Programme et Intervention Psychoéducative PDF

2023-09-19 5- Le programme et l’intervention 1 psychoéducative © Claude Mailloux, UQTR Renou chap. 8 1  Programmation en fonction du mandat et...

2023-09-19 5- Le programme et l’intervention 1 psychoéducative © Claude Mailloux, UQTR Renou chap. 8 1  Programmation en fonction du mandat et de l’organisation générale du milieu  Définition  Le programme constitue l’ensemble des différentes activités planifiées pour l’atteinte des objectifs dans le cadre d’un contexte d’intervention donnée.  Le programme désigne un ensemble de contenus à réaliser, planifié en fonction de buts et d’objectifs relativement spécifiques (loisirs, apprentissage, information, etc.)  Destiné à une population cible, véhiculé par des moyens de transmission appropriés, dans un temps et un espace donnés, sous la responsabilité de personnes qualifiées 2 2  2023-09-19  Les qualités d’un programme  Faire apprendre ou occuper : acquérir le maximum de compétences en vue de l’autonomie maximale (trop souvent remplacé par occupationnel surtout si handicap ou déficience plus sévère)  Maintenir l’ordre et la discipline : peut être des valeurs en soi ou moyens utilisés pour atteinte des objectifs d’autonomie du sujet.  Support temporaire ou permanent : viser une intégration sociale maximale, le plus « normal possible ». Programme adapté dans un milieu spécialisé peut être plus ou moins permanent pour apporter bonheur aux sujets et référents. 3 3  Le programme dans une perspective systémique  Intervention éducative pour de multiples raisons : protection, évaluation, sécurité, apprentissage … Doit se situer dans un contexte plus global de l’organisation du milieu de vie. Les programmes doivent se compléter et non pas se nuire. Cohérence nécessaire.  Biais introduits par l’éducateur  Biais en fonction des forces et limites de l’éducateur. Susceptible de faciliter ou d’entraver la démarche adaptative du sujet et des référents. 4 4  2023-09-19  La canalisation des tensions et des frustrations  Une activité peut être conçue pour canaliser les tensions et frustrations accumulées. Utiliser à d’autres fins l’énergie disponible et originellement destinée aux comportements déviants.  Décharge d’un trop-plein d’énergie ou réveil d’un état apathique. 5 5 6 6  2023-09-19  Le respect des acquis socioculturels antérieurs  Pour certains, choc brutal d’irrespect de leur identité. Attachement à certains aspects de la façon de vivre antérieure (langage, vêtements, activités, alimentation, consommation…) Faut distinguer ce qui relève de la culture de ce qui relève des comportements déviants.  Le programme doit distinguer ce qui peut être toléré ou concédé sans entraver l’action éducative spécialisée. Comportements à proscrire parce qu’alimentant l’expression de la déviance. Éléments à décontaminer des images déviantes pour ensuite être récupéré à l’intérieur d’une nouvelle logique adaptative et des nouvelles compétences (ex. : alcool)  Signification de l’objet vs valeurs du milieu  Sécurité pour le sujet et le milieu 7 7 8 8  2023-09-19  L’individualisation de l’intervention  Programme habituellement conçu pour le « sujet moyen ». On cible la moyenne des caractéristiques de l’ensemble des sujets. Chacun aura un écart différent à combler. Parfois, activité contre-indiquée pour un sujet en particulier. Besoin de planifier une activité différente pour un sujet ou un sous-groupe si trop différent de la majorité  Interventions individuelles (un seul sujet), interventions individualisés (adapté à un sujet dans le cadre d’une intervention de groupe), interventions de groupe (tous les sujets selon les mêmes modalités)  Selon l’homogénéité ou hétérogénéité du groupe.  Le niveau d’évolution du groupe  Le groupe possède son propre processus adaptatif. Différent de la somme des individus.  Besoin d’évaluer le niveau de défis qu’un groupe restreint donné peut affronter. Un échec pour l’ensemble du groupe peut avoir des effets différents. Décupler la force d’inhibition ou avoir un effet culpabilisant. 9 9  L’intervention dépersonnalisée  Éducateurs doivent établir des balises délimitant ce qui est considéré comme déviant, établies en fonction des objectifs à atteindre par les sujets. Frustrations, désaccords et agressivité qui en résultent se dirige vers les éducateurs chargés de faire respecter le code. Le sujet personnalise sa frustration et peut devenir un obstacle à l’établissement de la relation éducative. Sentiments de partialité et d’injustice qui justifient des résistances au changement.  Besoin d’un code logique lié aux objectifs et pas lié à l’intervenant. Cohérence des attitudes des intervenants est importante pour que l’application du code préserve la relation.  Plus facile si le code vient d’un consensus sujets-éducateurs.  Pas toujours possible, selon le niveau des sujets et les contextes. Film Gendreau (2min55): https://www.unipsed.net/ressource/le-modele-psychoeducatif-module-8-lespace-et-le-code-et- les-procedures-ne-pas-confondre-code-depersonnalise-et-code-deshumanise/ 10 10  2023-09-19  Les transitions entre les activités  Entre la fin d’une activité et le début d’une autre, pas un espace neutre. Contient les aspects + et - du vécu partagé de l’activité qui se termine et les aspects + et – du vécu anticipé de la prochaine activité.  Activité doit clore le vécu immédiat et introduire la transition vers l’activité suivante.  Éducateur doit adhérer minimalement aux objectifs de la deuxième.  Délicat si conflit lors de la première activité. Ne pas contaminer la seconde. 11 11  Le poids des images  Activités peuvent être porteuses d’images ou de souvenirs dévalorisants. Amène comportements déviants. Charge émotive reliée au vécu antérieur.  Éducateur doit faciliter l’édification de nouvelles images mentales. Nouvelle interprétation de la réalité.  Aménagement particulier de l’intervention éducative comme expérience de décontamination des éléments nocifs du passé. (lieu, aménagement, renforçateurs …) 12 12  2023-09-19  L’intégration  Se préoccuper des impacts de l’intégration des sujets en difficulté d’adaptation sur la communauté. Interventions programmées pour minimiser l’impact.  Favoriser l’intégration sociale la plus grande des sujets.  Dosage dans les efforts demandés à chacun des acteurs pour le maintien de l’équilibre de l’ensemble du système.  Distinguer l’intégration possible, indispensable, indiquée ou contre-indiquée. Pour les sujets et pour la communauté.  Si moyens trop limités, intégration peut avoir effet inverse de ce qui est recherché. 13 13  La participation des sujets à la détermination du programme  Plus les sujets sont impliqués dans la planification, organisation, plus ils se sentent responsables et s’impliquent. Un idéal à rechercher.  Fonction des potentialités et du niveau d’évolution des sujets, selon la nature de leurs difficultés et l’ensemble des composantes de l’activité.  Une logique de l’implication possible.  L’évaluation partagée des activités du programme  L’évaluation de l’atteinte des objectifs est une chose aussi importante que l’établissement de ces mêmes objectifs. Sous plusieurs formes.  Le processus d’évaluation choisi doit faire partie intégrante des éléments de la planification du programme. Besoin de fixer des critères et moyens pour réaliser l’évaluation.  Plus ils sont proches de la réalité du sujet, en mobilisant sa participation, plus de chance de devenir significative et d’avoir un potentiel pour utilisation ultérieure dans des situations éducatives - lié au niveau de convenance. 14 14