Módulo 2 Gestión Educativa Estratégica PDF

Gestión educativa estratégica 2 Diez módulos destinados a los responsables de los procesos de transformación educativa Ministerio de Educación de la Nación  Gestión educativa estratégica 2 Módulo...

Gestión educativa estratégica 2 Diez módulos destinados a los responsables de los procesos de transformación educativa Ministerio de Educación de la Nación  Gestión educativa estratégica 2 Módulo IIPE Buenos Aires UNESCO Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación Ministerio de Educación de la Nación Índice DE LA ADMINISTRACIÓN ESCOLAR A LA GESTIÓN EDUCATIVA 5 ESTRATÉGICA UN PASADO AÚN PRESENTE EN LA ADMINISTRACIÓN ESCOLAR 7 La administración escolar dirige la educación como cualquier otra empresa 8 La administración escolar regulaba rutinas 8 La autoridad y el control ejercidos a través de indicadores formales 9 La cultura de la rigidez engendra estructuras desacopladas 9 Tareas aisladas, escasez de equipos 10 Restricciones estructurales a la innovación 11 Una visión simplista de lo educativo 11 La perdida de sentido pedagógico 12 LA GESTIÓN EDUCATIVA ESTRATÉGICA 15 Los desafíos del presente que construyen futuro 15 ¿Qué es la gestión educativa? 16 ¿Qué no es gestión educativa? 17 SEÑAS DE IDENTIDAD DE LA GESTIÓN EDUCATIVA ESTRATÉGICA 19 Centralidad de lo pedagógico 19 Reconfiguración, nuevas competencias y profesionalización 19 Trabajo en equipo 20 Apertura al aprendizaje y a la innovación 21 Asesoramiento y orientación profesionalizantes 21 Culturas organizacionales cohesionadas por una visión de futuro 22 Una intervención sistémica y estratégica 22 COMPONENTES DE LA GESTIÓN EDUCATIVA ESTRATÉGICA 27 Pensamiento sistémico y estratégico 27 Liderazgo pedagógico 28 Aprendizaje organizacional 29 El DESEMPEÑO DE LOS GESTORES EDUCATIVOS 30 Claves de gestión educativa estratégica 30 ACTIVIDADES 33 NOTAS PARA LA MEMORIA 34 BIBLIOGRAFÍA 35 Recuadros LA REESTRUCTURACIÓN EDUCATIVA Y LAS CULTURAS DE COLABORACIÓN 13 A. Hargreaves. DESARROLLO RADICAL DE LA FUNCIÓN COMPENSATORIA 25 Ángel Pérez Gómez.  Competencias para la profesionalización de la gestión educativa Gestión educativa estratégica La combinación de pasión y reflexión evoca imágenes de cosas incompletas, de preguntas sin contestar, de deseos no cumplidos. Reflexionar significa preocuparse y prestar atención aun dentro de un torbellino de acontecimientos. Significa darse cuenta de que hay hechos y acontecimientos que por sólo el hecho de existir “exigen que pensemos en ellos”. Maxime Greene ¿Qué puede aportar la gestión educativa estratégica en una época de profundas transformaciones sociales, económicas, culturales? ¿Puede esta reflexión contribuir a alcanzar la calidad, la equidad y la profesionalización? ¿Podrá contribuir la gestión educativa a articular las distintas iniciativas e innovaciones que se desarrollan en los establecimientos y las jurisdicciones local y provincial? La orientación, el proyecto, la articulación, el mejor servicio educativo no se agotan en la dimensión nacional; resulta impostergable ampliar las interrelaciones entre todos los actores. Es preciso plantear las demandas y descubrir las competencias de las organizaciones, de las personas y de los equipos en los ámbitos: Institucionales, provinciales y nacional. En el centro de la transformación del sistema educativo han sido puestos objetivos desafiantes: calidad para todos, profesionalización de los docentes en todos los niveles, diseño de escuelas inteligentes. Se requiere vislumbrar nuevos caminos para la construcción de una gestión educativa capaz de abrir las escuelas al aprendizaje permanente. Y por ello es necesario plantearse ¿Cuáles son las limitaciones actuales? ¿Cómo pueden diseñarse alternativas de acción para superar, viejos esquemas y concepciones? Esta es la temática que abordará este módulo. 3 4  Competencias para la profesionalización de la gestión educativa De la administración escolar a la gestión educativa estratégica El modelo de la administración escolar ha estado funcionando durante un siglo. En ese lapso ha obtenido éxitos gigantescos e inocultables que dan brillo internacional a los educadores y a los administradores. La presencia de la escuela en los más apartados contextos geográficos tal vez haya sido el primer y más importante elemento de identidad nacional para varias generaciones de niños. Hemos estado acostumbrados a trabajar con el estilo de la administración escolar. Esto se verifica en la forma en que se ha construido el sistema educativo, y que se tradujo en los textos, en las estructuras, en las prácticas, en los cursos de formación orientados a administradores y educadores, y en la concepción de prácticas educativas que tenían que seguir al pie de la letra cuestiones decididas por otros en otra parte, pero fundamentalmente, cuestiones administrativas con baja presencia de lo educativo. Si a principios de los años sesenta alguien hubiera expuesto ante directivos y autoridades de la enseñanza, algunas características de la sociedad de fines de siglo, habría sido escuchado con gran incredulidad. ¿Quién podría imaginarse en aquella época que la velocidad del cambio tecnológico iba a volver obsoletas las tecnologías en menos de dos años? ¿Alguien hubiera dicho que los niños iban a pasar la misma cantidad de horas ante un televisor que frente a un maestro? ¿Y que podrían ver en vivo y en directo el informativo, el mundial de fútbol, la MTV de Estados Unidos, un programa infantil de Walt Disney y el desarrollo de un conflicto bélico desde el propio campo de batalla como pasó en la Guerra del Golfo? ¿Se hubieran imaginado el impacto cultural que tuvo la caída del Muro de Berlín? ¿O tal vez hubiera sido creíble la revolución acaecida en las relaciones y éticas familiares? Hace 25 años, los administradores no tenían urgencias de una transformación educativa porque aún eran incipientes los impactos de una globalización que luego cuestionaría todos los supuestos sobre los que se levantan las prácticas cotidianas de los educadores y de los administradores. No había un sentido de premura por cambiar los supuestos con que estaba organizada la educación ni, menos aun, por transformarlos. En estos años transcurridos, la mayoría de los países latinoamericanos tendieron a desatender las funciones de configuración del sistema para centrarse en las rutinas de prestación del servicio. El resultado fue que, a raíz de los profundos cambios en las estructuras macrosociales, el sistema educativo ingresó en un acelerado proceso de desconfiguración derivado de la pérdida de eficacia de las 5  Gestión estratégica: De la administración escolar a la gestión educativa estratégica previsiones existentes, la persistente incapacidad para modificarlas, la ausencia cada vez más evidente de espacios colectivos de construcción y, lo que es más A lo largo de esta grave aun, la inexistencia de escenarios a todo nivel, en los que se debatan las década, los sistemas educativos están cuestiones prioritarias sobre la calidad, equidad y pertinencia de los aprendizajes. transitando un largo Reflexionar sobre cuáles serían los indicadores relevantes para monitorear el proceso de reconversión iniciado logro en la equidad de la educación, hizo emerger progresivamente la necesidad incluso antes de de iniciar cambios y reformas en varios aspectos de las organizaciones escolares. haberse empezado a Más aun, el estado actual de la calidad y equidad de la educación en América reflexionar Latina muestra la urgencia de transformar el sistema educativo buscando nuevas sistemáticamente formas de organizarlo y dirigirlo. acerca de las alternativas globales A lo largo de esta década, los sistemas educativos están transitando un largo para direccionar el proceso de reconversión iniciado incluso antes de haberse empezado a reflexionar cambio. sistemáticamente acerca de las alternativas globales para direccionar el cambio (Braslavsky, 1996). Dicho proceso se enmarca en una estrategia generalizada en toda América Latina de mejoramiento en la eficiencia y eficacia del sistema educativo a través de la gestión local de los procesos y de los recursos educativos. Esto implica no sólo reconocer la descentralización como movimiento nacional sino también los diferentes esfuerzos locales por promover la profesionalización docente, la apertura de espacios locales para la articulación de políticas, y el fortalecimiento de los centros educativos como unidad básica de decisión/operación del sistema y de las políticas educativas. Todas estas tendencias, tanto las macrosociales como las intraeducativas, tienen efectos recíprocamente potenciados de cuestionamiento de las prácticas y las reflexiones generadas en los distintos niveles del sistema. Estas nuevas y más complejas auto-observaciones sobre el sistema educativo han contribuido a delimitar más claramente cuáles son los problemas y dilemas en el modelo de organización de la educación que ha estado vigente hasta ahora. 6  Competencias para la profesionalización de la gestión educativa Un pasado aún presente en la administración escolar Hasta no hace demasiado tiempo era común que las autoridades de la enseñanza definieran sus tareas utilizando el concepto de administración escolar. Su identidad profesional se tejía sobre la idea de ser administradores. Por su parte, la teoría clásica de las organizaciones, fuertemente arraigada en los textos y en la formación de directivos y profesores, ponía énfasis en la similitud de las escuelas con las empresas, al menos desde el punto de vista de la administración. Esta notable coincidencia entre una teoría predominante y una práctica habitual reforzó, y aún refuerza, la simplicidad y naturalidad con la que se define a la administración escolar como “las actividades que se refieren al planeamiento, la instrumentación, la coordinación, la gestión y el control de los servicios”. Sin embargo, tanto la práctica como las investigaciones y las nuevas teorías identifican que el modelo -teórico-práctico- de la administración escolar presenta diversas patologías y desviaciones cuyos más evidentes signos son la burocratización, el anonimato, la superposición de tareas, la lentitud de los procesos, las pérdidas irracionales de tiempo, la pérdida de calidad, la pérdida de sentido, la frustración personal. El “síndrome burocrático”, es decir las ideas y prácticas alienantes forjadas bajo el modelo administrativista, se torna a su vez, el principal azote contra nuevas ideas y nuevas prácticas: siembra complacencia, reparte culpas siempre para otros, desconfía de las propuestas de innovación, resiste la discusión sobre estrategias y, en ocasiones, logra bloquear el cambio. La renovación de las ideas y las prácticas de dirección es una de las claves La renovación de las estratégicas para poder adecuarse al nuevo marco de una sociedad globalizada, ideas y las prácticas de dirección es una de las de mercados dinámicos, de rápidos cambios tecnológicos y de surgimiento de claves estratégicas nuevas expresiones identitarias. Para ello es necesario desarmar o deconstruir para poder adecuarse este pasado aún muy presente de la organización escolar de corte administrativista, al nuevo marco de una y confrontarlo con las nuevas formas organizativas que se vienen proyectando. sociedad globalizada, Revisar el modelo organizacional vigente nos posibilitará, por un lado, detectar de mercados dinámicos, de rápidos y analizar sus puntos neurálgicos, así como las premisas y las creencias sobre cambios tecnológicos las que se basa; y, por otro, ponerse en condiciones de reflexionar sobre los y de surgimiento de requerimientos, desafíos y oportunidades que se le presentan actualmente a los nuevas expresiones sistemas educativos. Se expondrá el modelo de la administración escolar señalando identitarias. siete supuestos básicos que explican tanto sus fortalezas como sus debilidades, finalizando con una conclusión sobre su impacto central sobre el estado actual del sistema educativo. 7  Gestión estratégica: Un pasado aún presente en la administración escolar La administración escolar dirige la educación como cualquier otra empresa El modelo de administración separa las acciones administrativas de las acciones técnicas o pedagógicas, concentrando las primeras en manos de los directivos. Este principio de división del trabajo afirma la existencia de un grupo de acciones homólogas que se realizan racionalmente de la misma forma en una oficina de correo, en una empresa industrial o en un servicio de salud. Se trata de las acciones denominadas de administración general: planeamiento; confección de los programas operativos para cada unidad; distribución de los recursos materiales y humanos según las posibilidades y necesidades; control del funcionamiento de los servicios; documentación y archivo de las decisiones en expedientes, carpetas y depósitos; control de los horarios y de faltas del personal. El supuesto sobre el que se apoyan las El supuesto sobre el que se apoyan las generalizaciones del modelo es muy generalizaciones del fuerte: se afirma que hay un único y mejor sistema de organizar cualquier tipo de modelo es muy fuerte: trabajo, cualquiera sea el lugar en el que se realiza, la tecnología que emplee y se afirma que hay un las competencias profesionales que ponga en juego. Cuando en 1924 Henri Fayol único y mejor sistema publicó sus catorce principios de la administración científica del trabajo, el de organizar cualquier tipo de trabajo, convencimiento general de los administradores era que, a través de su aplicación cualquiera sea el lugar cuidadosa, se podría racionalizar completamente, la acción de todas las personas en el que se realiza, la y de cualquier servicio o empresa, asegurando un funcionamiento regular, previsible, tecnología que emplee óptimo y eficiente. Una vez adoptado el modelo ya no sería necesario cambiarlo, y las competencias revisarlo, estudiar su pertinencia; a lo más habría que corregir las acciones que profesionales que ponga en juego. lo implementaban. Debido a este rasgo de inespecificidad de lo educativo, a su generalidad o a su inmovilismo se ha definido a este modelo como un “modelo rígido de organización” donde su concepción y estructura restringe el desarrollo de innovaciones sean internas o externas. La administración escolar regulaba rutinas Todas estas acciones administrativas Todas estas acciones administrativas generales tienen el objetivo de racionalizar generales tienen el el trabajo bajo dos principios funcionales altamente valorados: la subordinación objetivo de racionalizar funcional y la previsibilidad de resultados. Por un lado, la administración supone el trabajo bajo dos un sistema de tareas rutinarias jerárquicamente dependientes, a través de las principios funcionales altamente valorados: la cuales se simplifica una realidad compleja en cuanto al tipo y cantidad de personas, subordinación a la tecnología, a los procesos y a los productos. Cada persona tiene su jefe y funcional y la trabaja individualmente en su rol recibiendo comunicaciones oficiales de tipo previsibilidad de vertical. Por otro lado, el modelo simplifica el entorno o contexto, obviándolo o resultados. cerrando las relaciones del sistema organizacional; desconoce administrativamente diferencias en las poblaciones estudiantiles, en las demandas, en las necesidades específicas, en los dinamismos o debilidades locales. La regularidad y la previsiblidad imaginada proporcionaban a su vez, un marco de certezas para todos. Sin embargo, dicha previsibilidad se tradujo en rutinización, respuestas lentas y tardías, 8 falta de autonomía y de creatividad; estas certezas se transforman en firmes  Competencias para la profesionalización de la gestión educativa obstáculos para cualquier mejoramiento, actualización o innovación. La diferenciación social, el reconocimiento de la complejidad de las organizaciones hacen ineficaz cualquier intento de controlar jerárquicamente rutinas y obstruyen toda posibilidad de cambios que no sean pura cosmética. La autoridad y el control ejercidos a través de indicadores formales El modelo de organización simplifica las rutinas también en otro sentido fundamental: la potestad de controlar se concentra en la cumbre de la organización. Esta ejerce su autoridad a través de controles formales, generales e impersonales. La regulación a priori de las rutinas de prestación contribuye a su vez a un control externo del funcionamiento técnico. Más claramente, la supervisión es restringida muchas veces a observar la adecuación de las conductas frente a un reglamento general y abstracto que las especifica. Las consecuencias de una modalidad de control externo y formal de las tareas técnicas por un lado incrementa la pérdida de especificidad de lo educativo, y por otro, iguala toda supervisión a una penalización de los desvíos registrados por no estar previstos o permitidos en el reglamento. Con este esquema de supervisión, el modelo de la administración escolar desconoce las condiciones particulares de enseñanza, las adaptaciones específicas desarrolladas para este entorno y es incapaz de registrar indicadores de desempeño reales para poblaciones diferenciadas. Más grave aun, la simplificación que construye el modelo se extiende a dividir las tareas de supervisión entre distintos roles especializados que operan independientemente. Así como la asignación de las tareas administrativas generales se retiene para la dirección, que las tareas pedagógicas se le asignan a cada profesor de forma individual, las tareas de supervisión también se disocian en distintas inspecciones, dependencias, departamento de estadísticas y visitas varias. El control del funcionamiento global de la enseñanza se diluye, se fragmenta en La división del trabajo segmentos especializados y hace imposible una visión global de la calidad educativa en las organizaciones y, menos aun, permite revertir la situación inmediatamente, ajustarla o reorientarla que produce la aplicación de los en términos de aumento de la profesionalidad. principios del modelo tradicional conlleva a una situación que La cultura rígida engendra diversos autores han denominado como estructuras desacopladas “culturas de trabajo débilmente acopladas” La división del trabajo en las organizaciones que produce la aplicación de los o, más directamente, principios del modelo tradicional conlleva a una situación que diversos autores han “estructuras denominado como “culturas de trabajo débilmente acopladas” o, más directamente, desacopladas”. “estructuras desacopladas”. En estas se encuentran sujetos, objetivos, recursos, estrategias y fines; pero entre ellos hay una muy escasa articulación. Las personas realizan actividades, los programas presentan objetivos, las 9  Gestión estratégica: Un pasado aún presente en la administración escolar legislaciones proponen fines, pero unos y otros se encuentran aislados entre sí. Las necesidades específicas de las poblaciones son atendidas como cuestiones generales. La falta de comunicación profesional en el interior de las instituciones, y la incomunicación con el entorno, generan enormes esfuerzos individuales, no siempre exitosos. Los niveles de desacople estructural pueden obstaculizar la generación de una visión concertada, elaborada a partir de la reflexión sobre una práctica que permita luego volver a orientar las acciones de cada organización según propuestas enriquecidas. En segundo término, una estructura desacoplada estimula el desarrollo de las fuerzas centrífugas contenidas en organizaciones grandes y complejas, tendiendo a crear compartimentos estancos que desarrollan intereses corporativos y conflictivos con los fines de la organización. De esta manera se refuerza una cultura burocrática en la que no existe una imagen global acertada sobre los niveles de desempeño de la organización escolar; es decir sobre la calidad y equidad de los aprendizajes de los alumnos. No hay balance general sino un collage de balances parciales. Los “estados de situación” están fragmentados según los grados, asignaturas, áreas o ciclos. Con ello, el sentido de premura que antecede a toda voluntad de cambio se diluye en la transferencia de responsabilidades hacia otros roles, en los reproches recíprocos, en la falta de espacios de coordinación. Tareas aisladas, escasez de equipos Las relaciones sociales dentro de las Las relaciones sociales dentro de las organizaciones son pensadas bajo el organizaciones son esquema jurídico del reglamento y por tanto valoradas sólo en cuanto se ajustan pensadas bajo el a él. La autoridad se concentra en la cumbre y controla a reglamento una ejecución esquema jurídico del que se piensa individual y en la base del sistema. En la medida en que las tareas reglamento y por tanto valoradas sólo en se delimitan normativamente y se asignan responsabilidades individuales, las cuanto se ajustan a él. relaciones de cooperación, asistencia, consulta y formación recíproca no forman parte de la cultura ni de las prácticas reglamentadas de la organización. Con ello, no sólo se desprecia la dimensión relacional del clima organizacional, sino que se deja de lado el fenómeno constitutivo central de la educación que es la relación educativa; un vínculo entre personas de carácter presencial, cara a cara y por tanto difícilmente delimitable, restringible, estandarizable. La administración puede pensar las relaciones como relaciones jerárquicas de subordinación y dependencia. Entre jerarca y subordinado puede llegar a haber obediencia, pero esta no implica cumplimiento y, mucho menos aun, acuerdo. La administración puede pensar las relaciones entre funcionarios de igual rango como relaciones horizontales. Pudieron considerar personas de igual rango jerárquico a los docentes, pero les fue imposible desarrollar espacios de articulación y complementariedad, porque están seleccionados para cumplir tareas funcionalmente consideradas independientes una de la otra. La construcción de redes de coordinación y cooperación profesional, el trabajo 10 en equipo, exige no tanto una previsión tan precisa de las tareas, pero sí más en  Competencias para la profesionalización de la gestión educativa cuanto a generar tiempos, espacios para la existencia de equipos, la reflexión colectiva sobre la práctica, la construcción colectiva y deliberada de objetivos compartidos que orienten prácticas profesionales personales. Requiere generar una visión que centre a la organización en su finalidad primordial que es en este caso el generar aprendizajes. Restricciones estructurales a la innovación La administración La administración escolar institucionaliza rutinas formalistas de desempeño escolar institucionaliza y de control, inespecíficas y, por tanto, difícilmente adaptables a situaciones rutinas formalistas de desempeño y de diferentes y cambiantes. La dirección está restringida a la administración general control, inespecíficas y, de recursos, y disociada de las tareas pedagógicas. No proporciona indicadores por tanto, difícilmente de desempeño e impide la construcción de una visión global de la organización. adaptables a situaciones diferentes Los mecanismos de supervisión penalizan las conductas singulares no previstas, y cambiantes. considerándolas conductas desviadas, transgresoras. Las estructuras altamente desacopladas introducen diques de contención adicionales a los procesos de comunicación, multiplican las retraducciones parciales de las decisiones generales, o desconocen la existencia de problemas generales. La administración fue diseñada para cumplir con el objetivo de administrar lo dado, lo que existía. Lógicamente, todos estos son factores estructurales de una organización burocrática diseñada para garantizar el control normativo, la previsibilidad, la especialización individual. Las ideas y las prácticas se arraigan en una cultura coorporativa que fagocita cualquier intento de analizar detenidamente las presiones, demandas y desafíos externos que impulsan el cambio. La cultura burocrática aplasta el sentido de premura que requiere el cambio, le preocupa proyectar culpabilidades o cultivar las autocomplacencias. Una visión simplista de lo educativo El modelo de la administración escolar define como unidades ejecutoras a La cultura burocrática los distintos niveles y organizaciones que funcionan en un sistema educativo. En que separa tal sentido, un centro educativo ejecuta, implementa, cumple políticas educativas conceptualmente la ejecución y la decisión pero no las decide, ni las diseña. Lo mismo puede señalarse “hacia abajo” con de políticas está puesta los profesores y hacia “arriba” con los distintos niveles de supervisión. Según este en cuestión no sólo por modelo, el centro educativo, en tanto establecimiento, administraba la enseñanza, una larga serie de tomando objetivos, cumpliendo las decisiones de otros, ejecutando políticas. investigaciones sino por la evidencia La cultura burocrática que separa conceptualmente la ejecución y la decisión cotidiana que muestra de políticas está puesta en cuestión no sólo por una larga serie de investigaciones lo contrario. sino por la evidencia cotidiana que muestra lo contrario. Las acciones cotidianas en el aula relativas a los contenidos, a la evaluación suponen todas ellas sendas decisiones relacionadas con políticas, objetivos y estrategias redefinidas y reconstruidas. Las comunicaciones que circulan y las que se restringen en un centro 11  Gestión estratégica: Un pasado aún presente en la administración escolar educativo también son decisiones de política que afectan a esa organización. Asimismo todas las acciones de supervisión definen políticas o micropolíticas educativas. Los enfoques actuales sobre las escuelas basados en la teoría de sistemas dan cuenta más satisfactoriamente de esta realidad. Los sistemas organizacionales son sistemas de decisiones que se toman en función de otras asumidas como premisas, sea positivamente para continuarlas o negativamente para reorientar las acciones. Las diferencias en un sistema de decisiones vienen dadas por los niveles de abstracción y generalidad, y por el tipo de orientación que establecen hacia otras decisiones o decididores. La pérdida del sentido de lo pedagógico A manera de primeras conclusiones, puede afirmarse que, en las señas de identidad del modelo de la administración escolar, se llegó al fenómeno de haber dinamitado la premisa fundamental: en la base de la institución educativa se encuentran relaciones de naturaleza pedagógica. La cultura burocrática ha hecho de las La cultura burocrática ha hecho de las escuelas los lugares donde menos se escuelas los lugares discute de educación. Sin embargo, el reproche debe ser redirigido hacia el modelo donde menos se discute de educación. que organiza las prácticas y los discursos. Aquel marco de posibilidades organizacionales no posibilita naturalmente el debate por la transformación necesaria de la educación. Situación paradójica si se observa la alta visibilidad que ha adquirido la educación en la agenda pública: todos los estudios y propuestas académicas y empresariales de reconversión industrial, cambio tecnológico, e integración continental se basan en discusiones sobre qué y para qué enseñar, a quiénes enseñar, qué calidades debería tener lo enseñado. Los efectos de la anterior falta de especificidad de las instituciones educativas, la estandarización reglamentaria, el control externo y formal, el desacople estructural, el desprecio de la cooperación, el bloqueo de la innovación y la visión trivial sobre el funcionamiento real del sistema educativo, pueden resumirse en la disociación entre lo pedagógico y lo administrativo, al punto de relegar y ocultar las discusiones educativas. La magnitud de esta disociación es gigantesca y su costo en términos de calidad y equidad de los procesos educativos es actualmente insostenible socialmente. En la generalidad de un modelo que administra la escuela según principios abstractos y universales de administración se desconoce la especificidad de los procesos de aprendizaje y de las decisiones requeridas para enseñar, como ser: identificación de las poblaciones estudiantiles específicas, diagnóstico de necesidades básicas de aprendizaje, diseño y ajuste de los currículos según competencias transversales, diseño de apoyaturas específicas según las dificultades detectadas, elaboración de indicadores específicos para medir procesos, avances y logros, utilización de las evaluaciones en forma de retroalimentar la toma de 12 decisión pedagógica en todos los niveles del sistema educativo.  Competencias para la profesionalización de la gestión educativa Si en cierto sentido fundamental, la reestructuración se refiere a la reconstrucción de las relaciones de poder en la escuela, tendríamos que esperar que la vida de trabajo de los profesores no se organizase en torno a los principios de jerarquía y aislamiento, sino a los de colaboración y colegialidad. En efecto, aunque la reestructuración tenga muchos significados posibles, el principio de la colaboración ocupa un lugar central en casi todos ellos, ya se trate de la colaboración entre profesores o entre estos y directores, estudiantes, padres y la comunidad, en general. La colaboración ha llegado a convertirse en un metaparadigma del cambio educativo y de la organización en la era postmoderna. Los cambios de paradigmas -alteraciones profundas de nuestras ideas fundamentales sobre la mutua construcción de los mundos social y natural, cuáles son sus problemas centrales, cómo podemos investigarlos mejor y cómo debemos actuar sobre la base de estos conocimientos- no son nada nuevos. Desde el punto de vista histórico, las condiciones de cambio social rápido y radical han dado lugar típicamente a esos cambios de paradigmas. Pero la era postmoderna, con sus saltos cualitativos en cuanto al desarrollo y divulgación instantáneos de las comunicaciones y la información y con el ritmo creciente de cambio que de ello se deriva, provoca la aceleración y la diversificación de los mismos cambios de paradigmas. En consecuencia, un problema fundamental de la postmodernidad consiste en la necesidad de generar metaparadigmas de comprensión, análisis, desarrollo y cambio para interpretar, analizar, sintetizar y responder a los cambios de paradigmas más específicos de la tecnología, la vida de las organizaciones, el pensamiento intelectual y demás aspectos que se producen y se producirán a medida que, en los años venideros, aumente la velocidad de cambio dentro y fuera de la educación. Uno de los metaparadigmas nuevos y más prometedores de la era postmoderna es el de la colaboración, como principio articulador e integrador de la acción, la planificación, la cultura, el desarrollo, la organización y la investigación. En el transcurso del examen realizado en este libro sobre las cuestiones que se refieren al liderazgo, el cambio y la vida de trabajo de los profesores, el principio de colaboración ha surgido una y otra vez como respuesta productiva a un mundo en donde los problemas son imprevisibles, las soluciones no son evidentes y las demandas y expectativas se intensifican. En este tipo de contexto, el carácter prometedor de la colaboración es amplio y variado. Tanto aquí como en otros lugares, se propone como solución para muchas áreas problemáticas y difíciles a las que tienen que enfrentarse los educadores. En el contexto de la reestructuración y, más en general, del perfeccionamiento de la educación, esta solución cooperativa incluye todos o muchos de los principios siguientes: Apoyo moral. La colaboración refuerza la resolución, permite que los aspectos vulnerables se pongan en común y salgan a la luz y ayuda a que las personas superen los fracasos y frustraciones que acompañan los cambios en sus primeras etapas que, en otro caso, los sofocarían e impedirían. Aumento de la eficiencia. La colaboración elimina las duplicaciones y la redundancia entre profesores y asignaturas, dado que las actividades se coordinan y las responsabilidades se comparten. Mejora de la eficacia. La colaboración mejora la calidad del aprendizaje de los alumnos al elevar la calidad de la enseñanza de los profesores. La colaboración estimula la asunción de riesgos, una mayor diversidad de estrategias docentes y una sensación de mayor eficacia entre los profesores, dado que los estímulos positivos y la retroalimentación sobre las consecuencias de las acciones fortalecen su confianza en sí mismos. Todas estas cosas influyen sobre el aprendizaje de los alumnos y lo facilitan. 13  Gestión estratégica Reducción del exceso de trabajo. La colaboración permite compartir las cargas y presiones que se derivan de unas demandas de trabajo intensificadas y del cambio acelerado, de manera que cada profesor y cada líder no tiene por qué cargar con todo, él solo. Perspectivas temporales sincronizadas. La colaboración reduce las diferencias de perspectiva temporal entre los administradores y los profesores. La participación en actividades comunes y la comunicación crea unas expectativas comunes y realistas con respecto a las líneas de desarrollo temporal del cambio y la implementación. Los mismos principios se aplican también a la sincronización de las perspectivas y expectativas temporales entre profesores y alumnos cuando se convierten en copartícipes en el proceso de aprendizaje. Certeza situada. Los dos peores estados del conocimiento son la ignorancia y la certeza. La colaboración reduce la incertidumbre y limita el exceso de culpabilidad que, en caso contrario, invade la docencia, al fijar de común acuerdo unos límites sobre lo que razonablemente puede conseguirse en cualquier ambiente. La colaboración crea también una confianza profesional colectiva que puede ayudar a los profesores a resistir la tendencia a depender de falsas certezas científicas sobre la eficacia docente, la eficacia de las escuelas y similares. La colaboración reemplaza las falsas certezas científicas o las debilitadoras incertidumbres ocupacionales por las certezas situadas de la sabiduría profesional colectiva de las comunidades concretas de profesores. Asertividad política. La colaboración, en sus formas más intensas, capacita a los profesores para interactuar con mayor confianza en sí mismos y mayor asertividad con los sistemas que los rodean y la multiplicidad de innovaciones, más o menos razonables, que de ellas se derivan. La colaboración fortalece la confianza para adoptar innovaciones procedentes del exterior, la prudencia necesaria para retrasar su adopción y la fortaleza moral para oponerse a ellas. En ese sentido, también mitiga los efectos de la intensificación y la sobrecarga antes mencionados. Mayor capacidad de reflexión. La colaboración en el diálogo y la acción constituye una fuente de retroalimentación y de comparación que incita a los profesores a reflexionar sobre su propia práctica. Los otros se convierten en espejos para la práctica propia, llevando a la reflexión sobre ella y a su reformulación con un sentido más crítico. Capacidad de respuesta de la organización. La colaboración reúne los conocimientos, pericia y capacidades del profesorado, permiténdole responder con diligencia a las cambiantes limitaciones y oportunidades del entorno, examinar de manera proactiva el ambiente en relación con los cambios por venir y descubrir las oportunidades que pueda ofrecer. Al incorporar a los partícipes de ese ambiente -padres, empresas, comunidades, etc.- al proceso cooperativo, se refuerza aún más la celeridad y la adecuación de las respuestas de las escuelas y profesores. Oportunidades para aprender. La colaboración incrementa las oportunidades que tienen los profesores para aprender unos de otros entre aulas, entre departamentos y entre escuelas. La colaboración constituye una poderosa fuente de aprendizaje profesional, para realizar mejor la tarea. En las organizaciones cooperativas, la totalidad es mayor que la suma de sus partes. Perfeccionamiento continuo. La colaboración estimula a los profesores a no contemplar el cambio como una tarea que terminar, sino como un proceso sin fin de perfeccionamiento continuo en una búsqueda asintótica de la máxima excelencia, por una parte, y de nuevas soluciones a los problemas que surgen con mayor rapidez cada vez, por otra. Por su forma de promover la reflexión compartida, el aprendizaje profesional y la recolección de los saberes y destrezas de todos, la colaboración constituye una premisa fundamental del aprendizaje en la organización. Fuente: A. HARGREAVES, Profesorado, cultura y postmodernidad. (Cambian los tiempos, cambia el profesorado), Madrid, Ediciones Morata, 1996. 14  Competencias para la profesionalización de la gestión educativa La gestión educativa estratégica Los desafíos del presente que construyen futuro Actualmente se asume que la tarea fundamental en el rediseño de las organizaciones escolares es revisar la disociación existente entre lo específicamente pedagógico y lo genéricamente organizacional. Esto supone visualizar que la palanca de las transformaciones educativas radica en una gestión integrada de la institución educativa estratégica. Sólo una profunda transformación de la forma de trabajo en educación permitirá situar al sistema educativo en óptimas condiciones de avanzar hacia los objetivos estratégicos que lo están desafiando: calidad, equidad, pertinencia del currículo y La transformación en la que estamos profesionalización de las acciones educacionales. inmersos nos impone La transformación en la que estamos inmersos nos impone transitar desde un transitar desde un presente modelo de administración escolar muy enraizado en el pasado, hacia un presente modelo de administración escolar modelo presente lanzado hacia el futuro, aunque muchas veces parezca sólo un muy enraizado en el deseo: la gestión educativa estratégica. La caracterización anteriormente detallada, pasado, hacia un a través de siete rasgos ha servido para identificar las debilidades del viejo modelo. modelo presente En el siguiente apartado, el propósito es comenzar a delinear los principales rasgos lanzado hacia el futuro, de identidad del modelo apoyado en la concepción de gestión educativa. aunque muchas veces parezca sólo un deseo: Esquema comparativo entre los modelos de la administración escolar la gestión educativa y de la Gestión Educativa estratégica. Administración Gestión Escolar Educativa Estratégica Baja presencia de lo pedagógico. Centralidad de lo pedagógico Habilidades para tratar Énfasis en las rutinas con lo complejo Trabajos aislados y fragmentados Trabajo en equipo Apertura al aprendizaje Estructuras cerradas a la innovación y a la innovación Asesoramiento y orientación Autoridad impersonal y fiscalizadora profesionalizantes Culturas organizacionales Estructuras desacopladas cohesionadas por una visión de futuro Observaciones simplificadas y Intervenciones sistémicas y esquemáticas estratégicas 15  Gestión estratégica: La gestión educativa estratégica ¿Qué es la gestión educativa? ¿Cómo puede ser definida la gestión educativa? Para comprender las múltiples acepciones del término gestión, se han propuesto los siguientes términos: piloteo de organizaciones, innovación, exploración y explotación de lo posible, mejora continua, profesionalización de las acciones educativas, identificación de fortalezas y dificultades, pensamiento útil para la acción, reflexión para la decisión, liderazgo pedagógico, visión de futuro, comunicación y aprendizaje, estrategias, punto de apalancamiento, construcción de redes. ¿Qué tienen en común todos estos aspectos y en qué contribuyen a delimitar el concepto de gestión educativa? Una primera aproximación al concepto de gestión es reconocer sus filiaciones. La gestión educativa Gestión se relaciona, en la literatura especializada, con “management” y este es estratégica es vista un término de origen anglosajón que suele traducirse al castellano como "dirección", como un conjunto de "organización", "gerencia", etc. Pero estrictamente, como expresa Mucchielli, procesos teórico- "gestión" es un término que abarca varias dimensiones y muy específicamente prácticos integrados una: la participación, la consideración de que esta es una actividad de actores horizontal y verticalmente dentro colectivos y no puramente individuales. del sistema educativo, Desde un punto de vista más ligado a la teoría organizacional, la gestión para cumplir los educativa es vista como un conjunto de procesos teórico-prácticos integrados mandatos sociales. horizontal y verticalmente dentro del sistema educativo, para cumplir los mandatos Es un saber de síntesis sociales. La gestión educativa puede entenderse como las acciones desarrolladas capaz de ligar por los gestores que pilotean amplios espacios organizacionales. Es un saber de conocimiento y acción, ética y eficacia, política síntesis capaz de ligar conocimiento y acción, ética y eficacia, política y administración y administración en en procesos que tienden al mejoramiento continuo de las prácticas educativas; procesos que tienden a la exploración y explotación de todas las posibilidades; y a la innovación al mejoramiento permanente como proceso sistemático. continuo de las prácticas educativas; a la exploración y explotación de todas Anticipación Delegación las posibilidades; y a la innovación permanente como proceso sistemático. Participación Gestión Liderazgo Trabajo en Comunicación y demanda estratégica equipo educativa Resolución de problemas Negociación Desafíos de la educación Para mayor claridad, también se señala que la gestión educativa no es un nuevo nombre para la administración ni para la planificación. La gestión educativa sólo puede ser entendida como nueva forma de comprender y conducir la 16  Competencias para la profesionalización de la gestión educativa organización escolar, en la medida en que se reconozca como uno de sus fundamentos el cálculo estratégico situacional; y, más aun, sólo en la medida en que éste preceda, presida y acompañe esa acción educativa de tal modo que, en la labor cotidiana de la enseñanza, llegue a ser un proceso práctico generador de decisiones y comunicaciones específicas. Gestión tiene que ver con gobernabilidad y esta, con los nuevos balances e integraciones necesarias entre lo técnico y lo político en educación: sólo mediante este reposicionamiento estratégico de las prácticas de dirección de las organizaciones educativas puede hablarse de gestión. También tiene que ver con los problemas que se refieren a la resolución de conflictos que se plantean entre lo previsto y lo contingente, entre lo formalizado y lo rutinario en cada función específica, y la necesidad de generar y ampliar los desempeños para la calidad educativa. Supone, además, abandonar aproximaciones simples para asumir la complejidad, revisar las conceptualizaciones sobre las organizaciones educativas como entidades cerradas, para pensarlas e imaginarlas como ciclos abiertos de acción que desplieguen procesos encadenados de acción y finalidad en relación con su entorno, y siempre con restricciones a considerar. Gestión, asimismo, se refiere a la consideración, desde un inicio, de la incertidumbre originada por los cambios de los contextos de intervención, de la imposibilidad de continuar considerando a los docentes y los funcionarios como meros ejecutores, cuando en realidad son actores que toman decisiones permanentemente; de esta forma, la gestión está relacionada con incertidumbre, tensiones, ambigüedades y conflictos inevitables. Por lo tanto, no se trata sólo de efectuar un plan o de planificar sobre el papel grupos de actividades. Ella articula los procesos teóricos y prácticos para recuperar el sentido y la razón de ser de la gobernabilidad, del mejoramiento continuo de la calidad, la equidad y Por lo tanto, no se trata la pertinencia de la educación para todos, de todos los niveles del sistema sólo de efectuar un educativo: los equipos docentes y las instituciones educativas, las aulas, los plan o de planificar sobre el papel grupos procesos de enseñanza y de aprendizaje, y los gestores educativos. de actividades. Finalmente, el concepto de gestión educativa se entrelaza con la idea del fortalecimiento, la integración y la retroalimentación del sistema. La gestión educativa supone la interdependencia de: a) una multidisciplinariedad de saberes pedagógicos, gerenciales y sociales; b) prácticas de aula, de dirección, de inspección, de evaluación y de gobierno; c) juicios de valor integrados en las decisiones técnicas; d) principios útiles para la acción; múltiples actores, en múltiples espacios de acción; f) temporalidades diversas personales, grupales y societales superpuestas y/o articuladas. 17  Gestión estratégica: La gestión educativa estratégica 18  Competencias para la profesionalización de la gestión educativa Señas de identidad de la gestión educativa estratégica Centralidad de lo pedagógico Ante las formas rutinarias, formales y, por tanto, rígidas con que han sido tratadas las situaciones educativas, se están proponiendo diferentes alternativas de trabajo en gestión que comparten un mismo supuesto fuerte: la comprensión de que las escuelas son la unidad de organización clave de los sistemas educativos. La diferencia entre administración y gestión es una diferencia relacionada con la comprensión y con el tratamiento de las unidades y las problemáticas educativas. Los modelos de administración escolar resultan, a todas luces, insuficientes para trabajar sobre estos problemas en el contexto de sociedades cada vez más complejas, diferenciadas y exigentes de calidad y pertinencia educativa. Resulta insoslayable contraer el compromiso o afrontar el desafío de promover que lo medular de las organizaciones educativas sea generar aprendizajes, de manera de alinear a cada institución educativa y a todo el sistema en el logro de la formación demandada. Reconfiguración, nuevas competencias y profesionalización La transformación conlleva al rediseño del trabajo educativo bajo ciertos principios centrales: fortalecimiento de la cooperación profesional a todo nivel, integración de funciones antes separadas como diseño y ejecución, reorganización de la comunicación a partir de redes y, sobre todo: la generación de nuevas competencias de alto orden. Asumir que las organizaciones se han tornado de tal forma complejas que no alcanza sólo con nuevas recetas sino “una nueva manera de pensar, un nuevo modo de ver; necesitamos cambiar los anteojos” (Serieyx 1994:96). Para captar la complejidad, pueden ser útiles tres principios: a) el dialogístico, es decir, el reconocimiento de la dualidad en el seno de la unidad por la que orden y desorden se oponen pero no se excluyen. Así pueden entenderse las tensiones entre la centralización y la descentralización, la estabilidad y el movimiento, lo permanente y el cambio, el corto y largo plazo, la pirámide de delegación y la de subsidiaridad; b) el principio de la recursividad; y, c) el principio hologramático, en que el sentido de la organización se proyecta en común y el todo es a la vez más y menos que la mera suma de las partes. Además podemos apoyarnos en otros principios como el de que la incertidumbre e indecisión en situaciones complejas permite un mejor trabajo de la complejidad que la reducción de la realidad a planes lineales. 19  Gestión estratégica: Señas de identidad de la gestión educativa estratégica La reconfiguración de las organizaciones sólo puede encararse a condición de La reconfiguración de que se promuevan la experimentación y la capacidad de trabajar en redes y en equipos, las organizaciones sólo que posibiliten la experiencia individual y colectiva aplicando su capacidad de innovación. puede encararse a Para alentar el desarrollo de estas organizaciones serán necesarios talentos y competencia condición de que se promuevan desde la de gestores con capacidad para generar proyectos compartidos, redes de alianzas experimentación y la entre los diferentes eslabones de la descentralización, con capacidad para liderar capacidad de trabajar actores y organizaciones que fortalezcan sus contradicciones, la calidad, la integración, en redes, en equipos, la diversidad. Gestores estratégicos con espíritu de prospectiva, de reconocer demandas que posibiliten la sociales, de generar participación y acuerdos; con potencia para ordenar e interpretar experiencia individual y colectiva aplicando su el caos de datos e informaciones, utilizando analogías, modelos o metáforas. Pero capacidad de descubrir nuevas oportunidades o nuevas soluciones a los problemas requiere innovación. comprender los procesos por los cuales las diferentes partes de la realidad se interconectan, dependen recíprocamente y se recrean en función de los condicionamientos de las otras. La comprensión de causas y consecuencias, la imaginación de diferentes cursos alternativos de acción son posibles en la medida en que se pueden reconstruir sistemáticamente los procesos. Ello requerirá a su vez significativos espacios de formación y autoformación que desplieguen esas competencias. Trabajo en equipo La presencia de los modelos de organización del trabajo basados en los Se requerirán espacios supuestos de administración y control comienzan a ser cuestionados, para “pensar el pensamiento”, pensar fundamentalmente por la implicación de la división del trabajo que proponen y la la acción, ampliar el separación alienante entre diseñadores y ejecutores. Valores como la obediencia “poder epistémico” y la y el acatamiento están dando paso a otros: la creatividad, la participación activa, voz de los docentes, el aporte reflexivo, la flexibilidad, la invención, la capacidad de continuar aprendiendo, habilitar circuitos para la escuela entendida como comunidad de aprendizaje, entre otros. identificar problemas y generar redes de La colaboración se convierte, pues, en la expresión de una cultura escolar intercambio de encaminada a dotar a la institución escolar de una visión compartida acerca de experiencias, entre hacia dónde se quiere ir y de cuáles son las concepciones y los principios educativos otras cuestiones. que se quieren promover, y al profesorado, de herramientas con las que encontrar motivación hacia su trabajo. Un trabajo en colaboración en las instituciones educativas tiene que ver con procesos que faciliten la comprensión, planificación, acción y reflexión conjunta acerca de qué se quiere hacer y cómo. Es preciso considerar un cambio de los valores característicos de la cultura escolar: frente a una actitud defensiva, la apertura; frente al aislamiento profesional, la comunidad; frente al individualismo, la colaboración; frente a la dependencia, la autonomía; frente a la dirección externa, la autorregulación y la colaboración. Ante esta situación, el desarrollo del profesionalismo se asume con el propósito de reconstruir la escuela como organización, crear o fomentar nuevos valores, creencias y encuadres, esto es: una cultura propia, genuina, acerca de lo que hace, el sentido y significados de sus estructuras y procesos. Trabajo en equipos y redes de trabajo en equipo que construyan competencia profesional y educación para todos. 20  Competencias para la profesionalización de la gestión educativa Apertura al aprendizaje y a la innovación Más que contar con patrones únicos de soluciones, se ha vuelto imprescindible disponer de estrategias sistemáticas para desplegar soluciones creativas y apropiadas para cada nueva situación problemática. Las estructuras de conservación creadas por el modelo de la administración escolar eran excelentes para mantener funcionando lo dado. La gestión educativa tiene como misión construir una organización inteligente, abierta al aprendizaje de todos sus integrantes y con capacidad para la experimentación, que sea capaz de innovar para el logro de sus objetivos educacionales, romper las barreras de la inercia y el temor, favoreciendo la claridad de metas y fundamentando la necesidad de transformación. Las organizaciones abiertas al aprendizaje son capaces de: encarar y resolver sistemáticamente problemas; generar nuevas aproximaciones y experimentaciones; aprender a partir de la propia experiencia y cuestionarla; recuperar experiencias de otros; originar conocimiento y trasladarlo a sus prácticas. Este es desafío de gestores: abrir las organizaciones al aprendizaje. Por último es necesario insistir sobre que esto no es suficiente: se requiere en una segunda instancia generar los espacios para el acompañamiento de los cambios y aprendizajes, para que estos se concreten y se trasladen a las formas de trabajar. Asesoramiento y orientación profesionalizantes La gestión educativa tiene como misión Ante la complejidad y diferenciación de entornos que emergen, corresponderá construir una originar toda una diversidad de estrategias de gestión educativa que promuevan diversas organización soluciones específicas a los procesos de enseñanza. Se requerirán espacios para inteligente, abierta al “pensar el pensamiento”, pensar la acción, ampliar el “poder epistémico” y la voz de aprendizaje de todos sus integrantes y con los docentes, habilitar circuitos para identificar problemas y generar redes de intercambio capacidad para la de experiencias, entre otras cuestiones. experimentación, que Tal diversidad sólo puede consagrarse con una forma diferente de integración sea capaz de innovar para el logro de sus y coordinación, tanto en la formación inicial de los docentes como en el asesoramiento objetivos y orientación continua en los espacios institucionales y de perfeccionamiento. Para ello educacionales, romper serán necesarias nuevas prácticas, experimentación, diseños flexibles de las barreras de la investigación, sistemas de medición de calidad provinciales y locales que alimenten inercia y el temor, las acciones de transformación, orienten los aciertos y sean insumos para alentar favoreciendo la claridad de metas y la continuidad de los esfuerzos no certeros aún. Esto requerirá asumir que los adultos fundamentando la pueden continuar aprendiendo permanentemente, lo que significa dejar margen para necesidad de el error propio de los procesos de creación y ampliar los saberes y las competencias transformación. docentes mucho más allá de las restringidas paredes del aula, a otros temas, espacios y entornos; es un docente con perspectiva mundial que trabaja reflexivamente en una institución específica. Será preciso formar otras competencias que promuevan, a su vez, otra profesionalización de las acciones educativas. 21  Gestión estratégica: Señas de identidad de la gestión educativa estratégica Culturas organizacionales cohesionadas por una visión de futuro La claridad de metas, la orientación hacia los fines, la visión de futuro supera las pocas informaciones de la lógica administrativista. Por otra parte, se trata de enfrentar el futuro y sus problemáticas clarificando objetivos, generando consensos, identificando metas, y generando así coherencia y espíritu de emprendimiento y creatividad. La recuperación del sentido de toda la comunidad educativa de generar aprendizajes es prioritario en tiempos de cambios vertiginosos permanentes, y es tarea de gestores. La gestión, más que La gestión, más que controlar a los sujetos, reconoce la necesidad de propiciar controlar a los sujetos, reconoce la necesidad múltiples espacios de formación en competencias clave para todos los actores de propiciar múltiples del sistema, que originen una sinergia capaz de promover una organización espacios de formación inteligente rica en propuestas y creatividad, que estimulen la participación, así en competencias clave como la responsabilidad y el compromiso. Para la conducción de las organizaciones para todos los actores actuales, extremadamente complejas, será preciso que el gestor tenga la capacidad del sistema, que origine de generar una visión que comunique el proyecto, que despliegue sentido, una sinergia capaz de promover una pertenencia y el impulso para enfrentarse permanentemente a las metas trazadas. organización inteligente Y que dé lugar al desarrollo de ambientes de trabajo basados en la confianza que rica en propuestas y estimulen una “coevolución creadora” entre los sujetos, y de ellos con el entorno. creatividad, que estimule la participación, así como Una intervención sistémica y estratégica la responsabilidad y el compromiso. Los modelos de gestión educativa están más vinculados con la capacidad de impulsar procesos de cambio cultural y educativo que se desplieguen en un futuro inmediato, en el corto y en el largo plazo, para remover las prácticas y las visiones de la organización escolar de la cultura burocrática que estaban limitadas a esquemas de programación, reglamentación y estandarización para reducir la incertidumbre. Pilotear estas diferentes temporalidades les exige a los gestores educativos desarrollar o ampliar su capacidad de monitoreo, de perspectiva y prospectiva, de extender su capacidad estratégica, así como puntualizar las acciones de liderazgo. Dicho de otra manera, la gestión educativa compromete a los gestores a ampliar sus competencias profesionales para originar proyectos de intervención para alcanzar una mayor calidad educativa en su jurisdicción. Una intervención sistémica y estratégica supone elaborar la estrategia o el encadenamiento de situaciones a reinventar para lograr los objetivos que se plantean, supone hacer de la planificación una herramienta de gobierno y contar con las capacidades para llevar adelante esa intervención. Implica también el desarrollo de proyectos que estimulen innovaciones educativas; para ello se tendrá que atender a varias sustancias: a) el tratamiento 22 integral de las situaciones educativas, el estudio, el diagnóstico y la focalización  Competencias para la profesionalización de la gestión educativa jerarquizada de los problemas a encarar ; b) la toma de decisiones estudiadas y el posicionamiento del gestor en el ámbito de su espacio de intervención; c) la identificación y diseño de vías alternativas; d) la implementación del proyecto; y e) mantener una permanente cultura de evaluación y de prospectiva para orientar continuamente al proyecto. Finalmente, la planificación estratégica es el conjunto de procesos de diseño, desarrollo y mantenimiento de un proyecto de intervención que relaciona las metas y las competencias institucionales con las demandas y las oportunidades. En este sentido se dice que es un cálculo que a partir de las situaciones existentes se orienta a las metas y objetivos, con una clara visión, resguardando los aspectos de implementación sin olvidar su evaluación. La intervención será sistémica si contempla a la totalidad de la organización, sus interrelaciones, sus objetivos y fines, así como la vinculación con los contextos. ¿Qué no es gestión educativa estratégica? a) La gestión educativa comprende los problemas de administración de las organizaciones, pero no se restringe a ellos. Por gobernabilidad no debe entenderse “administrar lo existente” o “mantener en funcionamiento”; por el contrario, la gestión educativa requiere que el gestor o los equipos de gestión construyan una visión sobre qué es lo que desean obtener como resultado. Las ideas-fuerza de la gestión están señalando que, en contextos inciertos y bajo condiciones cambiantes, es preciso re-crear, re-tratar, sistematizar y mejorar continuamente los objetivos, estrategias, prácticas y culturas de las organizaciones. b) Si bien la gestión educativa está fundada en el cálculo estratégico, postula la múltiple participación sustantiva de los actores en la elaboración de metas, roles y estrategias. Se reconoce que la toma de decisiones es un proceso complejo y de múltiples dimensiones, que debido a su misma complejidad no puede ser retringido a un único ámbito ni a un único tiempo ni ser generada por un único actor. No se puede entender sin considerar a los distintos actores educativos que a través de sus prácticas ponen en funcionamiento procesos de toma de decisiones a sabiendas de que lo están haciendo. c) Si la gestión es un proceso de toma de decisiones, esto no significa que deje de lado los procesos concretos de implementación. Por el contrario, el reconocer los niveles de complejidad de la organización escolar supone también identificar la diversidad de prácticas, entornos, actores y premisas que hacen eficaz o ineficaz una decisión. Más aun, supone anexar a las prácticas de los diferentes actores el análisis y la recreación de las alternativas. No se avanza hacia una gestión educativa si las prácticas no se basan en las decisiones con niveles de asociación, negociación o consenso. De ahí que se requiera la inclusión de los implicados en la toma de decisiones. La implementación constituye una etapa tan crucial como las de diagnóstico o diseño de proyectos y de acciones. 23  Gestión estratégica: Señas de identidad de la gestión educativa estratégica d) Jerarquizar la implementación no tiene por consecuencia la extensión de los controles fiscalizadores. Por el contrario, al jerarquizarla se afirma que ésta sólo puede pensarse y practicarse a través del reconocimiento de la necesidad de que sean diferenciadas según entornos particulares. La gestión se extiende a la implementación de los programas y proyectos a través de nuevas formas de integración que generen profesionalidad: la investigación, el asesoramiento, la consultoría, y la co-evaluación, las tutorías de orientación y monitoreo. La gestión incluye las prácticas de comunicación horizontal, de cooperación y de construcción de redes sociales para el fortalecimiento institucional. e) La gestión educativa no es un conjunto único de nuevas recetas infalibles, solución mágica para todos los problemas y para todos los espacios. Si cada centro educativo es una realidad compleja, específica y singular, la gestión educativa no puede basarse en uniformidades. La magnitud, intensidad y configuración de los problemas es específica de cada entorno en particular, de cada centro educativo. No se pueden copiar proyectos ni aplicarse mecánicamente en un lugar aquellas innovaciones que resultaron exitosas en otro. La jerarquía de los procesos se traduce en la relevancia de su creación, diseño y evaluación. f) Si la gestión pone énfasis en el desarrollo de una visión de futuro al nivel de cada organización escolar, involucrada en un horizonte compartido, es porque antes ha puesto énfasis en la anticipación de resultados. La formulación de alternativas de intervención requiere un conocimiento en profundidad de las competencias profesionales y personales específicas efectivamente disponibles en cada centro educativo. La implementación, monitoreo y sostén de los proyectos requieren también de un anclaje en la perspectiva interna de esos centros. La evaluación, el balance y, en definitiva, el aprendizaje escolar requieren fundamentalmente procesos internos que incorporen las experiencias como nuevos elementos permanentes de comunicación y decisión dentro del sistema organizacional. Ahora, todo esto no adquiere sentido hasta que se conecte como metas intermedias dentro de objetivos estratégicos de mediano y largo plazo en el mejoramiento de la calidad y la equidad. g) Por último, la gestión en cada nivel del sistema educativo no es independiente de los objetivos y estrategias delimitados por los niveles superiores o inferiores. Por el contrario, la gestión acentúa la idea de interdependencia, se enmarca en el campo de los objetivos estratégicos y terminales de la política educativa nacional. Sin embargo, trasciende la mera aplicación de aquéllos, para ingresar en el campo de las retraducciones y especificaciones de objetivos de política estratégicos para una región, localidad o institución educativa. 24  Competencias para la profesionalización de la gestión educativa Desarrollo radical de la función compensatoria Para no sucumbir a lo largo del discurso en el terreno fácil de un optimismo ingenuo, propio de posiciones idealistas, conviene partir de una constatación ampliamente aceptada: la escuela como institución social, que cumple funciones específicas y restringidas, no puede compensar las diferencias que provoca una sociedad de libre mercado, dividida en clases o grupos con oportunidades y posibilidades económicas, políticas y sociales bien desiguales en la práctica. En las sociedades industriales avanzadas, a pesar de su constitución formalmente democrática en la esfera política, pervive la desigualdad y la injusticia. La escuela no puede anular tal discriminación pero sí paliar sus efectos desenmascarar el convencimiento de su carácter inevitable si se propone una política radical para compensar las consecuencias individuales de la desigualdad social. Con este objetivo debe sustituirse la lógica de la homogeneidad, imperante en la escuela, con diferentes matices, desde su configuración, por la lógica de la diversidad. La escuela común para todos y el currículo comprensivo que evita las diferencias y la clasificación prematura de los individuos en ramas diferentes del sistema escolar, que dan acceso a posibilidades profesionales bien distintas, no han evitado la clasificación lenta pero también definitiva de las alumnas y los alumnos en función casi mecánica de su origen social. Si bien es cierto que tanto en los modelos uniformes como en los diversificados puede fomentarse y reproducirse la desigualdad y discriminación que existe en la sociedad, una vez consolidado el currículo común y la organización escolar unificada, gratuita y obligatoria hasta los 16 años, en la mayoría de los países desarrollados, el peligro de discriminación se aloja de modo más decisivo en los modelos uniformes de trabajo académico. Defender la conveniencia de un currículo común y comprensivo para la formación de todos los ciudadanos/as no puede suponer en modo alguno imponer la lógica didáctica de la homogeneidad de ritmos, estrategias y experiencias educativas para todos y cada uno de los alumnos/as. Si el acceso de éstos a la escuela está presidido por la diversidad, reflejando un desarrollo cognitivo, afectivo y social evidentemente desigual, en virtud de la cantidad y calidad de sus experiencias e intercambios sociales, previos y paralelos a la escuela, el tratamiento uniforme no puede suponer más que la consagración de la desigualdad e injusticia de su origen social. La intervención compensatoria de la escuela debe arroparse con un modelo didáctico flexible y plural, que permita atender las diferencias de origen, de modo que el acceso a la cultura pública se acomode las exigencias de intereses, ritmos, motivaciones y capacidades iniciales de quienes más distantes se encuentran de los códigos y características en que se expresa. Así pues, la igualdad de oportunidades de un currículo común, en la escuela comprensiva obligatoria no es más que un principio y un objetivo necesario en una sociedad democrática. Su consecución es un evidente y complejo reto didáctico que requiere flexibilidad, diversidad y pluralidad metodológica y organizativa. Como afirma Turner, en las sociedades occidentales, la movilidad patrocinada ha sido sustituida por la movilidad competitiva. En el primer caso, la sociedad selecciona desde el principio quiénes gozarán de las mejores oportunidades escolares y sociales. En el segundo, deja que la selección tenga lugar a partir de los alumnos/as mismos y a través de una prolongada competencia entre ellos. Competencia desigual desde el principio, por la diferente posición de partida en todos los aspectos, desde la que se enfrentan a las tareas escolares. La lógica de la uniformidad en el currículo en los ritmos, en los métodos y en las experiencias didácticas favorece a aquellos grupos que, precisamente, no necesitan la escuela para el desarrollo de las destrezas instrumentales que requiere la sociedad actual: aquellos grupos que en su ambiente familiar y social se mueven en una cultura parecida a la que trabaja la escuela y que, por lo mismo, en el trabajo académico del aula sólo consolidan y reafirman los mecanismos, capacidades, actitudes y pautas de conducta ya inducidos “espontáneamente” en su ambiente. 25  Gestión estratégica: Señas de identidad de la gestión educativa estratégica Por el contrario, para aquellos grupos sociales cuya cultura es bien distinta a la académica del aula, la lógica de la homogeneidad no puede sino consagrar la discriminación de hecho. Para estos niños/as, el trato de igualdad en el aula supone de hecho la ratificación de un retraso inmediato y de un fracaso anunciado a medio plazo ya que poseen códigos de comunicación e intercambio bien diferentes a los que requiere la escuela, y manifiestan deficiencias bien claras en el lenguaje y en la lógica del discurso nacional, así como en las destrezas y capacidades que requiere la vida académica y no disponen de apoyo familiar ni en cuanto a las expectativas sociales y laborales que puede abrirles la escuela, ni en cuanto al clima de intereses por el mundo de la cultura. El desarrollo radical de la función compensatoria requiere la lógica de la diversidad pedagógica dentro del marco de la escuela comprensiva y común para todos. Las diferencias de partida deben afrontarse como un reto pedagógico dentro de las responsabilidades habituales del profesional docente. La escuela obligatoria que forma al ciudadano/a no puede permitirse el lujo del fracaso escolar. La organización del aula y del centro y la formación profesional del docente deben garantizar el tratamiento educativo de las diferencias trabajando con cada alumno/a desde su situación real y no desde el nivel homogéneo de la supuesta mayoría estadística de cada grupo de clase. La enseñanza obligatoria, que en los países desarrollados abarca al menos diez años, debería extenderse hacia abajo para cubrir los años de la infancia donde la mayor plasticidad permite la mayor eficacia compensatoria. Si la escuela se propone el desarrollo radical de la intervención compensatoria, mediante el tratamiento pedagógico diversificado, tiene tiempo suficiente, respetando los ritmos de los individuos, para garantizar la formación básica del ciudadano/a, el desarrollo de los instrumentos cognitivos, actitudinales y de conducta que permitan a cada joven ubicarse e intervenir con relativa autonomía en el complejo entramado social. La igualdad de oportunidades no es un objetivo al alcance de la escuela, pero paliar en parte los efectos de la desigualdad y preparar a cada individuo para luchar y defenderse en las mejores condiciones posibles en el escenario social sí es el reto educativo de la escuela contemporánea. En el concepto de desigualdad queremos abarcar tanto la que tiene su origen en las clases sociales como la que se genera en los grupos de marginación o en las deficiencias físicas o psicológicas hereditarias o adquiridas. Para todos ellos, sólo la lógica de una pedagogía diversificada en el marco de la escuela comprensiva tiene la virtualidad de provocar y favorecer un desarrollo hasta el máximo de sus siempre indefinidas oportunidades. Por otra parte, si se concibe la democracia más como un estilo de vida y una idea moral que como una mera forma de gobierno, donde los individuos, respetando sus diferentes puntos de vista y proyectos vitales, se esfuerzan a través del debate y la acción política, de la participación y cooperación activa, por crear y construir un clima de entendimiento y solidaridad, donde los conflictos inevitables se ofrezcan abiertamente al debate público; cabe fomentar la pluralidad de formas de vivir, pensar y sentir, estimular el pluralismo y cultivar la originalidad de las diferencias individuales como la expresión más genuina de la riqueza de la comunidad humana y de la tolerancia social. No obstante, en la situación actual, la división del trabajo y su jerarquización consiguiente en una sociedad de mercado, provoca la diferente valoración social de los efectos de la diversidad. No es lo mismo, desde la perspectiva de la consideración social, dedicarse a actividades manuales que a tareas intelectuales, a la economía que al arte. Por ello, y como tendremos oportunidad de desarrollar en los siguientes capítulos, es delicado encontrar el equilibrio óptimo entre el currículo común y la estrategia didáctica de la diversidad, dentro de la escuela comprensiva si nos proponemos evitar en lo posible los efectos individuales de la disigualdad social. Fuente: ÁNGEL PÉREZ GÓMEZ, Las funciones sociales de la escuela: de la reproducción a la reconstrucción crítica del conocimiento y la experiencia, en Comprender y transformar la enseñanza, Madrid, Ediciones Morata, 1993. 26  Competencias para la profesionalización de la gestión educativa Componentes de la gestión educativa estratégica De una manera simple puede afirmarse que todas las actividades de la gestión educativa pueden integrarse en estas tres claves: reflexión, decisión y liderazgo. Para completar la definición de gestión que se está elaborando, pueden identificarse tres componentes esenciales y analíticamente distinguibles pero que operan interrelacionados y recíprocamente potenciados. Porque la gestión educativa implica y fomenta la integración de diversos saberes, prácticas y competencias. Y, en todos los casos, supone otros tres componentes inseparables y fundamentales: pensamiento sistémico y estratégico, liderazgo pedagógico y aprendizaje organizacional. Esquema 1 Pensamiento sistémico y estratégico Liderazgo Aprendizaje pedagógico organizacional Pensamiento sistémico y estratégico El pensamiento estratégico comienza con la reflexión y la observación de la naturaleza del emprendimiento a encarar; lo fundamental es comprender qué es lo esencial y luego aventurar las posibles dinámicas para alcanzar los objetivos. En la expresión de Peter Senge (1995:49): “el aspecto más sutil del pensamiento estratégico consiste en saber qué debe suceder” A través de un reflexivo y estudiado proceso de toma de decisiones, la gestión educativa construye las acciones y comunicaciones necesarias para concretar una visión de futuro consensuada y compartida, y unos objetivos de intervención para el logro de prácticas de impacto y de calidad. Las preguntas claves del pensamiento estratégico son: ¿de dónde venimos?; ¿quiénes somos?, ¿hacia 27  Gestión estratégica: Componentes de la gestión educativa estratégica dónde vamos? El siguiente diagrama proporciona una primera aproximación a la circularidad del pensamiento estratégico. Esquema 2 Diagnóstico Evaluación Alternativas Acciones Objetivos Los problemas a encarar en el desafío de mejorar la calidad educativa exigen una fuerte articulación, entre cinco etapas de los procesos de cambio: el diagnóstico, las alternativas identificables, los objetivos, las acciones o proyectos a desarrollar, y la evaluación (ver esquema nº 2). Cada una de esas etapas es en sí misma compleja, ya que supone la intervención de múltiples variables y actores y requiere amplias competencias profesionales e interpersonales. Sin embargo, sin esta articulación, lo proyectado carece de contenido estratégico; el diagnóstico se transforma en un ejercicio puramente externo; los objetivos se tornan inoperantes como visión de futuro y como motivos de asociación; la implementación se torna imprescindible porque no hay parámetros de prioridad ni de coordinación; las acciones pierden su pertinencia e intencionalidad, se confunden las nuevas actividades con las rutinas preexistentes; finalmente, la evaluación pasa a burocratizarse y no acumula en un proceso de aprendizaje organizacional. Liderazgo pedagógico La gestión requiere prácticas de liderazgo para concertar, acompañar, comunicar, motivar y educar en la transformación educativa. Tal como lo han venido avalando diversos estudios en las últimas décadas, la construcción de escuelas eficaces requiere líderes pedagógicos. No hay transformación sobre la base de autoridades formales, impersonales, reproductoras de conductas burocráticas. Por liderazgo se entiende aquí un conjunto de prácticas intencionadamente pedagógicas e innovadoras. Diversidad de prácticas que buscan facilitar, animar, orientar y regular procesos complejos de delegación, negociación, cooperación y formación de los docentes, directivos, funcionarios, supervisores y demás personas que se desempeñan en la educación. Las de liderazgo dinamizan las organizaciones educativas para recuperar el sentido y la misión pedagógica 28 desarrollada a partir de objetivos tendientes a lograr aprendizajes potentes y  Competencias para la profesionalización de la gestión educativa significativos para todos los estudiantes. Un gestor tiene presente que: cada proyecto es pequeño, cada meta de cambio es menor, se hace paso a paso, es una mejora pequeña pero al servicio de una obra de transformación de más amplio margen. El desafío de la gestión es mostrar la diferencia de calidad de cada cambio y, de esta forma, inspirar y motivar a los demás para que conciban el camino de la transformación como posible, además de deseable. Aprendizaje organizacional La esencia de las nuevas formas de organización es la constitución de un equipo. Para ello, las operaciones de la organización deben aproximarse a una idea de ciclo de aprendizaje. Es decir, procesos mediante los cuales los miembros del equipo adquieren, comparten y desarrollan nuevas competencias, nuevas sensibilidades y nuevos esquemas de observación y autoobservación. Habrá aprendizaje organizacional en la medida en que las organizaciones aumenten su espacio de acción; es decir, que se amplíe el ámbito en el que pueden diseñar e intervenir para transformar y mejorar prácticas y resultados. El aprendizaje organizacional supone el resultado de un pensamiento estratégico que piensa las condiciones particulares como espacios de poder móviles a ser ampliados a través de la adquisición y desarrollo de nuevas competencias profesionales e interpersonales. El aprendizaje organizacional supone procesos intermedios de apertura y facilitación de la comunicación interna y externa, de retroalimentación permanente respecto a logros, carencias y demandas; que tiende a evaluar el mejoramiento concretado y los nuevos desafíos y finalmente, acumular un conocimiento que genere innovaciones e incremente permanentemente el valor agregado a los procesos de educación. Cuando las personas comienzan a mirar “para ver de nuevo” y experimentar el mundo de una forma más compleja y potente, comienzan a radicarse a nivel de la cultura de trabajo nuevas ideas que darán lugar a las innovaciones buscadas. En la medida en que esto suceda, se puede hablar de un ciclo de aprendizaje profundo. Sin este nivel de desarrollo, es decir, sin la constitución de bases para el desarrollo de organizaciones inteligentes, los cambios introducidos quedarán localizados en la El aprendizaje -sobre superficie, en las conductas externas, en los términos nuevos, pero de cosas viejas; las organizaciones no habrá cambio a nivel de las creencias y de los hábitos. educativas y su acumulación- es El aprendizaje -sobre las organizaciones educativas y su acumulación- es esencial para la esencial para la planificación estratégica y esta es a su vez la semilla de la planificación transformación educativa, lo cual implica que es imposible eludir o rehuir del estratégica y ésta es a aprendizaje. La gestión educativa es una herramienta de conducción eficiente su vez la semilla de la para potenciar los ciclos de aprendizajes profundos en las organizaciones que transformación educativa, lo cual buscan concretar transformaciones en épocas de cambios permanentes. implica que es imposible eludir o rehuir del aprendizaje. 29  Gestión estratégica: Componentes de la gestión educativa estratégica El desempeño de los gestores educativos La importancia de las prácticas que constru