium je spojeno s přesunem erogenní zóny těla na anus. Dítě získává pudové uspo- kojení ze stimulace anální krajiny, především při zadržování a vypuzování exkrementů. Jiní psychoanalytici upozorňují také na skutečnost, že v této době je prováděna výchova dítěte k tělesné čistotě a porozumění pro potřeby a obtíže dítěte může mít v jeho dalším vývoji zásadní význam. Pokud se au- tonomně rozhoduje a může říkat dospělým „ano“ nebo „ne“, může se tedy podřídit společenským normám tehdy a tak, aniž by bylo zaplaveno studem z toho, že je „špatné“. V této etapě se vytvářejí předpoklady pro přiměřené společenské a sexuální prožívání sebe sama. 29 III. Falické stadium (také časné genitální) je obdobím, kdy se přesouvá libidozní uspokojování na genitální krajinu. Přesun přináší řadu změn ve vývoji osobnosti dítěte i v jeho vztazích k druhým lidem. Zájem dítěte se v této době přenáší na ge- nitál. Dítě je zvědavé na anatomické rozdíly mezi chlapci a děvčátky, ptá se, jak se rodí děti, a zajímá se i o erotické aktivity dospělých (líbání, hlazení apod.). Freud pozoroval nejen libost vycházející ze stimulace genitální krajiny, ale i vysokou hodnotu, kterou děti obojího pohlaví přikládají penisu. Chlapci hodnotí penis jako cenný majetek a děvčátka jim jej závidí, případně v nedo- statku spatřují svůj defekt. Strach ze ztráty penisu má podle tohoto názoru velkou emoční závažnost, tzv. „kastrační komplex“. Vztahy dítěte k jeho rodičům jsou podle psychoanalytické koncepce utvá- řeny obdobně jako v antické báji o králi Oidipovi, který zabil svého otce a za svou manželku si vzal vlastní matku. Láska malého chlapce k matce má podle Freuda sexuální rysy (zahrnuje přání tělesného dotyku, zvědavost na nahé tělo dospělého a vlastní exhibicionismus). Dětinské fantazie jsou spojeny s žárlivostí na otce. Podobně pak popisuje Freud i vývoj děvčátek v této etapě, kdy předpokládá rivalitu vůči matce a sexuální přání zaměřená na otce („komplex Elektřin“). Rozřešení oidipovského (Elektřina) komplexu souvisí s přijetím ženské a mužské role a identiﬁkací s osobností rodiče stej- ného pohlaví do své vlastní osobnosti. IV. O stadiu latence hovoří Freud jako o době, kdy na čas ustupují dětské emoční a sexuální tužby a zájmy do pozadí. Je to období mladšího školáka, které je zaměřeno přede- vším na osvojování poznatků, kulturních hodnot a diferencovaných sociálních rolí. Školní práce a povinnosti související se společenskými nároky na dítě v tomto věku posilují jeho superego. Období latence je dobou mezi dvěma vývojově rychlými etapami. V. Genitální stadium završuje ukončení falického stadia. Začíná v období dospívání a znamená oživení falických zájmů, ovšem s některými významnými rozdíly. Dospívající začíná navazovat vztahy mimo rodinu a jeho sexuální přání se mění z incest- ních na společensky tolerované heterosexuální vztahy. Volba partnera však podle Freuda není nezávislá na předchozích stadiích. Milostný vztah dospíva- jícího je silně podmíněn vztahy v původní rodině. Dospívající je také ve svých 30 erotických vztazích zaměřen na poskytování lásky, nejen na její příjímání, jak tomu bylo ve falickém stadiu. Freud předpokládá, že vývoj osobnosti je podřízen pudovému vývoji a pod- míněn pudovou energií. Vnímání, myšlení a všechna aktivita člověka má pu- dový základ. Psychopatologické projevy osobnosti, vyplývající z nadměrné ﬁxace libida, a tedy soustředění pudové energie na určitém vývojovém stadiu, souvisejí s omezenými možnostmi dalšího vývoje jedince. PSYCHOSOCIÁLNÍ VÝVOJOVÁ PERIODIZACE Rozpracování psychoanalytické periodizace, která však není vázána na bi- ologické faktory, ale spíše na společenské, kulturní a historické podmínky vývoje dětí, předkládá ve své periodizaci E. H. Erikson (1963). Jeho pohled je mnohem více soustředěn na aspekty normálního vývoje dětí, na rozdíl od Freuda, a vývojové krize podává s optimistickými perspektivami jejich ře- šení, i když psychopatologické důsledky nevylučuje. Erikson vychází z předpo- kladu, že si jedinec musí na každém stupni vývoje řešit určitý „psychosociální konﬂikt“. Podaří-li se mu to, může postoupit zdárně dále, jinak je jeho vývoj pozdržen a ohrožen. Erikson dělí lidský život a jeho krize do 8 vývojových etap: I. Základní důvěra proti pocitům nejistoty (asi do 1 roku). II. Autonomie proti pocitům studu (asi do 3 let věku). III. Iniciativa proti pocitům viny (předškolní věk). IV. Snaživost proti pocitům vlastní méněcennosti (mladší školák). V. Identita proti pocitům nejistoty o své roli mezi lidmi (dospívání). VI. Intimita proti pocitům izolace (mladá dospělost). VII. Generativita proti pocitu stagnace (dospělost). VIII. Integrita proti strachu ze smrti (stárnutí a stáří). I. Závislost V nejranějším období života prožívá dítě silný pocit závislosti na matce, která mu umožňuje základní důvěru nejen k vlastní osobě, ale i jiným lidem. Způsob, jakým matka uspokojuje potřeby dítěte, by měl odstraňovat jeho po- city nejistoty. Toto stadium a jeho konﬂiktnost tedy spočívá na vztahu matky 31 a dítěte a ve své podstatě se odvíjí od vztahu matky k dítěti. Na základě důvěry v druhé lidi si dítě z této fáze odnáší naději pro budoucnost. II. Nezávislost Druhé období je charakteristické získáváním nezávislosti dítěte na matce ve smyslu sebeobsluhy a mobility v rodinném prostředí. Pocit autonomie se střetává s pocitem studu jako výsledku nezvládnutí samostatnosti. Jestliže má dítě nepříjemné zkušenosti s počátečními pokusy o autonomii, ztrácí sebedůvěru. Potřeba sebeprosazení má charakter negativismu, který je po- čátečním projevem dětské vůle. Pevné vedení vymezuje dítěti jeho možnosti a povzbuzuje jej v samostatnosti. Přitom dítě brání před zbytečnými prožitky studu a časných pochybností. III. Iniciativa Iniciativa přidává k autonomii kvalitu, která se projevuje ve schopnosti určit si cíl a aktivně k němu směřovat. Problémem předškolního věku je regu- lace aktivity dítěte. Dětský egocentrismus neumožňuje dítěti pociťovat vlastní významnost. Dítě se musí vyrovnávat s požadavky okolí, jimž nerozumí a které omezují jeho aktivitu jako nežádoucí chování. To v dítěti vyvolává pocit viny, od něhož se odvíjí základ pro lidské svědomí. Konﬂikt mezi vlastní aktivitou a pocitem viny rozvíjí sociální kontrolu dítěte. Výsledkem krize tohoto období je přijímání určitých norem chování. Častá kritika negativních forem chování dítěte může brzdit jeho aktivitu a vést ke ztrátě odvahy být iniciativní. V před- chozím stadiu se dítě stydělo, že nezvládá samostatně různé činnosti. Ve fázi iniciativy má pocit viny, pokud nedosáhne stanoveného cíle. IV. Snaživost V období školní docházky se dítě nemůže zcela vyhnout pocitům méněcen- nosti, úzkostem, že nestačí na školní úkoly a další nároky prostředí, v němž je stále konfrontováno s vrstevníky. Ve všech kulturách je věk mezi pěti až sedmi lety dobou, kdy děti „vstupují do života“ a jejich činnost spolu s ostat- ními je hodnocena. Pozitivní hodnocení výkonu nebo chování je potvrzením sebedůvěry školáka ve vlastní schopnosti a dává mu víru v možnosti zvládnout i budoucí úkoly. Sebedůvěru si děti budují pílí a snaživostí. Vlastní snaživostí se dítě zapojuje do své kultury. Touha po uznání však v sobě obsahuje také nebezpečí toho, že výsledek své činností – učení – se stane dítěti kritériem 32 vlastní hodnoty. Toto kritérium pak může pokládat za nejdůležitější hodnotu člověka (kolik má jedniček, peněz, majetku, titulů…). V. Identita Než se stane dítě dospělým, musí projít obdobím dospívání, které mu přináší otázky „kdo jsem“ a „jaký je smysl mého života“. Je to období mezi dětstvím a dospělostí, kdy se problémy mladistvých soustřeďují na hledání vlastní identity v boji proti ohrožujícím pocitům nejistoty o své vlastní roli mezi lidmi. Zpočátku si dospívající dělají větší starost o to, jak se jeví v očích ostatních, ve srovnání s tím, co sami o sobě cítí. Při utváření vlastní identity má velký význam tzv. „identita skupinová“. Dospívající se deﬁnuje přinále- žitostí ke skupině svým oblékáním, gesty, zálibami, předsudky… Skupina si tak vzájemně pomáhá přenést se přes zmatení z pocitů ztráty dětské identity a nalézáním identity nové. Ujištění vrstevníků potvrzuje, že jedinec mezi ně patří, protože přijal svou identitu v rámci generační normy. VI. Intimita Speciﬁckým psychosociálním problémem mladé dospělosti je ochota vzdát se toho, o co jedinec nedávno tolik usiloval – „vlastní totožnosti“. Tu je nyní ochoten nechat splynout s totožností druhého člověka v intimitě odevzdání se druhému a v tomto odevzdání vytrvat, i když to vyžaduje oběti a kompromisy. Nebezpečím stadia je pocit izolace pro neschopnost navázat blízké partnerské vztahy. Výsledkem jsou osamělí lidé, kteří jsou více oddáni vlastním zájmům než druhému člověku. Někdy se bojí ztráty času pro své zájmy a velké odpo- vědnosti ze vztahu k druhým. Partnerské soužití považují za velmi riskantní. Přijetí odpovědnosti za život další generace potvrzuje kvalitu člověka. Sklon vyhýbat se všem stykům, které vedou k intimnosti, může vyústit v těžkých duševních problémech. VII. Generativita Dospělost předpokládá zralost k „plození i vedení příští generace“. Po- jem generativity je podle Eriksona širší než zájem o plození a výchovu. Jsou jedinci, kteří nemají děti, a přesto v sobě pocit generativity rozvíjejí tvořivou činností, zatímco jiní tu selhávají s pocitem stagnace a osobního ochuzení. Generativita ve své podstatě znamená nejen „ztrátu sebe v setkání těl a myslí, ale také postupné rozšíření zájmu investovat své libido tomu, co se rodí a co pomáhám vytvářet“. Projevuje se také v pomoci stárnoucí generaci. Vlastním 33 dětem se postupně člověk středního věku stává partnerem a svým rodičům oporou na konci života. Většina lidí v dospělosti hledá něco, co jejich život přetrvá. Snazší to mají ti, kteří mohou sledovat život svých dětí a vnuků. VIII. Integrita V pozdní dospělosti a ve stáří má člověk podle Eriksona za úkol „přijetí vlastního životního běhu jako něčeho, co muselo být a co nezbytně nemohlo být jinak“. Taková integrita či moudrost je patrná u zralých lidí ve všech kulturách, i když právě v každém společenství nese jeho historickou pečeť. Integrita je výsledkem celého dřívějšího života a jeho smysluplným dovršením. Nedostatek integrace se projevuje strachem ze smrti, pocitem zoufalství, sna- hou začít nový život, vyzkoušet alternativní cestu apod. Osobní život člověka ukazuje, jak integrita souvisí s jeho počátky a rodící se důvěrou jedince v lidi kolem sebe i svět, neboť „jen zdravé děti se nebudou bát života, jestliže jejich předkové budou mít dost integrity, aby se nebáli smrti“. Dělení psychického vývoje na jednotlivé etapy psychologicky jasně vy- mezené je podnětné pro lepší pochopení vývojových podmínek i pro řízení některý aspektů vývoje. Život každého člověka je však natolik individuální, že se jen částečně přibližuje jakémukoliv schématu. Různé fáze ve vývoji, jak jsme uvedli na příkladu různých periodizací, se nedostavují najednou, bez přípravy a také ne ve všech oblastech osobnosti současně. Individualita se projevuje od nejútlejšího věku nejen v tempu vývoje dítěte a v dalším průběhu jeho života, nýbrž i v charakteristických vlastnostech osobnosti, v její struktuře, která prochází novou organizací na každém vývojovém stupni. K vývojové periodizaci je proto třeba přistupovat jako k teorii vývojových změn, které nám pomáhají chápat, proč dochází k takové vývojové rozrůzněnosti. Kontrolní otázky k textu 1. Jaké jsou důvody pro členění lidského života do vývojových etap? 2 Která hlediska tvoří základ biopsychologické vývojové periodizace? 3 Které psychické procesy tvoří základ psychologické vývojové periodizace? 4 Lze srovnat v některých aspektech psychologickou Piagetovu a psycho- analytickou Freudovu periodizaci? 5 V čem se odlišuje psychoanalytická a psychosociální periodizace? 34 4 Období prenatální a perinatální PRENATÁLNÍ OBDOBÍ Prenatální období představuje vývoj jedince od oplození vajíčka až po na- rození dítěte a trvá 9 kalendářních měsíců, tj. 10 lunárních měsíců (40 týdnů). Prenatální období zařazujeme do vývojové psychologie proto, že předsta- vuje start formování vzájemného vztahu dítěte a rodičů – zejména pak matky a dítěte. Tento vztah je pro člověka velmi důležitý, neboť matka je hlavním zdrojem podnětů a emocionálního uspokojení. Lze proto konstatovat, že cito- vý vztah matky k dítěti je základnou pro citové vztahy příští. Z toho vyplývá nutnost přijetí odpovědnosti za fyzické a hlavně duševní zdraví dítěte. Vznik života jedince, jeho narození a další vývoj bývá v našich sociokul- turních podmínkách považován za něco mimořádného, často označováno jako „největší rodinná událost“. Těhotenství a porod dítěte představuje vždy zajímavý, významný a možná trochu i tajemný mezník v životě člověka. Tento fakt dokazuje existence (více či méně dosud přetrvávajících) různých lidových pověr, vztahujících se právě k těhotenství a porodu. Je to důsledek nevyjasněných otázek, které si klade každý rodič před narozením dítěte: „Jakým způsobem přijde dítě na svět?“, „Jak bude vypadat?“, „Jakou bude mít inteligenci, nadání, zdatnost?“ apod. Protože si dříve lidé neuměli na tyto otázky odpovědět, vymýšleli různé pověry, které jsou ukázkou charakteristického myšlení lidstva po celé dlouhé věky a ukázkou mentality národa. Pro názornost si uvedeme některé pověry z našich sociokulturních podmínek: např. chce-li těhotná žena, aby její dítě bylo hezké, měla by se co nejvíce dívat na hezké lidi; např. dívá-li se těhotná žena do ohně, může přivodit dítěti zrzavé vlasy nebo „oheň“ v obličeji; např. pohlaví dítěte lze ovlivnit tak, že chce-li žena, aby se narodil chlapec, má si dávat pod polštář sekyru nebo železný klín. Jak již bylo výše naznačeno, v dnešním civilizovaném světě se setkáváme s pověrami již méně často. Avšak některé otázky (např. ovlivnění pohlaví dí- těte) jsou stále předmětem zájmu. Je to patrně důsledek prastaré tradice, která 35 zasahuje až do pravěku a spočívá v preferenci mužského pohlaví. Jedná se o doznívající atmosféru patriarchální rodiny, kde muž měl postavení vládce, „pána tvorstva“, a kde se vždy naskýtala otázka vládcova nástupce, udržení rodu, jména, majetku či jiných hodnot. Dosud se nastávající maminky nej- častěji táží na pohlaví dítěte, teprve pak následují dotazy týkající se závažněj- ších skutečností, jako je poloha dítěte, velikost, zdraví apod. Naštěstí se však mnohdy ukazuje, že člověk někdy ve vzpomínce upravuje skutečnost podle příznivého výsledku nebo příznivého vývoje. Znamená to, že někteří rodiče si po čase už ani nepřipustí myšlenku, že vlastně chtěli chlapečka a narodila se jim holčička, protože tuto holčičku mají bezvýhradně rádi. Proč vlastně lidé chtějí mít děti? Kde začíná formování vztahu rodiče k dítěti? V odpovědích na tyto otázky se odráží vše, co shrnujeme do pojmu rodičovské postoje. Začátek je ve vlastní rodině a ve zkušenosti dítěte s rodiči (vlastními či náhradními rodičovskými osobami). Děti, které žádnou zkušenost s rodičov- skými osobami nemají, jsou ve formování rodičovských postojů v nevýhodě. Do zdravého vývoje a rozvoje dítěte zahrnujeme zejména postoj mateřský. Toto tvrzení dokazuje výsledek výzkumu z 60. let (Langmeier, Matějček, 1974), zaměřený na vývoj a adaptaci „nechtěných“ dětí: matky těchto dětí byly v prenatálních poradnách podchyceny později a k prohlídkám docházely méně často, nechtěné děti byly kojeny kratší dobu nebo nebyly kojeny vůbec, …byly častěji v lékařské péči (ošetření) v předškolním a školním věku, …měly častěji tendence k vyšší váze (zvýšený zájem o jídlo jako kompen- zační mechanismus při neuspokojení psychických potřeb), …vykazovaly horší výsledky v prospěchu ve školní docházce, hodnocení spolužáky formou sociogramů ukazovala na méně výhodnou pozici nechtěných dětí v kolektivu. Celkově nechtěné těhotenství v životě dítěte ukazuje na „přitěžující okol- nost“, tj. určité nebezpečí či tendenci, která může přitahovat k sobě řadu problematických či problematizujících činitelů. Utváření správného vztahu k těhotenství je významným východiskem k psychosexuální výchově, souvisí s otázkami antikoncepce, odpovědností partnerů jednoho k druhému. Dítěti se nejlépe daří v takovém prostředí, kde rodiče sami nacházejí ve své rodičovské funkci uspokojení. 36 Z fyziologického hlediska rozlišujeme v prenatálním období tři fáze: 1. období blastemové (fáze oplození, uhnízdění blastocysty, vytvoření tří zá- rodečných listů: ektodermu, entodermu, mezodermu) Toto období trvá do první srdeční ozvy, do konce třetího týdne. Vytváří se placenta a již koncem 3.–4. týdne vzniká nervová trubice, která je základem nervového systému. 2. období embryonální (organogeneze) Trvá od 4. týdne do konce 4. měsíce. Probíhá vytváření základů jednotli- vých životně důležitých orgánů. Koncem 4. týdne je možno u plodu rozeznat hlavičku, vytvářejí se základy pro uši, oči, končetiny. Ke konci 8. týdne po oplození se plod zevním vzhledem již podobá člově- ku, formuje se obličej, na končetinách jsou patrné prsty. Ve 12. týdnu v celkovém tělesném schématu převládá velká hlava, tvořící 1/3 celé tělesné délky. Od tohoto období se objevují některé projevy živého organismu, např. pohyby (zatím slabé, takže matkou nepociťované) a srdeční ozvy, slyšitelné na břiše těhotné ženy. 13 dnů 24 dny 4 týdny 7 týdnů 8 týdnů 20 mm 28 mm 2,25 g 9 týdnů 3 měsíce 4 měsíce 84 mm 14 g Vývoj plodu (zárodek roste do délky a stáčí se téměř do kruhu) 37 Tato doba je pro vývoj plodu kritická a velice citlivá vůči nepříznivým a škodlivým vlivům (tj. nemoci, které prodělá matka, např. zarděnky, cukrov- ka, toxoplazmóza, také silný stres matky nebo farmaka, záření, mechanické poškození). Pokud jsou v této fázi vývoje poškozeny zárodečné listy, může se toto poškození projevit v dalším vývojovém období duševními a tělesnými postiženími formou různých anomálií, malformací, retardací. Mezi nejvíce dostupné a běžné škodlivé vlivy, které mohou mít za následek právě tato postižení, jmenujme alespoň alkohol a kouření. Důsledkem nadměrného požívání alkoholu v těhotenství může dojít k tzv. fetálnímu alkoholovému syndromu (FAS), jež má za následek porod dítěte s tělesným i duševním postižením. Množství alkoholu, které má teratogenní efekt, je stanoveno na denní požívání alkoholických nápojů s obsahem nad 30 g čistého alkoholu (což odpovídá např. 3 dcl přírodního vína nebo dvěma láhvím 10stupňového piva). FAS bývá spojován s růstovým postižením, porod probíhá předčasně nebo s nízkou porodní hmotností, v dalším životě pak zůstává menší vzrůst. Může dojít k poškození mozku, snížení inteligence, poruchám chování. Někdy posti- žení mívá takovou závažnost, že nedovoluje dítěti zapojení do samostatného života. Dalšími příznaky jsou abnormality v obličeji, přítomnost tělesných vad, poškození vnitřních orgánů. Typický vzhled dítěte postiženého fetálním alkoholovým syndromem: hlava je celkově velmi malá, oční štěrbiny jsou krátké a úzké, široký a plochý kořen nosu, rty nápadně úzké, uši jsou nízko posazeny (viz obr. FAS). Jinou nejdostupnější škodlivinou v těhotenství je kouření. Kouření v těho- tenství bývá uváděno v souvislosti s předčasnými porody, se zvýšeným rizikem potratů, s nízkou hmotností novorozenců a dalšími komplikacemi. Děti kuřa- ček mají vysoký výskyt syndromu náhlého úmrtí novorozenců a mají častěji dýchací potíže než děti nekuřaček. 38 Novorozenec postižený FAS Na abnormalitách dětí se mohou podílet svým spermatem i otcové, pokud kouří, pijí alkoholické nápoje, požívají větší dávky kávy nebo jsou vystaveni ve svém pracovním prostředí otravným látkám (např. olovo). 3. období fetální (zrání orgánů) Začíná 5. měsícem a končí porodem. Je to období zrání orgánů, z nichž mnohé začínají uskutečňovat svou funkci. Dítě se již cíleněji pohybuje, lze rozeznat pohlaví, sací pohyby úst, na podráždění reaguje sevřením prstů, stří- davě pohybuje horními nebo dolními končetinami. Od 6. měsíce se začíná ukládat podkožní tuk, plod začíná nabírat na hmot- nosti. Je to období největšího zvětšování hmotnosti plodu. V 7. měsíci vypije plod téměř 1 litr plodové vody denně. Během prenatálního období je jedinec uložen v plodovém obalu a v plo- dové tekutině. Výživu dostává z placenty (prostřednictvím pupeční šňůry), kte- rá má funkci hormonální (napomáhá zdárnému průběhu těhotenství) a funkci ochrannou (odděluje dva geneticky odlišné jedince). V posledních 20 letech přibývá poznatků z prenatální psychologie, doka- zujících existenci aktivity a smyslů ještě nenarozeného dítěte a s tím související schopnosti vnímání a učení. Poukazuje se na psychologickou stránku prena- tálního období, neboť základy psychického vývoje člověka musíme hledat již 39 v období intrauterinního života plodu. Plod v tomto období již není považován za pasivní oběť svého okolí (či oběť, která pouze reaguje na podněty), ale je aktivním členem, který místy i ovládá („kontroluje“) prostředí (Langmeier, 1983). Bylo prokázáno, že např. plod nejen reaguje na změny polohy matky tím, že vyhledává také svou vlastní pohodlnou polohu, ale že je někdy naopak i iniciátorem jejích pohybů. Přibývá mnoho důkazů o schopnosti učit se již v prenatálním věku. Hovo- říme zde o schopnosti nejjednodušších forem učení. Plod umí diferencovaně reagovat na různé podněty, např. na různé zvuky. Známé jsou experimenty s reakcemi dětí na vážnou hudbu, kde bylo potvrzeno, že nenarozené děti reagovaly klidně na hudbu Vivaldiho a Mozarta, zatímco na Beethovena, Brahmse a rockovou hudbu reagovaly neklidem a kopáním. Učení se určitému zvuku se prokazovalo např. v Irsku na novorozencích, kde skupinka dětí před porodem pravidelně naslouchala znělce v TV. Po po- rodu se při zaznění této znělky děti vždy ztišily, přestaly plakat a poslouchaly (Rheinwaldová, 1993). Z výše uvedeného vyplývá existence smyslového vnímání u ještě nenaroze- ných dětí. Pro přehled si uveďme některé z nich: hmat: ukazuje se, že plod má vyvinut smysl hmatu. Reaguje na lehký dotek, tlak. Nervový systém pracuje již někdy od 7. a půl týdne. Proto dotýkání se, hlazení jsou prospěšné pro zdravý psychický vývoj dítěte. Dítě tím navazuje spojení s rodiči i dokonce se sourozenci a cítí se být milováno; chuť: dítě neustále polyká (zejména v poslední třetině těhotenství). Na zá- kladě empirických zjištění se ukázalo, že přimícháním sacharinu do plo- dové vody se její spotřeba polykáním zvyšovala, zatímco přimícháním kontrastní látky byla spotřeba plodové vody menší; sání: sání se objevuje již v 9. týdnu, zejména v podobě cucání palce (cucá všechny prsty na rukou i na nohou); sluch: ještě nenarozený plod je obdařen sluchem. Empirickým zjištěním se ukázalo, že sluch dítěte může být i porušen, pokud je vystaven frekvencím vyšším než 90 decibelů (pro ilustraci: např. 75 dB odpovídá velmi hlasité- mu výkladu učitele – ve vzdálenosti 1 m od zdroje, 130 dB odpovídá hluku tryskového motoru). Další zajímavá zjištění výzkumů poslední doby se týkají snění. Lékaři se domnívají, že plod v prenatálním stavu sní přibližně od 28. týdne. Ukázalo 40 se to testováním předčasně narozených, z výrazu obličeje, srdeční činnosti, změn dýchání, mimiky, v níž se odrážejí překvapení, údiv, úsměv. Dříve byly tyto projevy považovány za křeče, mimovolní pohyby. Dnes se tyto projevy charakterizují jako vyjadřování pocitů. Neboť již v intrauterinním prostředí existuje vnitřní prožívání, závislé i na interakci a komunikaci s matkou. Jaký je tedy význam prenatálního období pro duševní vývoj dítěte? plod je po celou dobu těhotenství odkázán na matku, která je jeho jediným zdrojem podnětů; plod žije v konstantním prostředí a jeho projevy a chování jsou nenaučené, mají své individuální rysy, které přetrvávají po narození, např. typ tempe- ramentu; pohybová činnost je měnlivá, reagující na chování matky; jsou dány základy pohybové činnosti, které se později rozvíjejí do větší koordinovanosti a přesnosti; v prenatálním období se formují individuální rysy, které jsou později do- tvářeny vlivem sociálního prostředí. Nitroděložní vývoj lidského jedince od okamžiku početí představuje pro dítě první závažnou, kritickou životní etapu, která je měřítkem duševní zralos- ti, citové stability, sociální vyspělosti a morální odpovědnosti rodičů. PERlNATÁLNÍ OBDOBÍ Perinatální období, porod, „brána života“, „největší rodinná událost“ – tě- mito termíny bývá nejčastěji označováno období, kdy člověk přichází na svět. Existuje několik lidí – odborníků, kteří na konci 20. stol. ovlivnili způsob, jakým ženy a všichni ti, kdo o ženy a děti pečují, přistupují k porodu. Svým učením a myšlenkami pozměnili prenatální a postnatální péči, tudíž z porodu učinili stále se rozvíjející zkušenost. Většina z nich usilovala o to, aby bylo ženě (při a před porodem) umožněno přirozeně následovat pokyny jejího vlastního těla v milujícím a intimním prostředí. Více než 90 % žen v Rusku a 70 % francouzských žen se učí dnes různým variacím tzv. psychoprofylaktické přípravy, jejíž počátky zasahují do 40. let 20. století, kdy se začalo šířit hnutí za „bezbolestné porody“. Zásluhou so- 41 větských lékařů, kteří tvořivě využili učení I. P. Pavlova, jmenovitě profesor Nikolajev z Leningradu a řada dalších odborníků, byla vypracována meto- da, jak překonávat porodní bolesti. Jejím základem bylo psychické ovlivnění ženy založené na tom, aby porodnímu ději rozuměla. V souvislosti s tím, aby na něm spolupracovala a prožívala jej nikoliv jako utrpení a bolest, ale jako vlastní, odpovědnou, tvořivou a radostnou práci. S touto metodou se prakticky seznámil i francouzský porodník L. Lamaze a uvedl ji do porodnice v Paříži. Soustředil se na možnost, jak pomáhat ženám vyrovnávat se s bolestmi pro- vázejícími porod. Shrňme formu této pomoci do tří stěžejních bodů: 1. zmírňuje se či eliminuje strach z porodu prostřednictvím poskytnutí infor- mací a pochopení, 2. učení se relaxacím a uvědomění si vlastního těla jako nápomoci při vyrov- návání se s bolestí, 3. učení rytmickému dýchání v průběhu kontrakcí, za účelem odpoutání po- zornosti od bolesti. Další země v šíření psychoprofylaktické přípravy následovaly. Dnes jsou již tyto zásady zabudovány do celkové přípravy žen na porod a osvěta těhot- ných žen, prenatální prohlídky, těhotenský tělocvik se stávají součástí většiny zdravotnických zařízení západních zemí. V západních zemích se současně uplatňovaly i myšlenky Grantley Dicka-Rea- da. Dick-Read se soustředil na principy přirozeného porodu, kladl důraz na to, aby na porod bylo nahlíženo jako na přirozený děj a nikoliv jako na nemoc nebo nějakou tělesnou patologii. Jeho učení bylo tak zásadní, že nyní prakticky ne- existuje porodní metoda, která by nevycházela z jeho učení, včetně dechových cvičení, řízeného dýchání a celkového uvolnění. Zásadou Dicka-Reada byla příprava nikoliv jen prostřednictvím informace, ale také úsilím pomoci, uklidnit a projevit pochopení. Tento poslední bod byl dále v porodnictví propracován v požadavek, aby ono pochopení a citovou oporu poskytoval ženě především její manžel (partner), celému porodu účasten (tento požadavek byl posléze Rober- tem Bradleyem dále rozšířen na přítomnost partnera, přítelkyně či jiné osoby). V dalším přehledu zachycení nejnovějšího vývoje ve snahách o přirozený porod se vracíme opět do Francie, nemocnice v Pithiviers, odkud se šíří praxe Michela Odenta. Jeho hlavní zásadou byla a je co největší šetrnost vůči rodící ženě. Znamená to co nejméně medikace, narkotik apod., ale naopak co nejvíce sympatizující péče. Žena se má během porodu cítit maximálně v bez- 42 pečí. Sama si vybírá polohu, ve které bude rodit. Někdy se provádí porod pod vodou. Pithiviers má v celé Francii nejnižší procento komplikací při porodu a minimální počet jakýchkoliv intervencí. Velmi uznávanou odbornicí v oblasti porodnictví je v západním světě Sheila Kitzingerová. Vycházela z toho, že porod je velmi osobní prožitek a že by rodící matka měla být spíše aktivním účastníkem než pasivní pacientkou. Je přesvědčena o tom, že úkoly, kterým dnes čelí služby určené matkám, mají poskytnout rodičům možnost skutečného výběru, ať jde o kompletně řízený porod či zcela přirozený porod, a respektovat jejich přání týkající se rozhodnutí kde a jak se má jejich dítě narodit. Dále propaguje, že porod není nemoc, a tudíž profesionální péče nesmí zacházet s rodící ženou a jejím partnerem jako s pacienty, nýbrž jako s inte- ligentními dospělými, jejichž právem je rozhodnutí spojené s narozením jejich dětí. Výše uvedené metody jsou vesměs zaměřené především ve prospěch a s ohledem na matku. Nyní otázka zní: A co dítě? Z psychologického hledis- ka bylo dítěti, které se právě rodí, věnováno donedávna pozornosti jen velmi málo. Převažoval pohled na porod očima rodičky s tichým předpokladem, že dítě nic necítí. Avšak někteří psychologové a psychiatři soudí, že je to omyl. Pro rodiče je narození dítěte nezapomenutelným zážitkem – ale pro dítě je vlastní porod něčím ještě daleko závažnějším. Je to zážitek, který se vtiskne do jeho osobnosti. Zastánci psychoanalýzy se kloní k názoru, že mnoho psychických problé- mů vzniká u lidí v raném dětství při porodu anebo ještě před porodem. V tom- to kontextu lze říci, že průběh porodu podmiňuje, jakým člověkem se ono dítě stane a jak bude přijímat okolní svět. Hledisko rodícího se dítěte přijal za své Frederick Leboyer, který v 70. le- tech vnesl do porodnictví revoluční myšlenky a zahájil novou éru v přístupu k rodícímu se dítěti a jeho matce. Východiskem mu byla představa, co asi prožívá dítě, které prochází porodními cestami matky a dostává se na tento svět. Leboyer si klade otázku, proč musí nová lidská bytost, vynořující se právě z přítmí a ticha mateřské dělohy, být zavalena najednou oslepujícím světlem lamp na porodním sále a hlasitým hovorem lidí kolem. Má za to, že dítě při takto vedeném porodu má výraz utrpení a stresu, neboť je s ním zacházeno násilně, bez respektu k přirozenému prostředí (např. páteř, která byla až dosud 43 zakřivena, je najednou prudce narovnána tím, že dítě je drženo hlavou dolů, po porodu dítě ihned opouští svou matku a je odneseno od ní pryč apod.). Leboyer provedl sám asi deset tisíc porodů tímto tzv. „starým způsobem“. Z této zkušenosti pro něj vyplynulo, že nejvíce stresově působí na dítě: sucho, změna teploty, světlo, hluk, gravitační působení. Další porody pak následovaly podle vlastní koncepce, jejíž hlavní zásady lze shrnout do několika bodů: v průběhu porodu je nutné co největší omezení přítomných osob; osvětlení místnosti se ztlumí; ze zvukových podnětů je nejlepší ticho, hovoří se velmi málo, a když tak jen tichým hlasem; dítě je ihned po narození položeno na břicho matky tak, aby mohlo být v kontaktu s „živým teplem její kůže“, neboť dotyk je způsob komunikace, kterému dítě nejlépe porozumí; pupečník je přestřižen, až když dojde k zástavě jeho pulzace; nejšetrnější způsob odloučení dítěte od matky je přes podnět jemu známý, a tím je voda: proto je přistavena vanička s vodou, do níž je dítě ponořeno, dokud se jeho tělíčko zbaví ztuhlosti a dojde k uvolnění. Všechny své poznatky shrnul F. Leboyer v knize Porod bez násilí, která vyšla v r. 1974 v Paříži. Autor se v ní představil jako bojovník proti násilí v po- rodnictví a poukazuje na jeho přirozeně porodnickou orientaci, jejímž cílem je zbavit rodícího se novorozence stresu. Přítomnost otce u porodu Nestává se často, aby nějaký problém po několik let vyvolával na stránkách odborného i populárního tisku tak bouřlivou diskusi, jaká probíhala u nás kolem přítomnosti otce u porodu. Zatímco ve vyspělých zemích Evropy i Ameriky byla přítomnost otců na porodních sálech samozřejmostí, u nás, v českých zemích, se stali prvními průkopníky porodu za přítomnosti otce znojemští porodníci Slezák a Štimpl až v roce 1985. Po roce 1989 došlo i u nás k pozvolnému zklidnění a dnes je již tento fe- nomén rozšířen všude tam, kde je to provozně možné. 44 Jaký je psychologický význam přítomnosti otce u porodu? Celkově se ukazuje, že zapojení otce do procesu porodu vede k redukci strachu a úzkosti, a tím i k lepšímu zvládání bolesti na straně rodičky. Usnad- ňuje komplikované i nekomplikované porody, protože ve stresové situaci je přítomnost otce pozitivním faktorem, přispívajícím ke zvládání strachových, úzkostných nebo panických reakcí. vlivu otce se připisuje menší spotřeba léků rodičky proti bolestem, otec (partner) poskytuje rodící ženě řadu služeb, které ona vděčně přijímá (např. masáže, pomoc při kontrolovaném dýchání apod.), ženy popisují pomoc ze strany otce jako uklidňující, posilující, jako po- chopení a podporu, z hlediska péče o dítě byl u otců přítomných u porodu prokázán zřetelně častější kontakt s dítětem: otcové častěji chodí s dětmi ven s kočárkem, častěji se na dítě smějí. Partnerovo úsilí orientované na pomoc partnerce se ukazuje být prospěšné pro oba partnery, neboť tvrzení některých otců přítomných u porodu hovoří ve prospěch vzájemného vztahu: „cítili se být svým manželkám daleko bližší než kdykoliv předtím“. Naopak otcové, kteří nemohli být přítomni porodu, popisují nepříjemné pocity úzkosti a bezmoci. Smysl umožnění otci přítomnost u porodu spočívá v tom, aby se do proce- su rození dětí vnesla hluboká lidskost, radost, zážitek pro oba zúčastňující se partnery a zkušenost posilující vytváření citového pouta. Dula V současné době se perinatální péče rozšířila o přítomnost tzv. „duly“ (řec- ký název) u porodu, tedy speciálně vyškolené ženy, která nabízí psychickou i fyzickou oporu rodící ženě a její rodině. Jedná se o profesionální doprovod obdobím prenatálním, perinatálním i postnatálním. Poskytuje doporučení týkající se životosprávy v době těhotenství, poskytuje nepřetržitý doprovod během porodu (úlevné masáže rodící ženě nebo vede otce, jak je má prová- dět aj.), usnadňuje komunikaci mezi rodičkou a zdravotníky, dává informace a podporu při zahájení kojení, pomáhá s péčí o dítě v šestinedělí. Tato péče o rodičku a její rodinu u nás působí od roku 2001 a každá žena si sama roz- hoduje o tom (stejně jako v případě přítomnosti otce či kohokoliv jiného), zda si zvolí tuto péči v průběhu porodu či nikoliv. 45 Rooming-in K přirozenému porodu a „porodu bez násilí“ rovněž neoddělitelně patří systém zvaný rooming-in (z angl. rooming-in = umístění v). V praxi to zna- mená, že dítě se po narození neodděluje od matky, neumísťuje se na novoroze- necké oddělení, ale ukládá se do společného pokoje s matkou. Tento systém poporodní péče o matku a dítě vykazuje přesvědčivě kladné výsledky, které lze z biologicko-psychologického hlediska alespoň ve stručnosti shrnout do několika následujících bodů: 1. neporušuje se biologický a emocionální vztah matky a dítěte (posiluje se pozitivní emocionální vazba matky k dítěti), 2. schopnost matek kojit stoupá až na 100 % (stálá přítomnost dítěte u matky a citová vazba, která mezi nimi vzniká, má prokazatelně pozitivní vliv na mléčnou sekreci), 3. výrazně klesá počet nákaz (jedním z nejvýznamnějších účinků kojení je ochrana dítěte proti infekcím a některým alergenům), 4. samostatnost matek (matka se naučí péči o své dítě, a tím se vyvaruje stresu v domácím prostředí ze své vlastní nezkušenosti). Ze screeningového šetření matek se mezi zápory tohoto systému ukazují faktory typu: únava matek, nedostatek spánku, výhrady k velikosti pokojů (mnoho matek na jednom pokoji). Menšina matek zaznamenává odmítavý postoj k tomuto systému. Zde však je na místě klást si otázku, jak kvalitně jsou tyto ženy připravovány na svou roli matky, jaké místo zaujímá dítě v jejich hodnotovém systému. Kontrolní otázky k textu 1. Charakterizujte problematiku rodičovských postojů a psychický vývoj ne- chtěného dítěte. 2. Popište fáze prenatálního období z fyziologického hlediska. 3. Charakterizujte význam prenatálního období pro duševní vývoj člověka. 4. Co je psychoprofylaktická příprava? 5. Kteří autoři se podíleli na změně přístupu ke způsobu vedení porodu? 6. Jaký je způsob vedení porodu podle F. Leboyera a jaký psychologický vý- znam z něj vyplývá pro dítě? 46 7. Jaký psychologický význam má přítomnost otce u porodu a rooming-in? 8. Kdo je dula? 47 5 Novorozenecké období Období novorozenecké nastupuje po porodu, trvá 6 týdnů a označujeme jej jako období adaptace na nové prostředí (přechod z tekutého prostředí do plynného). Novorozenec se musí v krátkém časovém úseku přizpůsobit novým vnitřním a zejména vnějším podmínkám. Hmotnost novorozence se pohybuje v rozmezí 3 000 až 4 000 g, délka mezi 48 až 52 cm. Vývoj vysoce diferencovaných orgánů (játra, ledviny, nadledvinky a rozvoj CNS) není do porodu ukončen. Nejpomaleji a nejdéle se rozvíjí systém vyšší nervové činnosti. A to proto, že je to systém nejdokonalejší a nejsložitější, který potřebuje k dokončení své vyzrálosti nejvíce času. Potřeba spánku novorozence je veliká, 20–22 hodin denně. Krátké úseky bdění bývají vyplňovány uspokojováním biologických potřeb či vnější stimu- lací. Dítě je při narození vybaveno řadou důležitých reakcí, které mu mají usnadnit adaptaci a přežití. Jsou to vrozené, nepodmíněné reﬂexy. Z bohatého inventáře nepodmíněných reﬂexů vybíráme jen některé: potravové reﬂexy (

Přehled vývojové psychologie - Skripta PDF

Document Details

Tags

Related

Summary

Full Transcript

Upgrade to continue