Orientações Pedagógicas para Creche - Março 2024 PDF

Ficha técnica Título Orientações Pedagógicas para Creche Autoras Alexandra Marques (coord.) Ana Azevedo Liliana Marques Maria Assunção Folque Sara Barros Araújo Fotos © Fundação Aga Khan Portugal Agradecimentos Agradece-se à Fundação Aga Khan Portugal, à Escola Superior de Educação do Porto e à Universidade de Évora, pelo contributo nas pessoas das autoras. Agradece-se ainda aos profissionais que participaram nos grupos de discussão pelos seus contributos na fase de redação inicial. Editor Ministério da Educação/Direção-Geral da Educação (DGE) 2 março 2024 Há na memória um rio onde navegam Os barcos da infância, em arcadas De ramos inquietos que despregam Sobre as águas as folhas recurvadas. Há um bater de remos compassado No silêncio da lisa madrugada, Ondas brancas se afastam para o lado Com o rumor da seda amarrotada. Há um nascer do sol no sítio exacto, À hora que mais conta duma vida, Um acordar dos olhos e do tacto, Um ansiar de sede inextinguida. Há um retrato de água e de quebranto Que do fundo rompeu desta memória, E tudo quanto é rio abre no canto Que conta do retrato a velha história. José Saramago 3 março 2024 Na redação deste documento, as autoras adotaram as orientações do Guia para uma Linguagem Promotora da Igualdade entre Mulheres e Homens na Administração Pública, de Graça Abranches (2009). https://www.cig.gov.pt/wp- content/uploads/2017/06/Guia-Ling-Inclusiva-Adm-Publica_CIG_G-Abranches.pdf 4 março 2024 Índice Preâmbulo........................................................................................................ 6 Introdução........................................................................................................ 8 I. Fundamentos e princípios da pedagogia para a infância...................................... 12 Contextualização dos fundamentos e princípios da pedagogia para a infância em creche........................................................................................................ 17 II. O papel do/a educador/a............................................................................... 24 III. Intencionalidade educativa........................................................................... 32 IV. Organização do ambiente educativo................................................................ 45 V. Áreas de experiência e aprendizagem.............................................................. 55 Bem-estar e saúde........................................................................................ 56 Identidade Pessoal, Social e Cultural............................................................ 64 Comunicação, linguagens e práticas culturais................................................... 71 VI. Trabalho com as famílias e a comunidade....................................................... 82 VII. Continuidade educativa e transições............................................................. 95 VIII. Lideranças e trabalho de equipa................................................................... 103 Glossário...................................................................................................... 109 Referências bbibliográficas.............................................................................. 115 5 março 2024 Preâmbulo O acordar para a vida, no momento em que nascemos, é também o despertar para a aprendizagem na relação com o mundo e com os outros. A evidência das neurociências, da psicologia cognitiva e das mais variadas áreas do saber é clara: desde as experiências intrauterinas até às experiências nos primeiros dias de vida, as crianças estão em desenvolvimento e aprendizagem. Disto constituem exemplo a importância da relação física e afetiva que se estabelece com a família desde os primeiros minutos, para além das inúmeras capacidades que as crianças revelam, desde o nascimento, na relação com os sons, com a deteção de padrões e na forma como o instinto se transforma e se adapta. A evidência de que aprendemos desde que nascemos afasta-nos de uma visão do acompanhamento da primeira infância centrada na mera prestação de cuidados. O bebé não é apenas um ser humano para ser alimentado, vestido, higienizado, é uma pessoa inteira que está a desenvolver-se, a aprender, a interagir e a formar-se. As experiências precoces, o contacto rico com a(s) língua(s) da família e da comunidade, a estimulação sensorial, visual, auditiva são estruturantes para um sólido desenvolvimento psicomotor, cognitivo, afetivo e emocional. O acesso à creche não é apenas uma possibilidade que permite uma conciliação plena entre vida pessoal, profissional e familiar, é sobretudo uma oportunidade de desenvolvimento virtuoso para as crianças É neste contexto de resposta social, associada ao cuidado com uma educação integral, que o XXIII Governo Constitucional publica as Orientações Pedagógicas para o trabalho dos profissionais em creche, documento que estabelece princípios gerais, sugestões pedagógicas e orientações para o enriquecimento do serviço educativo prestado às crianças. O documento resulta de uma parceria entre a Direção-Geral da Educação e o Instituto de Segurança Social e assume uma visão integrada da educação que começa no berço e se mantém ao longo da vida. Nesse sentido, e dada a importância das transições, destacamos um aspeto fundamental: o alinhamento com as Orientações Curriculares para a Educação Pré-Escolar, que por sua vez garantem uma continuidade face ao primeiro ciclo da escolaridade obrigatória. Não se pretende, de todo, uma escolarização do período 0-6, que se constitui aliás como exemplo do que é um espaço educativo mais rico e estimulante: um lugar onde se desenvolvem competências, onde todas as áreas de desenvolvimento se trabalham de forma articulada, onde o trabalho em grupo e cooperativo é competência essencial no crescimento individual, onde a vida fora da sala é trazida para dentro do espaço formal, 6 março 2024 onde a arte e as outras literacias convivem, onde a relação com a família é chave para a harmonia e o crescimento. Estas são dimensões e questões em debate nos níveis mais avançados de ensino, quando se dialoga sobre a transformação da educação, conforme foi evidente na recente Cimeira das Nações Unidas Transforming Education. Vale a pena olhar para a educação dos mais novos para aprendermos como melhor trabalhar com os mais velhos. Num momento em que o programa Creche Feliz se encontra em fase de implementação plena, assumindo a gratuitidade das creches como uma medida transformadora do país para promover real igualdade de oportunidades, estas orientações são um instrumento determinante neste caminho em que as Crianças garantem o futuro. Desejamos que este documento seja apropriado e acolhido como um contributo efetivo para o trabalho daqueles a quem confiamos os mais novos, reforçando o contributo desde sempre inestimável que todos os dias nos dão a todos enquanto comunidade. Ana Mendes Godinho João Costa Ministra do Trabalho, Solidariedade e Segurança Ministro da Educação Social 7 março 2024 Introdução O direito à educação desde o nascimento implica a garantia de condições e oportunidades para todas as crianças, assumindo o compromisso com a educação para a equidade, a educação inclusiva e a educação integral. A educação em contextos de creche de qualidade constitui-se como oportunidade para as crianças construírem relações sociais positivas e desenvolverem sentimentos de pertença à família, à comunidade e à cultura, fatores promotores de bem-estar, aprendizagem e desenvolvimento. As Orientações Pedagógicas para Creche (OPC) são o documento referência para os/as educadores/as de infância baseado num conjunto de fundamentos e princípios da pedagogia para a Infância que apoiam a sua ação pedagógica, no diálogo com as equipas educativas, com as lideranças, com as famílias, com diversos profissionais e atores políticos cuja ação integrada proporciona uma educação e cuidado de qualidade para as crianças até aos três anos de idade. Procurou-se neste documento aprofundar a ideia da educação dos zero aos seis anos de idade como uma etapa integrada procurando uma coerência com as Orientações Curriculares para a Educação Pré-Escolar (OCEPE) salvaguardando, contudo, especificidades da educação e cuidado de crianças até aos três anos de idade. As OPC surgem em estreita articulação com as políticas públicas definidas a nível nacional e europeu, bem como com referenciais pedagógicos e da qualidade de educação em creche. A sua conceção beneficiou ainda de contributos da investigação sobre a ação pedagógica em creche e de outras áreas do conhecimento que convergem na criação de ambientes educativos humanizados, plurais e favoráveis à experiência de crianças, profissionais e famílias. O presente documento está organizado em oito capítulos: I. Fundamentos e princípios da pedagogia para a infância II. O papel do/a educador/a de infância III. Intencionalidade educativa IV. Organização do ambiente educativo V. Áreas de experiência e aprendizagem VI. Trabalho com famílias e comunidade VII. Continuidade educativa e transições VIII. Lideranças e trabalho de equipa 8 março 2024 Os fundamentos e princípios da pedagogia para a infância retomam os já enunciados nas OCEPE, considerando a unidade e sequência de toda a educação de infância e a existência de uma base comum para o desenvolvimento da ação pedagógica em creche e na educação pré-escolar. De forma complementar explicita-se a contextualização dos fundamentos e princípios da pedagogia da infância em creche, por se considerar que a especificidade da educação neste contexto exige uma reflexão atenta acerca dos fundamentos e princípios no âmbito da ação pedagógica com bebés e crianças mais novas. No segundo capítulo explicita-se o papel do/a educador/a de infância na diversidade de dimensões da sua profissionalidade: dimensão profissional, social e ética; dimensão de desenvolvimento do ensino e da aprendizagem; dimensão de participação na escola e de relação com a comunidade; dimensão de desenvolvimento profissional ao longo da vida. Estas dimensões tomam como referência o Perfil de desempenho profissional do educador de infância (DL 240/2001 & DL 241/2001), clarificando a sua contextualização ao trabalho em creche. O terceiro capítulo reporta-se à intencionalidade educativa que caracteriza a ação profissional do/a educador/a, baseada numa reflexão sobre os fundamentos, as finalidades e os sentidos das suas práticas pedagógicas em creche que promovem o bem-estar, a aprendizagem e desenvolvimento das crianças e garantem a participação de todos os intervenientes no processo educativo. A intencionalidade educativa pressupõe o desenvolvimento de ciclos interativos de observação, escuta, registo e documentação; de planificação, ação e avaliação; de comunicação e articulação, que lhe permitem tomar decisões coerentes e consistentes acerca do quotidiano pedagógico e das experiências e aprendizagens que proporciona às crianças. A organização do ambiente educativo constitui o quarto capítulo e contempla quatro dimensões da organização dos contextos que têm uma influência direta no modo como as crianças experienciam o bem-estar, as oportunidades que têm para aprenderem e se desenvolverem. A organização da instituição educativa, a organização dos espaços e materiais, a organização do tempo e a organização do grupo influenciam igualmente as relações e interações construídas na creche, entre as crianças e os adultos, entre crianças, entre profissionais e entre estes e as famílias, pelo que são objeto de reflexão e qualificação continuada. No quinto capítulo são apresentadas as áreas de experiência e aprendizagem que substanciam o direito à educação de todas as crianças e que o/a educador/a promove na ação educativa. Realça-se a interatividade entre experiência e aprendizagem e 9 março 2024 acentuam-se, ainda, os fundamentos para a pedagogia para a infância, nomeadamente, ao realçar o desenvolvimento e a aprendizagem como vertentes indissociáveis no processo de evolução da criança e uma abordagem holística e integrada em que a criança é compreendida como ser integral. Evitando uma fragmentação precoce dos processos educativos identificam-se três áreas de experiência e aprendizagem, em interatividade: Bem-estar e Saúde; Identidade Pessoal, Social e Cultural; Comunicação, Linguagens e Práticas Culturais. O trabalho com famílias e comunidade assume na educação em creche uma relevância particular e constitui-se assim como o sexto capítulo deste documento, em constante interação com outros capítulos. Decorrente da contextualização dos fundamentos e princípios da pedagogia para a infância em creche, realça-se especificamente as relações de parceria com as famílias e a comunidade. Neste capítulo aprofundam-se os contornos deste trabalho caracterizado pela complexidade e destacam-se os processos de comunicação creche-família bem como as potencialidades do contributo de todas as famílias e da comunidade para a construção de uma rede social de apoio. O sétimo capítulo reflete sobre a continuidade educativa e transições. Considerar o percurso educativo da criança exige coerência e inovação, equilíbrio entre as mudanças introduzidas e a continuidade educativa, construída e assente nas aprendizagens que as crianças realizam em diferentes contextos. Enfatiza-se que a concretização de um verdadeiro acolhimento exige um planeamento cuidadoso, a implementação de um conjunto variado de práticas facilitadoras da transição e a criação de um clima de confiança e colaborativo entre a equipa educativa, a criança e a família O último capítulo convida a pensar os processos de liderança e o modo de organizar o trabalho de equipa em creche a partir do imperativo de uma cultura organizacional que se pauta pelos fundamentos e princípios da pedagogia para a infância, entendidos na sua visão holística e integrada dos zero aos seis anos de idade. Aborda aspetos fundamentais das lideranças técnica e pedagógica, sublinhando o perfil de liderança empática. Neste capítulo apresentam-se ainda dimensões fundamentais do trabalho em equipa no seu propósito e fim de alcançar o equilíbrio entre o desenvolvimento organizacional e profissional. Ao longo deste documento optou-se por utilizar «criança(s)» para referir todas as pessoas até aos três anos de idade. Em situações específicas utiliza-se «bebés e crianças» ou apenas «bebés», para garantir a sua visibilidade, as suas necessidades específicas, bem como o seu protagonismo e participação no primeiro ano de vida. 10 março 2024 A fim de facilitar a leitura do documento foram introduzidas, nas margens, ideias-chave que destacam os conteúdos de maior relevância. No final de cada capítulo ou secção são introduzidos alguns quadros síntese e/ou sugestões de reflexão. A figura seguinte representa a organização geral deste documento: 11 março 2024 I.Fundamentos e princípios da pedagogia para a infância Os fundamentos e princípios da pedagogia para a infância, apresentados nas OCEPE, sublinham que há uma unidade em toda a pedagogia para a infância e que o trabalho profissional com crianças, antes da entrada na escolaridade obrigatória, partilha fundamentos comuns orientados pelos mesmos princípios (Silva et al., OCEPE, 2016). Assim, num primeiro momento apresentam-se os fundamentos e princípios explanados nas OCEPE que são comuns à educação em creche. De seguida e procurando apoiar a reflexão dos educadores sobre a sua intencionalidade educativa em creche, estes fundamentos são analisados, refletidos e aprofundados, tendo em consideração a especificidade da educação das crianças até aos 3 anos de idade. “O desenvolvimento e a aprendizagem como vertentes indissociáveis no processo de evolução da criança. O desenvolvimento motor, social, emocional, cognitivo e linguístico da criança é um processo que decorre da interação entre a maturação biológica e as experiências proporcionadas pelo meio físico e social. As relações e as interações que a criança estabelece com adultos e com outras crianças, assim como as experiências que lhe são proporcionadas pelos contextos sociais e físicos em que vive constituem oportunidades de aprendizagem, que vão contribuir para o seu desenvolvimento. Deste modo, a aprendizagem influencia e é influenciada pelo processo de desenvolvimento físico e psicológico da criança, sobretudo numa fase da vida em que essa evolução é muito rápida. Por isso, em educação de infância, não se pode dissociar desenvolvimento e aprendizagem. Esta interligação das características intrínsecas de cada criança (o seu património genético), do seu processo de maturação biológica e das experiências de aprendizagem vividas, faz de cada criança um ser único, com características, capacidades e interesses próprios, com um processo de desenvolvimento singular e formas próprias de aprender. Assim, as normas do desenvolvimento estabelecidas ou as aprendizagens esperadas para uma determinada faixa etária/idade não devem ser encaradas como etapas pré- determinadas e fixas, pelas quais todas as crianças têm de passar, mas antes como referências que permitem situar um percurso individual e singular de desenvolvimento e aprendizagem. 12 março 2024 Embora muitas das aprendizagens das crianças aconteçam de forma espontânea, nos diversos ambientes sociais em que vivem, num contexto de educação de infância existe uma intencionalidade educativa, que se concretiza através da disponibilização de um ambiente culturalmente rico e estimulante, bem como do desenvolvimento de um processo pedagógico coerente e consistente, em que as diferentes experiências e oportunidades de aprendizagem têm sentido e ligação entre si. Neste processo, o desenvolvimento de relações afetivas estáveis, em que a criança é acolhida e respeitada, promove um sentimento de bem-estar e a vontade de interagir com os outros e com o mundo. Contudo, cada criança não se desenvolve e aprende apenas no contexto de educação de infância, mas também noutros em que viveu ou vive, nomeadamente no meio familiar, cujas práticas educativas e cultura própria influenciam o seu desenvolvimento e aprendizagem. Neste sentido, importa que o/a educador/a estabeleça relações próximas com esse outro meio educativo, reconhecendo e valorizando a sua importância para o desenvolvimento das crianças e o sucesso da sua aprendizagem. Reconhecimento da criança como sujeito e agente do processo educativo O desenvolvimento e aprendizagem da criança ocorrem num contexto de interação social, em que a criança desempenha um papel dinâmico. Desde o nascimento, as crianças são detentoras de um enorme potencial de energia, de uma curiosidade natural para compreender e dar sentido ao mundo que as rodeia, sendo competentes nas relações e interações com os outros e abertas ao que é novo e diferente. O reconhecimento da capacidade da criança para construir o seu desenvolvimento e aprendizagem supõe encará-la como sujeito e agente do processo educativo, o que significa partir das suas experiências e valorizar os seus saberes e competências únicas, de modo que possa desenvolver todas as suas potencialidades. Esse papel ativo da criança decorre também dos direitos de cidadania, que lhe são reconhecidos pela Convenção dos Direitos da Criança (1989), a saber: o direito de ser consultada e ouvida, de ter acesso à informação, à liberdade de expressão e de opinião, de tomar decisões em seu benefício e do seu ponto de vista ser considerado. Garantir à criança o exercício destes direitos tem como consequência considerá-la o principal agente da sua aprendizagem, dando-lhe oportunidade de ser escutada e de participar 13 março 2024 nas decisões relativas ao processo educativo, demonstrando confiança na sua capacidade para orientar a sua aprendizagem e contribuir para a aprendizagem dos outros. Cabe ao/à educador/a apoiar e estimular esse desenvolvimento e aprendizagem, tirando partido do meio social alargado e das interações que os contextos de educação de infância possibilitam, de modo que, progressivamente, as escolhas, opiniões e perspetivas de cada criança sejam explicitadas e debatidas. Deste modo, cada criança aprende a defender as suas ideias, a respeitar as dos outros e, simultaneamente, contribui para o desenvolvimento e aprendizagem de todos (crianças e educador/a). Exigência de resposta a todas as crianças O acesso à educação é também um direito fundamental de todas as crianças, especificando-se que essa educação tem como base uma igualdade de oportunidades (Convenção dos Direitos da Criança, 1989, art.º 28 e 29). Dada a importância das primeiras aprendizagens é atribuído à educação de infância um papel relevante na promoção de uma maior igualdade de oportunidades relativamente às condições de vida e aprendizagens futuras, sobretudo, para as crianças cuja cultura familiar está mais distante da cultura escolar. Porém, os resultados da investigação indicam que essa contribuição depende muito da qualidade do ambiente educativo e do modo como este reconhece e valoriza as características individuais de cada criança, respeita e dá resposta às suas diferenças, de modo que todas se sintam incluídas no grupo. Assim, todas as crianças, independentemente da sua nacionalidade, língua materna, cultura, religião, etnia, orientação sexual de membro da família, das suas diferenças a nível cognitivo, motor ou sensorial, etc., participam na vida do grupo, sendo a diversidade encarada como um meio privilegiado para enriquecer as experiências e oportunidades de aprendizagem de cada criança. A inclusão de todas as crianças implica a adoção de práticas pedagógicas diferenciadas, que respondam às características individuais de cada uma e atendam às suas diferenças, apoiando as suas aprendizagens e progressos. A interação e a cooperação entre crianças permitem que estas aprendam, não só com o/a educador/a, mas também com as outras. Esta perspetiva supõe que o planeamento realizado seja adaptado e diferenciado, em função do grupo e de acordo com características individuais, de modo a proporcionar a todas e a cada uma das crianças condições estimulantes e equitativas para o seu 14 março 2024 desenvolvimento e aprendizagem, promovendo em todas um sentido de segurança e autoestima. Para a construção de um ambiente inclusivo e valorizador da diversidade é também fundamental que o estabelecimento educativo adote uma perspetiva inclusiva, garantindo que: todos (crianças, pais/famílias e profissionais) se sintam acolhidos e respeitados; haja um trabalho colaborativo entre profissionais; pais/famílias sejam considerados como parceiros; exista uma ligação próxima com a comunidade e uma rentabilização dos seus recursos. Uma permanente intenção de melhoria dos ambientes inclusivos deve considerar o planeamento e avaliação destes aspetos, com o contributo de todos os intervenientes.” Construção articulada do saber O desenvolvimento da criança processa-se como um todo, em que as dimensões cognitivas, sociais, culturais, físicas e emocionais se interligam e atuam em conjunto. Também a sua aprendizagem se realiza de forma própria, assumindo uma configuração holística, tanto na atribuição de sentidos em relação ao mundo que a rodeia, como na compreensão das relações que estabelece com os outros e na construção da sua identidade. Por isso, a definição de quaisquer áreas de desenvolvimento e aprendizagem representa apenas uma opção possível de organização da ação pedagógica, constituindo uma referência para facilitar a observação, a planificação e a avaliação, devendo as diferentes áreas ser abordadas de forma integrada e globalizante. Esta articulação entre áreas de desenvolvimento e aprendizagem assenta no reconhecimento que brincar é a atividade natural da iniciativa da criança que revela a sua forma holística de aprender. Importa, porém, diferenciar uma visão redutora do brincar, como forma de a criança estar ocupada ou entretida, de uma perspetiva do brincar como atividade rica e estimulante que promove o desenvolvimento e a aprendizagem e se caracteriza pelo elevado envolvimento da criança, demonstrado através de sinais como prazer, concentração, persistência e empenhamento. O/A educador/a promove o envolvimento ou a implicação da criança ao criar um ambiente educativo em que esta dispõe de materiais diversificados que estimulam os seus interesses e curiosidade, bem como ao dar-lhe oportunidade de escolher como, com quê e com quem brincar. Assim, a criança desenvolve os seus interesses, toma decisões, resolve problemas, corre riscos e torna-se mais autónoma. Também ao brincar, 15 março 2024 a criança exprime a sua personalidade e singularidade, desenvolve curiosidade e criatividade, estabelece relações entre aprendizagens, melhora as suas capacidades relacionais e de iniciativa e assume responsabilidades. Observar e envolver-se no brincar das crianças, sem interferir nas suas iniciativas, permite ao/à educador/a conhecer melhor os seus interesses, encorajar e colocar desafios às suas explorações e descobertas. Esta observação possibilita-lhe ainda planear propostas que partindo dos interesses delas, os alarguem e aprofundem. Deste modo, a curiosidade e desejo de aprender da criança vão dando lugar a processos intencionais de exploração e compreensão da realidade, em que várias atividades se interligam com uma finalidade comum, através de projetos de aprendizagem progressivamente mais complexos. Estes, ao integrarem diferentes áreas de desenvolvimento e de aprendizagem e ao mobilizarem diversas formas de saber, promovem a construção de alicerces para uma aprendizagem ao longo da vida. Numa dinâmica de interação, em que se articulam as iniciativas das crianças e as propostas do educador, brincar torna-se um meio privilegiado para promover a relação entre crianças e entre estas e o/a educador/a e outros adultos, facilitando o desenvolvimento de competências sociais e comunicacionais e o domínio progressivo da expressão oral. Proporciona, de igual modo, outras conquistas, tais como, ter iniciativa, fazer descobertas, expressar as suas opiniões, resolver problemas, persistir nas tarefas, colaborar com os outros, desenvolver a criatividade, a curiosidade e o gosto por aprender, que atravessam todas as áreas de desenvolvimento e aprendizagem na educação de infância, constituindo condições essenciais para que a criança aprenda com sucesso, isto é, que “aprenda a aprender”. A concretização de todos estes fundamentos e princípios educativos no dia a dia da creche e do jardim de infância exige um/a profissional que está atento/a à criança e que reflete sobre a sua prática, com um interesse contínuo em melhorar a qualidade da resposta educativa. Neste sentido, a observação e o registo permitem recolher informações para avaliar, questionar e refletir sobre as práticas educativas (nomeadamente a gestão das rotinas, a organização do espaço e materiais, a qualidade das relações estabelecidas), sendo ainda essenciais para conhecer cada criança e a evolução dos progressos do seu desenvolvimento e aprendizagem. As informações recolhidas permitem fundamentar e adequar o planeamento da ação pedagógica. A realização da ação irá desencadear um novo ciclo de Observação/Registo-Planeamento- Avaliação/Reflexão.” (Silva et al., OCEPE, p. 8-11). 16 março 2024 Contextualização dos fundamentos e princípios da pedagogia para a infância em creche Reconhecida a importância de fundamentos e princípios que respeitem e reflitam a unidade da pedagogia para a infância, é relevante considerar, também, que a especificidade da educação em creche exige uma contextualização e uma reflexão atentas acerca destes fundamentos e princípios no âmbito da ação pedagógica com bebés e crianças. Assim, destacam-se, nos próximos pontos, aspetos fundacionais desta ação, designadamente a afirmação de uma imagem de bebé e criança competente e participante, a centralidade das relações e interações, as parcerias com as famílias e a comunidade, e o reconhecimento da importância de uma abordagem holística e integrada. Imagem de bebé e criança competente e participante Afirmar a criança como sujeito e agente do processo educativo é reconhecer o seu potencial e a sua competência reconhecimento do participativa, desde o nascimento. Os bebés e as crianças são potencial e da naturalmente curiosos, abertos e motivados para explorarem competência e aprenderem acerca do mundo físico e social. Demonstram, desde muito cedo, um forte ímpeto para estabelecerem e participativa de manterem relações com adultos de referência, para bebés e crianças descobrirem e para construírem significados acerca da sua experiência com o mundo. Aprendem através da interação com pessoas e objetos, da observação, da exploração, da experimentação, da comunicação, em experiências imersivas e contextualizadas. Os bebés e crianças mais novas não são seres que passivamente reagem aos estímulos externos. Pelo contrário, são cidadãos de pleno direito, incluindo o direito a participarem em ações e decisões que os afetam quotidianamente. Esta imagem de criança é particularmente crítica nos contextos de creche pela sua influência na criação de expectativas positivas sobre as possibilidades das crianças e na organização das ações pedagógicas. São necessárias relações e ambientes de creche que respeitem o valor respeito pelo valor intrínseco de cada criança, os ritmos, necessidades e intrínseco, ritmos, preferências individuais, bem como o papel ativo de cada uma necessidades, na constituição da sua identidade e na sua aprendizagem. A preferências e salvaguarda dos direitos das crianças em creche implica o participação das respeito inegociável por uma imagem de criança com direito a crianças ser escutada e a influenciar o mundo que a rodeia. Considerar 17 março 2024 a criança nos primeiros anos de vida enquanto pessoa com reconhecimento do direitos implica também reconhecer a sua vulnerabilidade e o direito à proteção seu direito à proteção. Assim, a salvaguarda do bem-estar de bebés e crianças físico e emocional de bebés e crianças deve representar uma prioridade quotidiana nos contextos de creche. A ação profissional em creche exige que o/a educador/a de infância esteja consciente da imagem de criança que mantém e de que as suas crenças acerca das potencialidades e capacidades dos bebés influenciam as suas práticas pedagógicas, as interações que desenvolve e o ambiente necessidade de educativo que cria. É necessária uma reflexão crítica reflexão crítica sobre permanente dos/as educadores/as de infância e das equipas a imagem de bebé e acerca desta imagem, considerando valores de justiça e criança equidade que se querem permanentemente respeitados em contextos de creche. Centralidade das relações e interações Nos primeiros anos de vida, a qualidade das relações e interações é particularmente significativa na forma como a criança se relaciona com ela própria, com os outros e com o construção de mundo físico, social e cultural. A segurança e confiança relações de respeito, emocional e afetiva de que a criança necessita para explorar e afeto e experienciar dependem de relações de respeito, afeto e apoio encorajamento às suas iniciativas. O/a educador/a de infância constitui uma figura de referência com o papel central de criar e manter relações positivas e seguras com a criança, só possíveis quando esta experiencia atenção e acompanhamento individualizados, um interesse sensível e genuíno pelas suas perspetivas, intenções e emoções, e uma parceria autêntica nas brincadeiras. A importância da construção destas relações de respeito, afeto e encorajamento estende-se a outros/as profissionais que mantém relações diárias e prolongadas com as crianças, designadamente as auxiliares de educação. A disponibilidade física disponibilidade física e emocional, bem como a observação e emocional e que se desenvolve, constituem processos centrais para acompanhamento atender às particularidades de cada criança e do grupo. De individualizado das facto, o reconhecimento e a valorização das características crianças únicas de cada criança e da sua agência são essenciais para a construção de relações caracterizadas pela confiança, pela reconhecimento e sintonia interpessoal e pela reciprocidade. A interpretação e resposta a diversos resposta a diversos modos de comunicar dos bebés e crianças modos de comunicar são essenciais, tomando em consideração a sua competência dos bebés e das ao nível da comunicação não-verbal, nomeadamente, na crianças 18 março 2024 utilização de gestos, movimentos, expressões faciais e vocalizações para expressarem intenções, preferências e estados emocionais. A consistência das respostas dadas aos bebés e crianças mais novas e a estabilidade dos vínculos constituem condições de relevo para que sejam capazes de confiar, prever e ganhar um sentido de controlo sobre o seu mundo imediato. Tratando-se de uma fase de rápido e importante desenvolvimento e aprendizagem, é central que as interações pedagógicas favoreçam a iniciativa e autonomia da criança e criem desafios à sua evolução, num equilíbrio constante entre o apoio e a não interferência. Reconhecer e respeitar o ritmo de cada criança e garantir o tempo de que necessita para o envolvimento nos processos são condições pedagógicas de relevo, evitando a intrusão e potencial prejuízo decorrentes da subordinação dos tempos das crianças aos tempos dos adultos e das instituições. A natureza próxima e significativa das relações construídas assunção das com os bebés e as crianças implica exigências emocionais que exigências necessitam de ser reconhecidas e valorizadas. A consciência e emocionais da ação a complexidade desta dimensão emocional, que envolve pedagógica em profissionais, crianças e famílias, torna importante o seu creche acolhimento e reflexão nas dinâmicas das equipas, em salvaguarda pelo bem-estar de toda a comunidade educativa. A par da relação privilegiada com adultos específicos, o alargamento da rede de relações e interações da criança a outras crianças e adultos revela-se fundamental, constituindo- creche enquanto se a creche enquanto comunidade social e cultural de comunidade social e referência para a criança. O/A educador/a de infância é um/a cultural de mediador/a das relações entre as crianças, facilitando a referência convivência e o respeito mútuo, bases para a constituição da identidade pessoal, social e cultural. A mediação do/a adulto/a a nível das relações entre crianças privilegia o apoio ao reconhecimento crescente das preferências, motivações e estados emocionais da própria criança e das outras crianças. Inclui também o apoio sensível à comunicação, por parte da criança, das suas preferências, necessidades e emoções, bem como o encorajamento à resolução crescentemente autónoma de problemas que naturalmente ocorrem nas interações quotidianas entre crianças. 19 março 2024 Parcerias com as famílias e a comunidade A relação de parceria com as famílias e a comunidade assume relações de na educação de bebés e crianças uma especial centralidade. confiança e parceria Estes dois sistemas (família e creche) beneficiam de uma entre creche e relação de confiança e de parceria que dá coerência ao família processo de educação das crianças e favorece o seu bem-estar, aprendizagem e desenvolvimento. A família torna-se um aliado fundamental para a equipa da creche no processo de conhecer cada criança na sua individualidade. Por outro lado, a creche constitui-se como um apoio alargado e especializado na educação de crianças partilhando com as famílias a tarefa de educar, contribuindo para as experiências positivas de cada criança e apoiando os desafios da parentalidade. Sustentar o fortalecimento das relações entre as famílias e a creche, enquanto sistema contínuo de apoio das crianças, tem-se revelado como um dos fatores de qualidade das instituições para a infância com impacto mais positivo nos percursos de vida das crianças. A necessidade destas relações significativas justifica-se, não só porque a educação de bebés e crianças constitui uma tarefa complexa e exigente que beneficia de redes sociais de apoio, mas também porque a assunção da criança como cidadã requer que se efetive a sua participação na comunidade e no espaço público. A construção de parcerias com as famílias parte da valorização valorização da da sua participação nos contextos de creche e o participação, reconhecimento dos seus saberes e contributos nos processos saberes e educativos. Privilegia-se a criação de um ambiente físico e contributos das relacional em que as famílias se sintam acolhidas e famílias respeitadas, caracterizado pela abertura e confiança mútua. A parceria com as famílias concretiza-se na partilha e no conhecimento acerca de valores, expectativas e práticas de cada contexto. De facto, cada família é singular nas suas necessidades e cultura, sendo importante criar um clima de respeito pela diversidade e de convívio democrático, com um foco no potencial que os contextos familiares trazem para as experiências da criança na creche. Esta parceria concretiza-se também na partilha regular do conhecimento e perspetivas que cada um destes contextos tem acerca da mesma criança. Nesta partilha, são particularmente relevantes os processos de criação de coerência comunicação aberta, solidária e ética, sem juízos de valor e em e continuidade entre respeito pela pluralidade de perspetivas em presença. A 20 março 2024 abertura, diálogo e colaboração com as famílias são bases para a creche e o a criação de coerência e continuidade entre estes dois contexto familiar contextos, condições de grande relevância para o bem-estar físico, emocional e social das crianças, para a constituição das suas identidades e para o seu sentido de pertença. A creche e os/as profissionais constituem, também, um importante contexto de apoio às famílias e à parentalidade. creche enquanto Neste âmbito, inclui-se a promoção de diálogos que favoreçam contexto de apoio às a compreensão do papel central dos diversos elementos das famílias e suporte à famílias na educação das crianças e o encorajamento a práticas parentalidade que partam de uma visão positiva, justa e digna das crianças em contexto familiar. Com estes diálogos procura-se consonância com a visão partilhada pela creche, bem como o apoio à compreensão e valorização dos processos aí vividos pela criança. Poderá ainda ser facilitada a constituição de sistemas informais de apoio às famílias, através da criação de diálogos e sinergias entre estas. Os contributos da creche para uma maior equidade e justiça social também se estendem ao encorajamento e valorização da participação equilibrada das figuras parentais nos processos de educação e cuidados, valorizando o seu papel e convocando-as ativamente, de forma equitativa, para dinâmicas coconstruídas de decisão e ação. O mesmo sentido e propósito deve ser assumido na centralidade conferida a outros familiares na vida da criança, como avós, tios e outros membros da família alargada. A construção de parcerias estende-se à comunidade, através da criação de possibilidades múltiplas de as crianças construção de explorarem e interagiram com diferentes espaços naturais e parcerias com a culturais, como jardins, parques, museus ou bibliotecas. Da comunidade mesma forma, é importante criar oportunidades para que a comunidade se envolva na vida das creches, enriquecendo as vivências sociais e culturais das crianças e as dinâmicas das próprias instituições. Releva-se ainda o importante papel dos/as educadores/as de infância ao nível da identificação e mobilização de serviços da comunidade (por exemplo, serviços de saúde ou de ação social), no sentido de garantir o atendimento das crianças e famílias em situações específicas. Abordagem holística e integrada Os fundamentos e princípios da pedagogia para a infância preconizam uma abordagem holística em que a criança é 21 março 2024 compreendida como ser integral, valorizando-se de forma compreensão da equilibrada dimensões físicas, emocionais, sociais e cognitivas criança enquanto ser da sua aprendizagem e desenvolvimento, e a interatividade integral entre elas. Uma abordagem holística implica também reconhecer a natureza inseparável da educação e do cuidado, um reconhecimento que é particularmente crítico nos indissociação entre contextos de creche. Esta tomada de posição (e chamada à educação e cuidado ação) afasta-nos de um foco estrito na satisfação de necessidades físicas dos bebés e das crianças, associado à sua alimentação, sono/descanso e higiene, para uma noção de cuidado ético, que inclui a atenção para reconhecer necessidades de crianças (e adultos/as), bem como a responsabilidade, a competência e a responsividade para compreender essas necessidades e responder-lhes, em respeito pela perspetiva do outro. Daqui decorre a importância de uma pedagogia do cuidado em que é reconhecido e respeitado o valor da agência da criança e a centralidade dos processos relacionais. De facto, o respeito e a sensibilidade, do/a educador/a de infância e de outros elementos das equipas de creche, como os/as auxiliares de educação, são condições de base para um cuidado ético que considera as iniciativas, disposições, interesses e necessidades individuais dos bebés e das crianças. A observação atenta e a reflexão, individual e em equipa, permitirão a tomada de decisões sensíveis, informadas e sintonizadas com as preferências, os ritmos (por exemplo, as distintas necessidades de sono de cada criança) e os estados emocionais (por exemplo, as diversas formas de manifestar desconforto) de cada criança. A construção de relações e a organização de um ambiente educativo inclusivo são processos centrais na constituição de um quotidiano que contribua para o bem- estar, aprendizagem e desenvolvimento holístico de bebés e crianças, proporcionando, simultaneamente, segurança e desafio, familiaridade e novidade, oportunidades para que sejam escutados/as e valorizados/as, para que possam exercer a sua agência. De acordo com os fundamentos e princípios da pedagogia para a infância, o brincar tem um valor insubstituível. Desde o centralidade do nascimento, o brincar constitui uma experiência geradora de brincar na alegria, satisfação e de múltiplas aprendizagens, envolvendo experiência de aspetos relevantes do ponto de vista da vivência emocional, bebés e crianças social, cognitiva e física de bebés e crianças. Por isso, desde o brincar em que o bebé se envolve com o seu corpo, com adultos/as de referência ou objetos, até ao envolvimento 22 março 2024 imaginativo no jogo simbólico de crianças um pouco mais velhas, o brincar e o jogo constituem, por excelência, processos que respondem ao imperativo de uma abordagem holística e integrada na creche. Neste âmbito, o papel do/a adulto/a é central e multifacetado. Para além da organização de um ambiente material rico, diversificado e inclusivo, quer na sala de atividades, quer no espaço exterior, é também tarefa central dos/as profissionais garantir que os bebés e as crianças mais novas têm tempo e espaço para desenvolver o brincar, que têm oportunidade de o iniciar, liderar ou concluir, na presença de adultos física e emocionalmente disponíveis. 23 março 2024 II.O papel do/a educador/a As Orientações Pedagógicas para Creche destinam-se a apoiar a construção da ação educativa em creche, da responsabilidade do/a educador/a, e constituem-se como documento de referência para todos os envolvidos na educação formal das crianças até aos três anos de idade. Garantir os direitos de todas as crianças é uma tarefa que mobiliza um conjunto alargado de atores em ações integradas e complementares, enquadradas legislativamente e requerendo condições estruturais e processuais específicas. Neste processo complexo e sistémico, os/as educadores/as de educador/a de infância assumem especial relevância e responsabilidade infância enquanto quando se trata de garantir o direito à educação de qualidade. especialista Enquanto especialistas em educação de infância cabe-lhes garantir que todas as crianças possam beneficiar de experiências e processos educativos que potenciem o seu desenvolvimento e aprendizagens desde as primeiras idades, bem como o seu bem-estar e a sua participação no mundo a que pertencem. Sabendo que o acesso e a frequência da educação de infância de qualidade possibilitam efeitos benéficos ao nível do bem-estar e aprendizagem das crianças, cabe ao/à educador/a, em conjunto com outros/as agentes educativos, mobilizar as condições estruturais e processuais que constituem os ambientes de educação de infância equitativos e de qualidade. É neste quadro de complexidade que se define o papel do/a educador/a que aqui procuramos explicitar. Assim, a ação profissional dos/as educadores/as, embora tenha como horizonte prioritário o compromisso com as crianças, requer que seja entendida no pressuposto que as crianças não são seres isolados num todo que é o mundo. Como é explicitado compromisso com na Carta de Princípios para uma Ética Profissional da APEI crianças, famílias, (2012) os/as educadores/as de infância exercem a sua ação no equipa, empregador, compromisso com as crianças, com as famílias, com a comunidade, instituição (equipa e entidade empregadora), com a sociedade e com o comunidade e com a sociedade. Acrescentamos, neste tempo planeta em que se torna urgente uma maior consciência ecológica, um compromisso com o planeta Terra. Tal significa que o ato pedagógico quotidiano com as crianças não pode ser alheio, por exemplo, à melhoria das condições socioculturais das famílias e das comunidades, ao modelo de sociedade que queremos construir (democrática, justa), bem como aos 24 março 2024 problemas que enfrentamos enquanto humanidade (por exemplo, degradação ambiental; problemas de saúde, discriminação de alguns grupos sociais, entre outros). O que significa que a educação de infância, enquanto campo/área de saber e ação específica, localiza-se num espaço de diálogos entre saberes disciplinares e profissionais, entre instituições e áreas de intervenção, entre culturas e territórios nos e com os quais interage. O/a educador/a de infância, ao ter consciência desta realidade ecológica, contribui direta ou indiretamente com o seu saber e ação pedagógica nos diversos níveis e nos diversos sistemas na ação direta com as crianças, na constituição de equipas reflexivas na creche, na parceria e interação com as famílias, na mobilização dos serviços e recursos existentes na comunidade, assim como na defesa de práticas e políticas que garantam os direitos das crianças, as condições para o exercício da parentalidade, a sua dignidade profissional, entre outras. A ação educativa do/a educador/a tem em atenção, simultaneamente, o tempo presente das crianças, as suas necessidades, os seus interesses, o seu bem-estar e os seus direitos, mas também, o seu futuro enquanto jovens e adultos. Tal significa garantir o direito a ser criança, assegurando os promotor/a dos direitos de proteção, provisão e participação sem submeter ou direitos das crianças reduzir a ação educativa a uma preparação para o futuro enquanto aluno e adulto. Ao mesmo tempo, sabendo sobre o modo como as experiências dos primeiros anos podem influenciar as possibilidades de uma vida plena ao longo das diversas idades e contextos sociais e culturais, a ação educativa dos/as educadores/as de infância deve contemplar esta visão de futuro que, enquanto sociedade, procuramos construir. Nesse sentido, é importante conhecer, entre outros, educação a Convenção sobre os Direitos da Criança (Nações Unidas, inclusiva 1989), o Sistema Nacional de Intervenção Precoce na Infância - SNIPI (DL 281/2009) e o quadro legislativo para a educação pré-escolar enquanto primeira etapa da educação básica no processo de educação ao longo da vida, bem como os princípios da educação inclusiva (DL 54/2018). Ainda, será relevante perspetivar o horizonte da ação educativa conhecendo as competências expressas no Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória (Oliveira-Martins, 2017), ou conhecer os Obįetivos para o Desenvolvimento Sustentável (ODS; ONU, 2015) dando sentido à educação com as crianças e com as famílias, nos diversos contextos sociais e culturais. 25 março 2024 Tomando como referência os perfis de desempenho profissional do/a educador/a de infância (DL 240/2001 & DL 241/2001) é possível conceber o seu papel em quatro dimensões: dimensão profissional, social e ética; dimensão de desenvolvimento do ensino e da aprendizagem; dimensão de participação na escola e de relação com a comunidade; dimensão de desenvolvimento profissional ao longo da vida. A dimensão profissional, social e ética dos/as profissionais saberes e implica que os/as educadores/as de infância baseiem a sua competências ação educativa numa “competência – enquanto saber profissionais integrado, cientificamente suportado e em permanente reconstrução” (APEI, 2012). O/a educador/a exerce a ação educativa não só com base no saber profissional, mas também, com base na pessoa que é, no modo como se relaciona com as crianças, as famílias, as equipas e outros atores sociais, bem como com os ecossistemas natura-cultura que compõem o mundo. Tal implica um exercício da profissão relações positivas e com responsabilidade e empenhamento face aos diversos equilibradas, compromissos, a capacidade de estabelecer relações positivas pautadas pelo e equilibradas, a adoção de atitudes pautadas pela integridade respeito e pelo e pelo respeito, bem como uma constante atenção de cuidado, cuidado ação que atende a todos. Isto significa assumir a dimensão cívica da profissão com as inerentes exigências éticas e deontológicas enquadradas numa matriz democrática, onde se valoriza a diversidade, se potencia a participação e a inclusão de todos e se reconhece a nossa interdependência. Cabe ao/à educador/a de infância zelar pela sua postura profissional, social e ética num constante exercício de reflexão e, ao mesmo tempo, contribuir para que estes princípios se manifestem nas equipas e nas redes com quem trabalha. Assume-se, assim, como um/a promotor/a dos direitos humanos, da criança e da natureza. Grande parte da ação e atenção dos/as educadores/as de promover condições infância no seu exercício profissional é dirigida para a função de aprendizagem a mais distintiva da sua profissão na sociedade: promover todas as crianças condições de aprendizagem a todas as crianças. A dimensão de desenvolvimento do ensino e da aprendizagem assume, na educação das crianças até aos três anos, uma visão ampla que não se insere numa visão de ensino como transmissão de conhecimento. Antes, o papel do/a educador/a enquanto ações intencionais e docente que é encerra um conjunto de ações intencionais e fundamentadas fundamentadas em conhecimentos específicos que se 26 março 2024 articulam para assegurar um conjunto de experiências de aprendizagem e de bem-estar para todas as crianças. Uma componente fundamental da ação educativa na infância é a organização do ambiente educativo naquilo que se refere aos espaços e materiais, à organização das atividades no tempo e à mobilização de oportunidades de interação com crianças de diversas idades e adultos, dentro ou fora do espaço institucional. Cabe ao/à educador/a de infância, com base organização do num conhecimento específico, garantir o acesso das crianças a ambiente educativo espaços e a materiais de qualidade, que potenciem o seu protagonismo, competência e autonomia, que sejam culturalmente relevantes e diversificados, sem se deixar ofuscar pela profusão de brinquedos que o mercado produz numa lógica de consumismo. As boas escolhas relativamente aos espaços e aos materiais nem sempre implicam a mobilização de elevados recursos económicos, salvaguardados que estejam os princípios de durabilidade, segurança e sustentabilidade na aquisição de equipamentos e materiais respeitadores do direito da criança à estética, funcionalidade, adequação e ludicidade. A escolha e aquisição de equipamentos e materiais deve assegurar a responsabilidade para com o ambiente. A organização dos quotidianos educativos requer ainda pensar quais os tipos de atividades que importa garantir no tempo diário e semanal dos bebés e das crianças e também como estas se articulam numa rotina estável, mas flexível, com configurações diversas. Também nesta dimensão, o/a educador/a, em diálogo com outros elementos da equipa educativa, com as famílias e com as crianças, é o garante de escolhas baseadas em conhecimento científico, na adequação das rotinas ao contexto e aos participantes no processo educativo, em coerência com o projeto educativo de estabelecimento e com o projeto pedagógico de grupo. Cabe aos/às educadores/as planificar processos educativos, planificar com base atividades e projetos com base na escuta e observação das na escuta da criança crianças e no conhecimento dos contextos sociais e culturais a que pertencem, documentando os processos e refletindo sobre os mesmos. Procura-se assim que estes processos sejam significativos para as crianças tendo em conta os seus experiências e interesses, as suas necessidades e as suas competências, aprendizagens respondendo a um leque amplo de experiências e significativas aprendizagens definidos nestas Orientações Pedagógicas para 27 março 2024 Creche, nos projetos pedagógicos de grupo e nos projetos educativos das instituições. O/a educador/a avalia a sua intervenção, o ambiente e os processos educativos, bem como o desenvolvimento e as aprendizagens de cada criança e do grupo com vista à melhoria da qualidade dos contextos e ao bem-estar e aprendizagens de todas as crianças. No âmbito da relação e ação educativa, o/a educador/a é segurança física e promotor/a de segurança física e emocional das crianças, do emocional das seu protagonismo, autonomia e participação. Se as crianças crianças têm, no geral, uma disposição para se envolverem em atividades exploratórias ou culturais de sua iniciativa ou de iniciativa de outros, cabe às educadoras e educadores promover segurança que, aliada à curiosidade natural das crianças, irá contribuir para a sua confiança e ímpeto exploratório, para que se envolvam em situações e promoção do experiências diversificadas. Cabe-lhes ainda promover o protagonismo, estabelecimento de relações positivas entre as crianças, autonomia e marcadas pelo prazer e convivência assegurando, participação da progressivamente, atitudes de cuidado mútuo. criança A conceção do currículo na educação de infância baseia- se em processos holísticos e integrados onde a ação humana não surge fragmentada. Privilegiam-se o brincar e as interações positivas como modo próprio de relação das crianças com o mundo, promotores do seu bem-estar e saúde e da sua processos holísticos identidade pessoal, social e cultural. Nesta visão holística e e integrados integrada do currículo mobilizam-se diversas linguagens e práticas culturais características dos bebés e das crianças mais novas, dos seus contextos de proximidade, mas também pertencentes ao património cultural da humanidade a que todas as crianças devem ter acesso. A dimensão de participação na escola e de relação com a comunidade é outra das dimensões da profissionalidade do/a educador/a de infância. Isto significa que exerce a sua profissão contribuindo para a qualidade da instituição em que trabalha, em diálogo e colaboração com os diversos atores da diálogo e comunidade educativa. Neste contexto, contribui para a colaboração com construção do projeto educativo de estabelecimento e dos diversos atores da projetos pedagógicos de grupo, mobilizando a participação de comunidade todos os intervenientes. educativa Cada educador/a de infância contribui para uma cultura organizacional humanizada e para um clima de mútuo respeito 28 março 2024 e de colaboração em que todos têm voz – os bebés, as crianças, a equipa educativa, as famílias e os membros da comunidade mais alargada. A par da liderança pedagógica do grupo, o/a educador/a de infância assume também papéis de liderança de equipas (de liderança de equipa sala ou institucionais) que requerem capacidades relacionais, de comunicação e de negociação que permitam a todos refletir e contribuir para o bem comum, enfrentando os problemas e procurando soluções em conjunto. É particularmente relevante o trabalho de parceria que cada educador/a efetua com as/os auxiliares da equipa de sala num contínuo processo de reflexão e adequação da ação educativa quotidiana. Assim, todos aprendem uns com os outros numa comunidade educativa que cresce junta, mas onde há espaço para a expressão de diversas singularidades, visões de mundo e culturas de pertença. Na creche, como referido anteriormente, o trabalho com as famílias assume uma centralidade especial na medida em que parceria com é através de um diálogo entre profissionais e famílias que famílias e ambos conhecem melhor cada bebé, cada criança, que comunidade interpretam as suas necessidades, interesses e potencialidades, ampliando possibilidades de escuta ativa. A comunicação diária com as famílias permite ainda desenvolver processos de continuidade entre contextos de vida das crianças e de parceria com as famílias e a comunidade em que se inserem, promovendo ambientes em que os bebés, crianças e famílias se possam reconhecer. Durante os períodos de continuidade entre transição entre a casa e a creche, entre a creche e o jardim de contextos de vida infância esta parceria com as famílias assume especial das crianças relevância. Esta continuidade entre a vida das crianças nos seus contextos familiares e a vida na creche potencia a inclusão da diversidade e enriquece as experiências de todo o grupo. As partilhas que os/as educadores/as fazem sobre a vida na creche com as famílias, permite-lhes não só acompanhar o desenvolvimento e aprendizagem dos bebés e das crianças como, também, promover um apoio mútuo na resolução de problemas e na procura de processos de educação e cuidado adequados. Construir uma relação de confiança entre os/as educadores/as e as famílias é fundamental para todos, especialmente para as 29 março 2024 crianças por lhes proporcionar tranquilidade, confiança e bem- estar, nas transições quotidianas entre os diversos contextos. integração de Na relação com a comunidade, o/a educador/a potencia o serviços trabalho em rede intersetorial mobilizando recursos (saúde, ação social, cultura, justiça, entre outros) e a integração de serviços para as crianças e as famílias baseada na integridade humana. Torna-se ainda especialmente relevante, na relação com a comunidade, que se potenciem as redes sociais de apoio e os espaços de vida comuns entre gerações, quebrando o isolamento e a competição que marcam o nosso tecido social. Os bebés e as crianças mais novas são cidadãs de pleno direito e, nesse sentido, têm o direito a participar na vida da comunidade a que pertencem e a usufruir de relações e de participação da experiências únicas que esta possibilita. Assim, as saídas criança no espaço regulares na comunidade frequentando ruas, parques e público equipamentos culturais ampliam as suas visões do mundo, potenciam o sentido de pertença e abrem possibilidades para que a cidade, enquanto espaço público, acolha os interesses de bebés e crianças, se modifique em função dos seus direitos e, assim, lhes ofereça possibilidades de cidadania participada. A presença das crianças no espaço público é, não só, condição construção de redes de revitalização social e cultural do mesmo como torna as sociais de apoio comunidades mais humanas, capazes de encantamento mútuo levando-as a assumirem as crianças mais novas como responsabilidade partilhada. Por último, a dimensão de desenvolvimento profissional ao desenvolvimento longo da vida requer que o/a educador/a assegure o seu profissional desenvolvimento profissional e que participe e contribua para o desenvolvimento profissional da equipa a que pertence. A evolução do conhecimento, as rápidas mudanças sociais e a emergência de novas realidades requerem profissionais que estejam em contínua formação e aprendizagem e que sustentem a sua profissionalidade num processo de reflexão sobre a ação e na ação. O desenvolvimento profissional requer a inserção em grupos de pertença profissional dentro e/ou fora da instituição que suportem processos de investigação- ação colaborativos a partir da identificação dos problemas e da mobilização dos saberes e estratégias que permitam qualificar a ação educativa e promover a aprendizagem e o comunidades de bem-estar das crianças e das famílias. Este saber construído aprendizagem em comunidades de aprendizagem, ao ser comunicado em fóruns públicos de profissionais contribuem para a construção do conhecimento profissional dos/as educadores/as de 30 março 2024 infância e para a edificação da sua autoria e autonomia. O desenvolvimento profissional ao longo da vida de uma profissão desafiante e exigente requer, também, uma atenção constante a práticas de autocuidado dos profissionais. O papel do/a educador/a de infância nas suas diversas dimensões assenta numa visão de criança sujeito de direitos e em fundamentos e princípios da pedagogia para a infância referidos na primeira parte deste documento. Assenta, ainda, num processo de procura de coerência ética e profissional alicerçado em conhecimento relevante e atualizado e explicitado na intencionalidade educativa. 31 março 2024 III.Intencionalidade educativa As Orientações Pedagógicas para Creche são o documento de referência para apoiar os/as educadores/as na definição de uma intencionalidade que exprime e formaliza a natureza do seu papel, as finalidades e os sentidos das suas práticas e o modo como as pensam e organizam. Esta intencionalidade construir e gerir permite-lhes tornarem-se construtores/as e gestores/as de quotidianos quotidianos pedagógicos éticos e responsivos que pedagógicos éticos e reconheçam as crianças e o grupo, as suas identidades, os seus responsivos diferentes ritmos, os seus progressos e tenham em consideração os seus contextos familiares, culturais e sociais. A intencionalidade educativa diz respeito a ações criar ambientes intencionalmente pensadas e refletidas que orientam a ação educativos profissional do/a educador/a de infância para construir promotores de bem- ambientes educativos que promovam o bem-estar, o brincar, a estar, do brincar e aprendizagem e desenvolvimento dos bebés e das crianças. E do aprender promovam também o envolvimento e a participação de todos os intervenientes do processo educativo – as crianças, os/as profissionais e as famílias. O envolvimento do/a educador/a em ações intencionais exige uma reflexão constante sobre a sua ação pedagógica, de modo a clarificar e a compreender as conceções, os valores e os princípios pelos quais se rege e a sua adequabilidade a cada criança e ao grupo. Essa reflexão é imprescindível para a sintonia entre as criação de ambientes educativos, sustentados numa ética do culturas e propósitos educar e do cuidar, que permitam uma sintonia entre as das crianças e culturas e os propósitos das crianças (os seus interesses, intencionalidade necessidades, preferências e motivações) e a intencionalidade educativa do/a que orienta a ação profissional do/a educador/a. educador/a A intencionalidade educativa no quotidiano é partilhada com as crianças, implicando-as no processo educativo. A sensibilidade e a ética do/a educador/a criam condições para que se estabeleça um clima de participação e comunicação, escutando as crianças, desde bebés, e respondendo às suas múltiplas linguagens. A compreensão por parte do/a educador/a da imagem de criança competente e participante na sua jornada de aprendizagem, bem como do seu papel profissional na aprendizagem e desenvolvimento de cada criança e do grupo, permite-lhe criar propósitos e atribuir sentido à sua ação. A 32 março 2024 clareza e a coerência desses propósitos encontram criar propósitos e ressonância na criação de uma dinâmica educativa partilhada, atribuir sentido à em que as crianças são escutadas, respeitadas e incentivadas ação pedagógica a participar, garantindo-lhes o direito a tomar decisões sobre questões que lhe dizem respeito e a ter influência na sua jornada de aprendizagem. Para o efeito, o/a educadora/a desenvolve ciclos interativos de observação, escuta, registo documentação; de planificação, ação e avaliação; de comunicação e articulação, que desenvolver ciclos sustentam os processos de tomada de decisão acerca do interativos para quotidiano pedagógico e das experiências e aprendizagens tomar decisões que proporciona às crianças. sobre o quotidiano pedagógico Estes ciclos interativos, constituídos por processos interdependentes, requerem que o/a educador/a recolha informação sistemática, a organize, interprete e reflita sobre a mesma de modo a criar condições estimulantes e equitativas que possibilitem aos bebés e às crianças desenvolver todo o seu potencial nas Áreas de Experiência e Aprendizagem (bem- estar e saúde; identidade pessoal, social e cultural; comunicação, linguagens e práticas culturais) e lhes garantam o direito a pertencer e a participar. É nesta dinâmica que o/a educador/a vai construindo conhecimento e compreensão sobre as crianças e os seus contextos familiares, sociais e culturais, de modo a promover uma maior igualdade de oportunidades e equidade. Assim, a intencionalidade educativa, planeada, agida e refletida, serve de suporte para a criação de ambientes educacionais inclusivos, capazes de garantir múltiplas e diversas experiências e aprendizagens a cada uma e a todas as crianças, sempre em interligação com as diferentes formas como cada uma estabelece relações no mundo e com o mundo e como lhes atribui sentido e significado. Observar, escutar, registar e documentar Observar é uma atividade integrante e indispensável da ação pedagógica. A observação sensível, rigorosa e contínua dos bebés e das crianças nas suas interações com pessoas e observação é um materiais, permite ao/à educador/a recolher informação processo integrante importante acerca dos seus interesses, necessidades, e indispensável da ação pedagógica 33 março 2024 motivações, preferências e competências para, deste modo, conhecer e compreender cada uma e o grupo. A observação está intrinsecamente associada à escuta e estes dois processos são muito relevantes, sobretudo em creche, onde é fundamental que o/a educador/a seja capaz de olhar, ouvir, sentir e interpretar as ações e as interações dos bebés e processo de escuta das crianças para as compreender e lhes atribuir significado. sensível e ética que Observar é, assim, um processo de escuta sensível e ética que permite requer uma compreensão empática do modo como os bebés compreender como e as crianças exploram e interpretam o mundo e os os bebés e as significados que estão a atribuir às suas experiências e crianças atribuem aprendizagens. sentido ao mundo e às experiências O/a educador/a presta especial atenção à linguagem corporal, às expressões faciais, aos gestos, aos sons e a outros sinais (de curiosidade, interesse, bem-estar) manifestados pelos bebés e crianças. Esta atenção permite-lhe conhecer e compreender como é que os bebés e as crianças se estão a sentir e como estão a experienciar a quotidianidade da creche. A observação e a escuta dão indicações ao/à educador/a sobre se os ambientes pedagógicos estão (ou não) a criar condições observação e escuta de bem-estar e a promover experiências e aprendizagens sustentam a criação holísticas, integradas e contínuas para cada uma e todas as de ambientes de crianças. Para isso, não basta apenas observar e escutar, é bem-estar e necessário registar, organizar, analisar, interpretar e comunicar promoção de a informação, isto é, converter o material recolhido em experiências e documentação pedagógica. aprendizagens significativas A documentação implica o uso de várias estratégias e formas de registo, designadamente, registos escritos, fotográficos, áudio e vídeo e de outros artefactos e documentos do quotidiano. Requer, ainda, o uso coerente e sistemático de instrumentos pedagógicos de observação já existentes na literatura e/ou de outros eventualmente criados pelo/a educador/a, individualmente ou em colaboração, desde que respeitem os fundamentos e os princípios da pedagogia para a infância. Estes instrumentos apoiam, simultaneamente, a análise e a interpretação da informação recolhida, evidenciando as experiências e aprendizagens dos bebés e das crianças. No seguimento desta sequência de ações intencionais, o/a educador/a precisa de se questionar sobre como dar 34 março 2024 visibilidade a estas experiências e aprendizagens e, ainda, tornar visíveis as como e a quem vai comunicar as perspetivas e compreensões perspetivas e formas do mundo dos bebés e das crianças. de compreender o mundo dos bebés e Cabe ao/à educador/a pensar antecipadamente sobre o que das crianças vai documentar, colocando questões generativas que lhe permitam levantar hipóteses e incluir várias possibilidades. Isto implica que tome decisões sobre os instrumentos e as estratégias que vai usar e porquê: se vai fazer anotações rápidas para posteriormente reescrever de maneira mais extensa ou se vai optar por outro tipo de registo; se a recolha de informação vai incidir sobre uma situação ou uma sequência de acontecimentos; se o foco é numa criança ou num grupo de crianças; se incide sobre um momento específico do tempo pedagógico, vários momentos ou ao longo do dia; se vai fazer registos fotográficos, áudio ou vídeo, ou uma conjugação de todos. Para que este processo seja significativo é fundamental que o/a educador/a, tendo em conta a complexidade do quotidiano pedagógico, compreenda que não pode documentar tudo o que acontece. A recolha de informação é, assim, um processo intencional, consistente e claramente assumido. Esta intencionalidade também permite ao/à educador/a estar atento ao emergente, tornando-se mais capaz de identificar os sinais e as ações dos bebés e das crianças no decurso da intencionalidade na interação pedagógica e interpretá-los para, dessa forma, recolha de acolher e integrar a sua participação. Estas decisões informação permite deliberadas são centrais para dar visibilidade ao modo como prestar atenção ao as crianças estão a construir conhecimento sobre si, sobre os emergente outros e sobre o mundo, como se sentem nessa relação consigo e com os outros e como atribuem sentido às experiências e aprendizagens que o quotidiano lhes proporciona. Sublinhe-se que a participação das crianças requer que o/a educador/a atue como um mediador e facilitador desse processo. Os bebés, particularmente, precisam que o/a educador/a identifique e interprete os seus sinais, ampliando identificar e o seu espaço de iniciativa e a sua participação. Deste modo, os interpretar os sinais bebés e as crianças vão-se tornando mais autónomas nas suas dos bebés para escolhas e vão assumindo, progressivamente, a autoria da sua ampliar o seu jornada de aprendizagem. espaço de iniciativa 35 março 2024 O conhecimento que o/a educador/a constrói, sempre em estreita colaboração com o(s)/a(s) auxiliar(es) da ação educativa, acerca de cada criança e do grupo não se faz à margem do conhecimento e da colaboração da família e da comunidade. Este processo assenta no respeito pelas diferentes composições, estilos de vida e características das famílias, das suas culturas e das culturas das comunidades a que pertencem. Pela natureza sensível destes processos é fundamental que o/a educador/a reflita sobre a sua responsividade ética, honrando e valorizando cada família e a(s) sua(s) cultura(s), garantindo o princípios éticos e direito à integridade e à confidencialidade, comprometendo- deontológicos se em respeitar a privacidade e em manter o sigilo, desde que subjacentes aos a informação recolhida não coloque em risco os direitos e o processos de superior interesse das crianças. Ser ético envolve pensar nas recolha, análise, ações quotidianas e na tomada de decisões, individual ou interpretação e coletivamente, com base no respeito pela dignidade humana comunicação da e no compromisso pelo bem-estar de todos os envolvidos no informação processo educativo, erradicando quaisquer manifestações de preconceito e discriminação. Tanto os processos de recolha de informação como a interpretação e a comunicação devem assentar nestes princípios e ter em consideração a opinião e a voz dos pais e das famílias, assim como de outros parceiros da comunidade educativa acerca do processo educativo das crianças, de modo interdependência a garantir o seu envolvimento e participação. entre os ciclos de observação, escuta, Observar, escutar, registar e documentar sustentam e apoiam registo e o desenvolvimento do ciclo interdependente e interativo de documentação e os planear, agir e avaliar. ciclos de planificação, Planear, agir e avaliar ação e avaliação O ciclo planear, agir e avaliar pressupõe que o/a educador/a esteja comprometido/a com a criação de ambientes educacionais inclusivos, como já referido, que garantam experiências e aprendizagens integradas, holísticas e contínuas a cada e a todas as crianças. Esse compromisso operacionaliza-se na elaboração de um projeto pedagógico que assenta nos fundamentos e princípios da pedagogia para a infância, considerando a sua especificidade para a creche, e 36 março 2024 que parte do conhecimento sobre os contextos familiares, projeto pedagógico sociais e culturais das crianças. assente nos fundamentos e A partir do conjunto de informações recolhido através da princípios da observação e escuta atenta e sensível o/a educador/a toma pedagogia consciência de quem é cada criança e o grupo, para, com este para a infância conhecimento, explicitar as suas intenções e opções pedagógicas, planificar e organizar a sua ação, em articulação com o projeto educativo da instituição. O projeto pedagógico estrutura-se com base na compreensão de que as crianças são protagonistas e participativas, que aprendem através do explorar e do brincar e das interações com as pessoas e com os materiais e das relações com a natureza e com as diferentes culturas. A construção deste projeto compreende ainda as inter- relações entre as dimensões pedagógicas (organização do espaço e dos materiais; organização do tempo; organização do grupo; relações e interações; observação, documentação, planificação e avaliação; atividades e projetos) e as Áreas de Experiência e Aprendizagem, em articulação com as identidades sociais e culturais das famílias e das comunidades. A explicitação destas dinâmicas tem também em consideração a importância de estabelecer relações de parceria com as famílias, com outros profissionais e com a comunidade, valorizando a diversidade como garante da inclusão de todos. Para cumprir esta finalidade é fundamental que o/a educador/a, através de ciclos sucessivos de planear, agir e avaliar, que se vão complexificando ao longo do ano, tome consciência e compreenda o modo como os bebés e as crianças exploram e experienciam os espaços, os materiais e os tempos pedagógicos, assim como as relações e interações em que se envolvem. É a partir dessa compreensão e da reflexão sistemática sobre a sua ação que o/a educador/a vai fazendo os reajustes necessários para garantir a participação e a aprendizagem de todos os intervenientes, por exemplo, reflita sobre como complexificar os espaços e os materiais para promover novas aprendizagens ou como acolher uma criança e sua família recém-chegados ao grupo. Esta compreensão e reflexão sistemática sustentam também a projeção de novas ações e situações que permitam às crianças 37 março 2024 construir a sua identidade, autonomia e independência, sentir bem-estar e pertença, assim como, expressar e comunicar os reflexão sistemática significados que atribuem à exploração e à descoberta, ao sobre a ação brincar e ao aprender, às relações e interações, ao mundo, à sustenta a natureza e à cultura. planificação de novas ações Neste sentido, o projeto pedagógico é um instrumento dinâmico e flexível, sujeito a processos de revisão e de adequação, que decorrem do desenvolvimento da ação e da reflexão sistemática sobre essa ação para gerar novas ações. Ou seja, o/a educador/a planifica a sua ação com base na projeto pedagógico informação recolhida, avalia reflexivamente os efeitos dessa é um instrumento ação no bem-estar, aprendizagem e desenvolvimento das dinâmico e flexível crianças e do grupo e avalia as oportunidades que o ambiente educativo proporciona para planificar novas ações. A organização temporal da planificação e da avaliação depende dos diálogos partilhados e das decisões da equipa educativa. Para algumas equipas pode fazer sentido que se realize numa base semanal, para outras quinzenal e, ainda, planificação e para outras, numa base mensal. Independentemente dessas avaliação envolvem decisões, partilhadas e negociadas, é importante que cada o diálogo reflexivo educador/a diariamente pense e organize as suas ações e da equipa educativa interações, observe, registe, documente e reflita sobre os seus para tomar decisões efeitos nas ações e interações das crianças, das famílias e de partilhadas outros profissionais da comunidade educativa. É também importante que, de acordo com a organização do ano na instituição, o/a educador/a elabore periodicamente uma síntese descritiva das experiências e aprendizagens mais significativas dos bebés e das crianças, reflita sobre o projeto pedagógico, a sua adequação a cada criança e ao grupo e sobre o envolvimento e a participação de todos os intervenientes no processo educativo, para tomar novas decisões. No final do ano letivo, é necessário que elabore uma síntese mais global dos progressos das crianças e reflita sobre o projeto pedagógico em todas as suas dimensões. Ao refletirem sobre o seu papel nas experiências e aprendizagens proporcionadas aos bebés e crianças, os/as educadores/as tornam-se mais capazes de compreender as suas conceções e opções pedagógicas. Esta reflexão centra-se no modo como o ambiente educativo é inclusivo e providencia experiências e aprendizagens integradas, holísticas e contínuas para todos os bebés e crianças e como isso está 38 março 2024 espelhado na intencionalidade educativa. Centra-se também no conhecimento e na valorização das práticas culturais das famílias e da comunidade, de como as suas perspetivas, compreensões, expectativas estão a ser integradas, bem como o seu contributo para o bem-estar e para as aprendizagens de todas as crianças. Estas reflexões permitem que a avaliação avaliação como seja reinvestida na experiência educativa das crianças processo tornando-se um processo mais justo, democrático e democrático, justo, equitativo. equitativo É importante reiterar que na educação de infância, e muito especificamente na creche, avaliar não significa classificar, comparar ou emitir quaisquer juízos de valor sobre as crianças e sobre os contextos sociais e culturais das suas famílias. A avaliação significa conhecer como é que a criança se sente e como pensa, como é que está a aprender e o que está a avaliar significa aprender, baseando-se na informação recolhida através dos conhecer cada processos de observação, escuta, registo e documentação. criança baseando-se na observação, Trata-se de uma avaliação que valoriza os progressos de cada escuta, registo e criança e do grupo, as diferentes formas de explorar, de brincar documentação e de compreender o mundo, no respeito pelas suas identidades e pertenças familiares, sociais e culturais. A avaliação dos progressos consiste, pois, em compreender o processo evolutivo das crianças, sem fazer qualquer tipo de comparação com as outras. Ao refletir sobre esses progressos e sobre o significado que atribui às experiências e às aprendizagens dos bebés e das crianças, o/a educador/a toma consciência das suas próprias conceções pedagógicas e do modo como se concretizam na ação. A avaliação implica a mobilização de conhecimentos para a compreensão das trajetórias e processos de aprendizagem e desenvolvimento das crianças na assunção da diversidade das necessidades e potencialidades de todas e de cada uma, que devem ser valorizadas e estimuladas. O princípio de uma educação holística e inclusiva implica a adoção de práticas pedagógicas diferenciadas, que respondam às características individuais de cada uma e atendam às suas diferenças, apoiando as suas aprendizagens e progressos. adoção de práticas pedagógicas Nesse sentido, é essencial que o/a educador/a reconheça as diferenciadas necessidades de todas as crianças e, caso necessário, mobilize recursos humanos, técnicos e materiais específicos para que todas as crianças possam experienciar o bem-estar pessoal e 39 março 2024 social e beneficiar de uma educação potenciadora de uma plena relação com os outros e com o mundo. Estes recursos localizam-se no grupo de crianças que se apoiam mutuamente, na equipa da sala que colabora entre si, na instituição, e nos profissionais complementares, na comunidade e nos seus serviços de saúde, educação, intervenção precoce, entre outros. Como tal, a avaliação em creche consiste numa reflexão intencional, sistemática, participativa e contínua sobre os avaliação implica processos de desenvolvimento e aprendizagem que permite uma reflexão ao/à educador/a tomar consciência do impacto da sua ação intencional, nesse processo e, simultaneamente, sustentar as decisões sistemática, pedagógicas em coerência com as suas conceções, participativa e respeitando os fundamentos e princípios da pedagogia para a contínua infância e considerando a sua especificidade para a creche. Esta é uma dimensão colaborativa e dialógica que permite avaliação e deslocar a avaliação de uma perspetiva solitária e aprendizagem como descontextualizada para uma perspetiva participativa e processos solidária, tornando a avaliação e a aprendizagem processos complementares e complementares e integrados. integrados Comunicar e articular O desenvolvimento da intencionalidade educativa implica o diálogo, a reflexão, a negociação e a comunicação entre todos os intervenientes no processo educativo. É responsabilidade participação e a do/a educador/a criar um clima de comunicação, ético e colaboração de responsivo, que valorize a diversidade e potencie a todos os participação, a inclusão e a corresponsabilização de todos pelo intervenientes no bem-estar, aprendizagem e desenvolvimento dos bebés e das processo educativo crianças, o que exige uma articulação entre os intervenientes. A partilha com as famílias, com outros profissionais e parceiros da comunidade educativa, que poderão ter outros valores e outras conceções, abre possibilidades para o debate e para o diálogo partilhado, essenciais à colaboração. Estes processos são centrais para a (re)construção de conhecimento partilhado sobre educação, sobre a imagem de criança e de infância(s) e sobre os processos de aprendizagem dos bebés e das crianças, assim como dos adultos por elas responsáveis. 40 março 2024 Estes diálogos reflexivos contribuem para a criação de relações de reciprocidade, ancoradas na confiança, no bem-estar e no respeito mútuo. Estes processos têm impacto positivo nas crianças, nos/nas profissionais, nomeadamente nos/as educadores/as, nos/as auxiliares da ação educativa e em outros profissionais que com eles/elas colaboram, assim como nas famílias e nas comunidades. A comunicação com as famílias em torno das opções e intenções pedagógicas, inerentes ao projeto pedagógico, é uma excelente oportunidade para as envolver no processo comunicar implica a educativo das crianças. Esta comunicação concretiza-se na partilha de partilha de conhecimento, perspetivas e expectativas que cada conhecimentos, um destes contextos tem acerca da mesma criança. perspetivas e expetativas Para isso, o/a educador/a recorre a uma variedade de meios, estratégias e protocolos que incluem conversas informais quotidianas, conversas intencionalmente planificadas, reuniões com os pais e as famílias e com outros parceiros da comunidade. Sempre com o consentimento informado dos participantes, recorre, ainda, a outros instrumentos ou protocolos de caráter mais organizado e estruturado, elaborados para o efeito, tais como, entrevistas e questionários. É importante sublinhar o valor do diálogo quotidiano com as famílias, nomeadamente, nos momentos de chegada e de partida das crianças, assim como da partilha dos processos de documentação pedagógica. São estes diálogos que tornam possível a construção de intenções e de expectativas partilhadas, adequadas às necessidades e aos interesses específicos de cada criança e respetiva família. A colaboração e o envolvimento das famílias no quotidiano das salas e na vida da instituição, assim como a sua participação comunicação com as em processos de tomada de decisão permitem construir famílias contribui coerência entre práticas. Além disso, também facilitam a para o bem-estar, continuidade entre estes dois contextos de vida significativos para a construção da das crianças, contribuindo para o seu bem-estar, para a identidade pessoal, construção da identidade pessoal, social e cultural e para o social e cultural desenvolvimento do sentido de pertença. Deste modo, a criação deste clima de comunicação permite às famílias expor as suas opiniões, expectativas e dúvidas e serem informadas sobre as opções e as decisões pedagógicas do/a 41 março 2024 educador/a. De igual modo, também permite ao/a educador/a conhecer melhor os contextos familiares, sociais e culturais de cada criança e do grupo e integrar esse conhecimento no projeto pedagógico e nas dinâmicas do quotidiano, articulando, assim, os propósitos e as culturas das crianças e suas famílias com a intencionalidade educativa do/a educador/a e a cultura institucional. A comunicação da ação educativa e da sua intencionalidade estende-se à comunidade, dando visibilidade às intenções e processos pedagógicos e aos fundamentos e princípios que lhes estão subjacentes. Esta comunicação pode assumir comunicação com a diversas formas, tais como, documentação pedagógica, comunidade dá exposições, mostras de trabalhos, entre outras. As dinâmicas visibilidade às de comunicação e participação da e com a comunidade intenções, processos permitem aos bebés e às crianças, não só aceder à cultura, pedagógicos e aos mas tornarem-se construtoras de cultura. fundamentos e princípios A comunicação entre a equipa educativa da sala (educador/a e auxiliar(es) da ação educativa) e a reflexão conjunta sobre o quotidiano pedagógico e sobre as experiências e comunicação entre aprendizagens proporcionadas às crianças, apoiadas em equipa educativa de diversas formas de registo ou na documentação pedagógica, sala facilita a permitem a articulação e a coerência entre

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