ملخص مجزوءة التقويم والدوسيمولوجيا PDF

Summary

ملخص مجزوءة تتناول مفهوم التقويم ودوره في تحسين جودة التعليم ومخرجاته، وتشمل دراسة التقويم و الدوسيمولوجيا و طرق التدريس، بالإضافة إلى أهمية الدعم البيداغوجي.

Full Transcript

‫ملخص مجزوءة التقويم والدوسيمولوجيا‬ ‫ذ‪.‬محمد األزرق‬ ‫مقدمة عامة‬ ‫يعد التقويم )‪ (Evaluation‬عنصرا أساسيا في العملية التعليمية‪ ،‬إذ يلعب دورا محوريا في تحسين‬ ‫جودة التعليم ومخرج...

‫ملخص مجزوءة التقويم والدوسيمولوجيا‬ ‫ذ‪.‬محمد األزرق‬ ‫مقدمة عامة‬ ‫يعد التقويم )‪ (Evaluation‬عنصرا أساسيا في العملية التعليمية‪ ،‬إذ يلعب دورا محوريا في تحسين‬ ‫جودة التعليم ومخرجاته‪.‬وال تقتصر أهمية التقويم على قياس تحصيل المتعلمين فحسب‪ ،‬بل‬ ‫تتعداه لتشمل تقييم العملية التعليمية‪-‬التعلمية بأكملها‪ ،‬بما في ذلك المناهج الدراسية‬ ‫)‪ ،(Curricula‬وطرق التدريس)‪ ، (Méthodes pédagogiques‬وأداء المدرسين‪.‬‬ ‫سنتناول المواضيع التالية‪:‬‬ ‫الفصل األول ‪:‬اإلطار النظري للتقويم و الدوسيمولوجيا)‪(Docimologie‬‬ ‫ ‬ ‫الفصل الثاني ‪:‬اإلطار اإلجرائي للتقويم‬ ‫ ‬ ‫الفصل الثالث ‪:‬الدعم البيداغوجي‬ ‫ ‬ ‫‪1‬‬ ‫الفصل األول‪ :‬اإلطار النظري للتقويم والدوسيمولوجيا‬ ‫‪.1.1‬تعريف الدوسيمولوجيا‬ ‫الدوسيمولوجيا )‪ : (Docimologie‬علم دراسة التقييم أو القياس‪ ،‬ويهتم بتقييم االختبارات وطرق‬ ‫التقييم المستخدمة لتحديد مدى دقة وموثوقية القياسات التي تجرى في مختلف المجاالت‪ ،‬مثل‬ ‫التعليم والتدريب‪.‬يتناول هذا العلم كيفية تصميم أدوات القياس والتقييم وتطويرها‪ ،‬وكذلك دراسة‬ ‫تأثير هذه األدوات على نتائج التقييم بشكل عام‪Benveniste, R. (2001). "Dosimologie : :.‬‬ ‫‪l’évaluation en question." Éducation et sociétés, 1(7), 43-60‬‬ ‫هو علم حديث نسبيا يركز على دراسة طرق وأدوات التقييم وفعاليتها‪.‬يمكن تعريفها بأنها "الدراسة‬ ‫العلمية لالمتحانات" وتهتم الدوسيمولوجيا بتحليل موضوعية ومصداقية أدوات التقييم‪ ،‬مثل‬ ‫االختبارات)‪ ، (Tests‬وقوائم المراجعة)‪ ، (Listes de vérification‬وساللم التقدير ‪(Echelles‬‬ ‫)‪ ،d'appréciation‬وغيرها‪.‬كما تبحث في كيفية تصميم هذه األدوات واستخدامها بشكل يضمن‬ ‫قياسا دقيقا وعادال لتحصيل التالميذ‪.‬‬ ‫‪.2.1‬تعريف التقويم‬ ‫التقويم هو مجموعة من اإلجراءات والعمليات المستعملة ألدوات من طرف شخص تكلف بتعليم‬ ‫فئات معينة أو شخص آخر أو المتعلم ذاته‪ ،‬والتي تكون مبنية بكيفية تمكن المستهدف بالتقويم‬ ‫من أداء مهام أو الجواب عن أسئلة أو تنفيذ إنجازات‪ ،‬يمكن فحصها من قياس درجة تنفيذها وإصدار‬ ‫الحكم عليها وعلى منفذها واتخاذ قرار يخصه أو يخص عملية تعليمية ذاتها‪.‬‬ ‫معجم علوم التربية‪ ،‬سلسلة علوم التربية العددان ‪ 9‬و ‪ ( 10‬بتصرف)‬ ‫التقويم )‪ (Evaluation‬هو عملية منظمة لجمع وتحليل وتفسير المعلومات حول ظاهرة ما‬ ‫(كتحصيل المتعلمين‪ ،‬أو فاعلية برنامج تعليمي) بهدف إصدار حكم قيمي يستند إليه في اتخاذ‬ ‫القرارات‪.‬‬ ‫في السياق التعليمي‪ ،‬يعرف التقويم بأنه "عملية منهجية لجمع وتحليل البيانات حول تحصيل‬ ‫المتعلمين‪ ،‬وتقدمهم‪ ،‬واحتياجاتهم التعليمية‪ ،‬بهدف تحسين العملية التعليمية واتخاذ قرارات‬ ‫تربوية فعالة‪" (Stufflebeam & Shinkfield, 2007).‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪.3.1‬العالقة بين التقويم والدوسيمولوجيا وعلم القياس وعلم اتخاذ القرار‬ ‫‪.1.3.1‬التقويم والدوسيمولوجيا ‪:‬الدوسيمولوجيا هي جزء ال يتجزأ من عملية التقويم‪ ،‬حيث توفر‬ ‫األدوات واألساليب الالزمة لقياس تحصيل التالميذ بشكل موضوعي ودقيق‪.‬فهي تعنى‬ ‫بدراسة خصائص االختبارات الجيدة وسبل تطويرها‪.‬‬ ‫‪.2.3.1‬التقويم وعلم القياس ‪:‬علم القياس )‪ (Psychométrie‬يعنى بالقياس النفسي والتربوي‪،‬‬ ‫ويوفر األسس النظرية لبناء أدوات القياس‪ ،‬مثل االختبارات‪ ،‬وتحليل نتائجها إحصائيا ‪.‬‬ ‫‪(Cronbach, 1971).‬يرتبط علم القياس بالتقويم من خالل توفير األدوات واألساليب الالزمة‬ ‫لجمع البيانات حول تحصيل التالميذ بشكل كمي‪.‬‬ ‫‪.3.3.1‬التقويم وعلم اتخاذ القرار ‪:‬يهدف التقويم في نهاية المطاف إلى توفير معلومات موثوقة‬ ‫ودقيقة تستخدم في اتخاذ قرارات تربوية ّ‬ ‫فعالة ‪. (Weiss, 1998).‬علم اتخاذ القرار ‪(Prise‬‬ ‫)‪de décision‬يوفر اإلطار النظري لفهم كيفية اتخاذ القرارات بناء على المعلومات المتاحة‪.‬‬ ‫تتكامل هذه المجاالت الثالثة لضمان جودة التعليم‪ ،‬حيث يوفر علم القياس األدوات الالزمة للقياس‬ ‫الدقيق‪ ،‬وتسهم الدوسيمولوجيا في ضمان جودة أدوات القياس‪ ،‬ويستخدم علم اتخاذ القرار التخاذ‬ ‫قرارات مستنيرة بناء على نتائج التقويم‪.‬‬ ‫‪.4.1‬أهمية التقويم في العملية التعليمية‬ ‫يلعب التقويم دورا هاما في تحسين العملية التعليمية التعلمية من خالل‪:‬‬ ‫تحديد نقاط القوة والضعف لدى التالميذ ‪:‬يساعد التقويم األساتذة على تحديد مستوى‬ ‫ ‬ ‫فهم التالميذ للمواد الدراسية‪ ،‬ونقاط القوة والضعف لديهم‪ ،‬مما يمكنهم من تصميم خطط‬ ‫تعليمية تلبي احتياجاتهم الفردية‪.‬‬ ‫تحسين طرائق التدريس ‪:‬يوفر التقويم معلومات قيمة حول فاعلية طرائق التدريس‬ ‫ ‬ ‫)‪(Méthodes d'enseignement‬المختلفة‪ ،‬مما يساعد المدرسين على تحسين أساليبهم‬ ‫التعليمية‪.‬‬ ‫تقييم فاعلية المناهج الدراسية ‪:‬يستخدم التقويم لتقييم فاعلية المناهج الدراسية وتحديد‬ ‫ ‬ ‫ما إذا كانت تحقق األهداف التعليمية المرجوة‪.‬‬ ‫‪3‬‬ ‫تحفيز المتعلمين على التعلم ‪:‬عندما يعرف المتعلمين أنهم سيخضعون للتقويم‪ ،‬فإن ذلك‬ ‫ ‬ ‫يحفزهم على بذل المزيد من الجهد في التعلم‪.‬‬ ‫توفير تغذية راجعة )‪ (Feedback‬للمتعلمين وأولياء األمور ‪:‬يقدم التقويم تغذية راجعة‬ ‫ ‬ ‫للطالب حول أدائهم‪ ،‬مما يساعدهم على تحسينه‪.‬كما يطلع أولياء األمور على مستوى تقدم‬ ‫أبنائهم في المدرسة‪.‬‬ ‫‪.5.1‬الفرق بين التقييم والقياس والتقويم‬ ‫على الرغم من أن هذه المصطلحات تستخدم أحيانا بشكل مترادف‪ ،‬إال أن هناك فروقا أساسية‬ ‫بينها‪:‬‬ ‫‪.1.5.1‬القياس ‪ (Mesure):‬هو عملية تحديد كمية لصفة ما باستخدام أداة قياس محددة ‪.‬على‬ ‫سبيل المثال‪ ،‬قياس طول التلميذ باستخدام شريط قياس‪ ،‬أو قياس تحصيله في مادة‬ ‫الرياضيات باستخدام اختبار‪.‬‬ ‫وهكذا‬ ‫‪.2.5.1‬التقييم )‪ : (valorisation‬إعطاء قيمة لشيء ما بمعنى حددت قيمته وقدرته‪،‬‬ ‫فالتقييم ال يتجاوز تحديد القيمة للشيء المراد قياسه‪,‬‬ ‫‪.3.5.1‬التقويم )‪: (Evaluation‬هو أشمل من القياس والتقييم فهو تربويا الحكم على مدى اقتراب‬ ‫المتعلمين أو بعدهم عن المستويات واألهداف والكفايات التي يجب أن يكونوا عليها في‬ ‫نموهم العقلي واالجتماعي والوجداني والتحصيلي‪ ،‬كما يقصد به الحكم على سالمة طرائق‬ ‫التدريس‪ ،‬والوسائل التعليمية والمناهج الدراسية‪ ،‬والسيرورات التعليمية من اجل العمل على‬ ‫الدعم واإلصالح وتقديم البدائل‪.‬‬ ‫‪.4.5.1‬مثال تطبيقي‪:‬‬ ‫القياس ‪:‬إعطاء اختبار رياضيات )‪ (Examen de mathématiques‬للتالميذ وجمع نقطهم‪.‬‬ ‫ ‬ ‫التقييم ‪:‬تحديد النقطة التي حصل عليها المتعلم والميزة‪.‬‬ ‫ ‬ ‫التقويم ‪:‬مقارنة نقط التالميذ بمعايير )‪ (Critères‬محددة مسبقا بواسطة أداة قياس‪،‬‬ ‫ ‬ ‫وإصدار حكم بناء على تلك المقارنة من أجل اتخاذ القرار المناسب بتحديد ما يجب معالجته‬ ‫‪4‬‬ ‫لتدارك الفرق بين ما هو كائن وما يجب أن يكون أو إغناء ما تم ا كتسابه أو اتخاذ قرار نهائي‬ ‫( نجاح‪/‬رسوب)‬ ‫‪.6.1‬أنواع التقويم‬ ‫يصنف التقويم إلى ثالثة أنواع رئيسية‪ ،‬بناء على الغرض منه وتوقيت إجرائه‪:‬‬ ‫‪.1.6.1‬التقويم التشخيصي )‪: (Evaluation diagnostique‬‬ ‫إجراء نقوم به في مستهل عملية التدريس من أجل الحصول على بيانات ومعلومات عن‬ ‫ ‬ ‫قدرات ومعارف ومواقف المتعلمين(ات) السابقة والضرورية لتحقيق أهداف الدرس‪ ،‬فهو‬ ‫إذن تشخيص لمنطلقات عملية التدريس ومدى استعداد المتعلمين؛ بحيث يمكن‬ ‫للمدرس(ة) عند بداية الدرس أن يلجأ إلى اختبار سريع أو أسئلة شفوية أو حوار مفتوح‪،‬‬ ‫يستهدف تعرف مدى استعداد المتعلمين(ات) لمتابعة الدرس واستيعاب محتوياته‪.‬‬ ‫تقويم التعلمات‪ ،‬وزارة التربية الوطنية‪ ،‬كراسة التكوين الذاتي‪ ،‬ص ‪ ، 169‬بتصرف‬ ‫يجرى قبل البدء بعملية التعلم‪ ،‬ويهدف إلى تحديد مستوى المعرفة والمهارات السابقة لدى‬ ‫التالميذ‪ ،‬ونقاط القوة والضعف لديهم ‪.‬على سبيل المثال‪ ،‬إجراء اختبار قصير في بداية العام‬ ‫الدراسي لتحديد مستوى التالميذ في مادة معينة‪.‬‬ ‫موضوع التقويم التشخيصي‪ :‬المكتسبات القبلية والمستلزمات‪.‬‬ ‫ ‬ ‫أهداف التقويم التشخيصي‪:‬‬ ‫ ‬ ‫✓ جمع معطيات تتعلق بدرجة تحصيل التعلمات السابقة للوقوف على إمكانيات المتعلمين‬ ‫وقدرتهم على مسايرة التعلمات الجديدة ( تحديد مكامن القوة والضعف في كفايات‬ ‫المتعلمين )‬ ‫✓ تحديد الخصوصيات الفردية والجماعية للمتعلمين التي يمكن أن يكون لها أثر إيجابي أو‬ ‫سلبي في مسار تعلمهم‬ ‫قرارات التقويم التشخيصي‪:‬‬ ‫ ‬ ‫✓ تفييئ المتعلمين بحسب درجة التحكم ( مجموعات الحاجات )‬ ‫‪5‬‬ ‫✓ عالج الصعوبات التي تعترض المتعلمين قبل إ كسابهم كفايات جديدة عن طريق برمجة‬ ‫حصص للدعم الذي تختلف صيغته باختالف نتائج التقييم‪.‬‬ ‫✓ تحديد استراتيجية التعليم وإيقاعه المالئمين لجماعة الفصل‪(.‬تكييف التخطيط)‬ ‫‪.2.6.1‬التقويم التكويني)‪: (Evaluation formative‬‬ ‫آلية لتحسين التعلم وترشيد التعليم الذي يقدم للمتعلمات والمتعلمين‪ ،‬يجرى أثناء عملية‬ ‫التعلم‪ ،‬ويهدف إلى متابعة تقدم التالميذ وتقديم تغذية راجعة مستمرة لهم وللمدرسين على‬ ‫سبيل المثال‪ ،‬طرح أسئلة شفهية على التالميذ أثناء الحصة الدراسية‪ ،‬أو إعطاؤهم واجبات‪.‬‬ ‫موضوع التقويم التكويني‪ :‬التحكم التدريجي في الموارد والكفايات والصعوبات‬ ‫ ‬ ‫أهداف التقويم التكويني‪:‬‬ ‫ ‬ ‫✓ يقدم للمدرس والمتعلم عملية " االرتداد " أي التغذية الراجعة التي تخص تطور التعلم‬ ‫بإطالع المتعلمين على نتائج تعلمهم إلثارة دافعيتهم وحفزهم؛‬ ‫✓ ا كتشاف الصعوبات التي تعترض عملية التعليم والتعلم؛‬ ‫✓ يوفر معلومات عن جودة العمل وأوجه قصوره‪ ،‬وكذلك التحسينات التي سيتم إجراؤها‪.‬‬ ‫قرارات التقويم التكويني‪:‬‬ ‫ ‬ ‫✓ ترشيد التعليم عبر مالءمة وتكييف أنشطة التعليم والتعلم لحاجات المتعلمين طوال‬ ‫سيرورة تحصيل التعلمات وتنمية الكفايات؛‬ ‫✓ تبصر األستاذ (ة) في الطرائق واألساليب والممارسات المعتادة بإعادة النظر فيها‪.‬‬ ‫‪.3.6.1‬التقويم اإلجمالي )‪: (Evaluation sommative‬إجراء عملي نقوم به عند نهاية التدريس من‬ ‫أجل التأكد أن النتائج المرجوة من عملية التدريس قد تحققت فعال‪.‬وهو بذلك يتيح لنا‬ ‫تحديد النتائج الفعلية للتعليم (حصيلة مجهود المتعلمين) ومقارنتها بالنتائج المتوخاة‪ ،‬مما‬ ‫يمكن من قياس الفارق بين ما نتوخاه وما تحقق فعال واتخاذ قرارات والتصحيح بناء على‬ ‫حدة وكثافة الفارق ‪..‬على سبيل المثال‪ ،‬إجراء اختبار نهائي )‪ (Examen final‬في نهاية السنة‬ ‫الدراسية‪.‬‬ ‫موضوع التقويم اإلجمالي‪ :‬المنتج النهائي للتعلم‪.‬‬ ‫ ‬ ‫‪6‬‬ ‫أهداف التقويم اإلجمالي‪:‬‬ ‫ ‬ ‫التأكد من تحقق أهداف التعلم وا كتساب الكفايات؛‬ ‫✓‬ ‫قياس الفارق بين ما تحقق وما هو مطلوب‪.‬‬ ‫✓‬ ‫قرارات التقويم اإلجمالي‪:‬‬ ‫ ‬ ‫مقارنة نتائج المتعلمين والمتعلمات (اإلشهاد ‪ /‬االنتقال ‪ /‬التكرار)؛‬ ‫✓‬ ‫مقارنة درجة التحكم الفعلي للكفايات بدرجة التحكم المطلوب؛‬ ‫✓‬ ‫فحص برامج التعليم من أجل اتخاذ قرارات التطوير والتعديل الالزمين إلعطاء معنى‬ ‫✓‬ ‫للتعلمات‪.‬‬ ‫‪.7.1‬وظائف التقويم‬ ‫يؤدي التقويم ثالث وظائف رئيسية في العملية التعليمية‪:‬‬ ‫‪.1.7.1‬الوظيفة التوجيهية ‪ (Fonction d'orientation):‬تعنى بتوجيه التالميذ نحو مسارات‬ ‫تعليمية مناسبة لقدراتهم واهتماماتهم ‪. (Perrenoud, 1998).‬وتشمل هذه الوظيفة تقييم‬ ‫استعداد التالميذ للتعلم‪ ،‬وتحديد احتياجاتهم التعليمية‪ ،‬واختيار األنشطة التعليمية‬ ‫المناسبة لهم‪.‬‬ ‫‪.2.7.1‬الوظيفة التعديلية ‪ (Fonction de régulation):‬تعنى بتحسين عملية التعلم من خالل‬ ‫تقديم تغذية راجعة مستمرة للتالميذ والمدرسين ‪.‬وتشمل هذه الوظيفة رصد تقدم‬ ‫المتعلمين‪ ،‬وتحديد نقاط القوة والضعف لديهم‪ ،‬وتعديل طرائق التدريس لتلبية احتياجاتهم‪.‬‬ ‫‪.3.7.1‬الوظيفة الجزائية أو اإلشهادية ‪ (Fonction sanctionnelle ou certificative):‬تعنى‬ ‫بإصدار شهادات أو تقارير تثبت مستوى تحصيل المتعلمين ‪.‬وتشمل هذه الوظيفة تقييم‬ ‫أداء المتعلمين في نهاية مرحلة تعليمية معينة‪ ،‬وإصدار شهادات تثبت نجاحهم أو رسوبهم‪.‬‬ ‫‪.8.1‬مراحل التقويم وشروطه‬ ‫‪.1.8.1‬مراحل التقويم‪:‬‬ ‫‪ )1‬جمع البيانات ‪ (Collecte de données):‬تجمع البيانات حول المادة المقومة باستخدام أدوات‬ ‫قياس مناسبة‪ ،‬مثل االختبارات‪ ،‬وقوائم المالحظة‪ ،‬والمقابالت‪.‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪ )2‬تحليل البيانات ‪ (Analyse des données):‬تحلل البيانات التي تم جمعها باستخدام أساليب‬ ‫إحصائية ووصفية مناسبة‪.‬‬ ‫‪ )3‬اتخاذ القرارات ‪ (Prise de décisions):‬تتخذ القرارات بناء على نتائج تحليل البيانات‪ ،‬وتكون‬ ‫هذه القرارات متعلقة بتحسين العملية التعليمية‪ ،‬أو تقييم أداء التالميذ‪ ،‬أو تقييم فاعلية‬ ‫البرامج التعليمية‪.‬‬ ‫‪.2.8.1‬شروط التقويم‪:‬‬ ‫الصدق ‪ (Validité):‬يجب أن تقيس أداة التقويم ما صممت لقياسه بالفعل ‪.‬‬ ‫ ‬ ‫الثبات ‪ (Fidélité):‬يجب أن تعطي أداة التقويم نفس النتائج عند استخدامها أ كثر من مرة‬ ‫ ‬ ‫في نفس الظروف‪..‬‬ ‫الحساسية ‪ (Sensibilité):‬يجب أن تكون أداة التقويم قادرة على التمييز بين المستويات‬ ‫ ‬ ‫المختلفة لألداء‪.‬‬ ‫الموضوعية ‪ (Objectivité):‬يجب أن تكون نتائج التقويم غير متأثرة بالعوامل الشخصية‬ ‫ ‬ ‫للمق ِوم‪.‬‬ ‫الفعالية ‪ (Efficacité):‬يجب أن تكون عملية التقويم فعالة وتتمثل فعالية المعلومات في‬ ‫ ‬ ‫مطابقتها للهدف المحدد للتقويم‪.‬‬ ‫‪8‬‬ ‫الفصل الثاني‪ :‬اإلطار اإلجرائي للتقويم‬ ‫‪.1.2‬اإلطار المرجعي)‪(Le cadre référentiel‬‬ ‫اإلطار المرجعي هو وثيقة تنظيمية تربوية تحدد المعايير والمواصفات األساسية التي توجه عملية‬ ‫التقويم أو التدريس‪.‬يشكل أداة مرجعية للمربين لتصميم األنشطة والروائز‪ ،‬ويمثل خريطة واضحة‬ ‫لمتطلبات الكفايات والمعارف والمهارات الالزمة في مستوى أو مادة دراسية محددة‪.‬‬ ‫‪. 1.1.2‬مكونات اإلطار المرجعي‬ ‫‪ -1‬األهداف والكفايات‪:‬‬ ‫تحديد الكفايات األساسية التي يجب أن يكتسبها المتعلمون‪.‬‬ ‫‪o‬‬ ‫صياغة األهداف التعلمية المرتبطة بالمادة الدراسية والمستوى‪.‬‬ ‫‪o‬‬ ‫‪ -2‬المعايير والمؤشرات‪:‬‬ ‫وضع مؤشرات أداء واضحة لقياس تحقق الكفايات؛‬ ‫‪o‬‬ ‫تحديد عتبات التحكم أو اإلتقان‪.‬‬ ‫‪o‬‬ ‫‪ -3‬المجاالت الدراسية‪:‬‬ ‫تفصيل المكونات المختلفة للمادة الدراسية (مثال‪ :‬الفهم القرائي‪ ،‬التعبير الكتابي‪،‬‬ ‫‪o‬‬ ‫األعداد والحساب)‪.‬‬ ‫‪ -4‬الروائز واألنشطة‪:‬‬ ‫االختبارات أو األنشطة العملية التي يمكن استخدامها لتقويم الكفايات‪.‬‬ ‫‪o‬‬ ‫‪ -5‬توجيهات منهجية‪:‬‬ ‫تحديد أساليب التقويم (تشخيصي‪ ،‬تكويني‪ ،‬إجمالي)؛‬ ‫‪o‬‬ ‫اقتراح أدوات جمع البيانات وتحليلها‪.‬‬ ‫‪o‬‬ ‫‪.2.1.2‬أهمية اإلطار المرجعي‬ ‫توحيد الرؤية التربوية ‪:‬يضمن انسجام التصورات والممارسات بين مختلف المؤسسات‪.‬‬ ‫ ‬ ‫‪9‬‬ ‫دعم التخطيط والتقويم ‪:‬يوفر مرجعية للمدرسين لتصميم األنشطة وتقويمها وفق معايير‬ ‫ ‬ ‫محددة‪.‬‬ ‫تحقيق اإلنصاف ‪:‬يضمن تقييما ً موضوعيا ً لجميع المتعلمين بنا ًء على معايير موحدة‪.‬‬ ‫ ‬ ‫تحسين جودة التعليم ‪:‬يتيح متابعة دقيقة لتطور المتعلمين‪ ،‬مما يسهم في تحسين األداء‬ ‫ ‬ ‫التعليمي‪.‬‬ ‫يعتبر اإلطار المرجعي أداة أساسية لضمان جودة التعليم ونجاعة التقويم‪.‬يساعد على تحقيق تكامل‬ ‫المتعلمين‪.‬‬ ‫بين األهداف التعلمية‪ ،‬األساليب البيداغوجية‪ ،‬ونتائج التعلم‪ ،‬مما يعزز فرص نجاح‬ ‫‪.2.2‬أدوات القياس)‪(Instruments de mesure‬‬ ‫تتنوع أدوات القياس المستخدمة في التقويم‪ ،‬وتشمل‪:‬‬ ‫‪.1.2.2‬االختبارات ‪ُ (Tests):‬تستخدم لقياس تحصيل التالميذ في مجال معرفي معين‪:‬‬ ‫االختبارات الموضوعية ‪ (Tests objectifs):‬تتكون من أسئلة محددة اإلجابة‪ ،‬مثل‬ ‫‪o‬‬ ‫أسئلة االختيار من متعدد)‪ ، (QCM‬وأسئلة الصواب والخطأ‪.‬‬ ‫االختبارات المقالية ‪ (Tests à questions ouvertes):‬تتطلب من التالميذ كتابة‬ ‫‪o‬‬ ‫إجابات حرة‪ ،‬مثل كتابة مقال أو حل مسألة‪.‬‬ ‫شبكات المالحظة ‪ (Grilles d'observation):‬تستخدم لتقييم أداء التالميذ في مهارات‬ ‫ ‬ ‫معينة‪ ،‬مثل مهارات التواصل أو العمل الجماعي‪.‬‬ ‫المقابالت ‪ (Entretiens):‬تستخدم لجمع معلومات حول آراء التالميذ واتجاهاتهم وفهمهم‬ ‫ ‬ ‫للمواد الدراسية‪.‬‬ ‫ملفات اإلنجاز ‪ (Portfolios):‬تستخدم لجمع عينات من أعمال المتعلمين على مدار فترة‬ ‫ ‬ ‫زمنية معينة‪ ،‬مما يظهر تقدمهم وتطور مهاراتهم‪.‬‬ ‫‪.2.2.2‬تصميم أدوات القياس‪:‬‬ ‫عند تصميم أدوات القياس‪ ،‬يجب مراعاة ما يلي‪:‬‬ ‫الهدف من القياس ‪:‬يجب أن تتوافق أداة القياس مع الهدف من التقويم؛‬ ‫ ‬ ‫‪10‬‬ ‫خصائص المقومين ‪:‬يجب أن تكون أداة القياس مناسبة لمستوى المتعلمين وقدراتهم؛‬ ‫ ‬ ‫شروط التقويم ‪:‬يجب أن تتوفر في أداة القياس شروط الصدق والثبات والموضوعية‬ ‫ ‬ ‫والحساسية والكفاءة‪.‬‬ ‫‪.3.2.2‬أنواع االختبارات‬ ‫االختبارات التشخيصية ‪ (Tests diagnostiques):‬تهدف إلى تحديد مستوى المعرفة‬ ‫ ‬ ‫والمهارات السابقة لدى المتعلمين‪ ،‬ونقاط القوة والضعف لديهم‪.‬تستخدم نتائج هذه‬ ‫االختبارات لتصميم خطط تعليمية تلبي احتياجات المتعلمين الفردية‪.‬‬ ‫االختبارات التكوينية ‪ (Tests formatifs):‬تهدف إلى متابعة تقدم التالميذ أثناء عملية‬ ‫ ‬ ‫التعلم وتقديم تغذية راجعة مستمرة لهم وللمدرسين‪ُ.‬تستخدم نتائج هذه االختبارات‬ ‫لتعديل طرائق التدريس وتحسين تعلم التالميذ‪.‬‬ ‫االختبارات اإلجمالية ‪ (Tests sommatifs):‬تهدف إلى قياس تحصيل التالميذ النهائي في‬ ‫ ‬ ‫نهاية مرحلة تعليمية معينة‪ُ.‬تستخدم نتائج هذه االختبارات إلصدار أحكام حول أداء التالميذ‬ ‫واتخاذ قرارات بشأن نجاحهم أو رسوبهم‪.‬‬ ‫‪.3.2‬عدة التقويم التشخيصي)‪(Dispositif d'évaluation diagnostique‬‬ ‫تمثل مرحلة التقويم التشخيصي مرحلة أساسية في تنظيم السنة الدراسية‪ ،‬لما لها من دور وقائي‬ ‫مهم‪.‬إذ تسهم في رصد تعثرات المتعلمين التي قد تؤثر سلبا على مسارهم الدراسي‪ ،‬وتعيق‬ ‫تعلماتهم الالحقة‪.‬كما تهدف إلى معالجة هذه التعثرات‪ ،‬مما يضمن إرساء موارد وتعلمات جديدة‬ ‫فعال‪.‬‬ ‫بشكل‬ ‫‪.1.3.2‬أهمية عدة التقويم التشخيصي‪:‬‬ ‫تحديد االحتياجات التعليمية للتالميذ‪.‬‬ ‫ ‬ ‫تصميم خطط تعليمية مناسبة‪.‬‬ ‫ ‬ ‫تكييف طرائق التدريس مع خصائص التالميذ‪.‬‬ ‫ ‬ ‫‪11‬‬ ‫‪.2.3.2‬العمليات األساسية في التقويم التشخيصي‬ ‫لتثبيت المكتسبات وضمان استثمار أمثل لهذه المحطة‪ ،‬يجب التركيز على الخطوات‬ ‫التالية‪:‬‬ ‫‪ -1‬إعداد األطر المرجعية لروائز التقويم التشخيصي؛‬ ‫كاف لتمرير الروائز بشكل موضوعي وعادل‪ ،‬مع مراعاة تكافؤ الفرص‬ ‫ٍ‬ ‫‪ -2‬تخصيص وقت‬ ‫بين المتعلمين؛‬ ‫‪ -3‬تصحيح الروائز وإسناد رموز تقييمية وفق سلم ثالثي‪ :‬متحكم‪ /‬تحكم جزئي‪/‬غير متحكم؛‬ ‫‪ -4‬تعبئة شبكة نتائج الروائز‪ ،‬مع إدراج عتبات التحكم‪.‬‬ ‫‪ -5‬قراءة النتائج وتأويلها بهدف استثمارها لتحسين أداء المتعلمين‪.‬‬ ‫‪ -6‬تصنيف المتعلمين حسب حاجاتهم الفعلية بناء على التعثرات التي أظهرتها النتائج‪.‬‬ ‫‪ -7‬إعداد خطة دعم محكمة لمعالجة التعثرات المرصودة حسب كل فئة‪.‬‬ ‫‪ -8‬التحقق من أثر الدعم من خالل تمرير روائز جديدة‪.‬‬ ‫‪ -9‬إعداد تقرير شامل عن العملية (تقويم ودعم) وتسليم نسخة منه إلى مدير المؤسسة‬ ‫وأخرى إلى المفتش التربوي‪.‬‬ ‫‪.4.2‬مكونات عدة التقويم التشخيصي‬ ‫‪ -1‬إطار مرجعي ‪:‬يحدد ملمح الدخول لكل مستوى‪ ،‬من خالل الكفايات السنوية للمستوى السابق؛‬ ‫‪ -2‬روائز المواد القبلية ‪:‬تتضمن الروائز الخاصة بالمواد األساسية لكل مستوى؛‬ ‫‪ -3‬التخطيط المرحلي للتقويم التشخيصي‪ :‬عبارة عن جدولة زمنية وتنظيمية للعمليات واألنشطة‬ ‫التي برمجها األستاذ لهذه المرحلة؛‬ ‫‪ -4‬المذكرة اليومية‪ :‬سجل يومي يعكس التخطيط اليومي لألستاذ(ة) كما تستخدم للتبع أداء‬ ‫المتعلمين واألنشطة المبرمجة‪ ،‬وكذا المالحظات والنواقص المرصودة أثناء التمرير ‪.‬‬ ‫‪ -5‬بطاقات وصفية لألنشطة؛‬ ‫‪ -6‬شبكات التفريغ ‪:‬لتفريغ نتائج الروائز حسب المواد والمستويات المختلفة؛‬ ‫‪ -7‬تفييء المتعلمين حسب مجموعات الحاجة؛‬ ‫‪ -8‬روائز تقويم األثر‪ :‬مجموعة من الوضعيات المتكافئة للرائز القبلي من حيث المستويات المهارية‪،‬‬ ‫الهدف منها قياس أثر الدعم العالجي ‪/‬االستدرا كي الذي يجرى في بداية السنة الدراسية؛‬ ‫‪12‬‬ ‫‪ -9‬تقرير عن عملية التقويم التشخيصي والدعم العالجي‪/‬االستدرا كي‪ :‬يتضمن وصفا للعملية‬ ‫برمتها مع قراءة وتحليل النتائج الروائز القبلية وروائز تقويم األثر باإلضافة إلى التفييء النهائي‬ ‫للعملية والذي سيستثمر من أجل بلورة خطة الدعم التي ستمتد خالل األسدوس األول وقد‬ ‫تمتد إلى نهاية السنة الدراسية‪.‬‬ ‫‪.5.2‬بناء االختبارات في المواد الدراسية‬ ‫‪.1.5.2‬مبادئ بناء االختبارات‪:‬‬ ‫تحديد األهداف التعليمية ‪ (Objectifs pédagogiques):‬يجب أن تحدد بوضوح األهداف‬ ‫✓‬ ‫التعلمية التي سيتم قياسها بواسطة االختبار‪.‬‬ ‫تحديد جداول التخصيص )‪ (Tableaux de spécification‬يحدد جدول التخصيص محتوى‬ ‫✓‬ ‫االختبار ووزن المجاالت الخاصة بكل مادة و وزن المستويات المهارية داخل كل مجال ؛‬ ‫جداول التخصيص الخاص باالمتحان الموحد اإلقليمي لنيل شهادة الدروس االبتدائية‪ – -2022 -‬مادة اللغة العربية‬ ‫‪13‬‬ ‫املستوى املهاري‬ ‫األهداف التعلمية‬ ‫املجال‬ ‫التطبيق‬ ‫‪.1‬حساب مجموع وفرق أعداد صحيحة طبيعية وأعداد عشرية (مكونة من ستة أرقام على األقل) في وضع عمودي وفي وضعية اختبارية‬ ‫واحدة‪.‬‬ ‫التطبيق‬ ‫ي‬ ‫‪.2‬حساب جداء عدد صحيح طبيعي وعدد عشر في وضع عمودي‪ ،‬على أال يقل عدد أرقام هذا الجداء عن ‪ 6‬أرقام‬ ‫التطبيق‬ ‫‪.3‬حساب الخارج املضبوط لقسمة عدد صحيح طبيعي أو عدد عشري على عدد عشري‪ ،‬على أال يقل عدد أرقام الخارج عن ‪ 3‬أرقام‪.‬‬ ‫التطبيق‬ ‫‪.4‬حساب مجموع وفرق وجداء أعداد كسرية في وضعية اختبارية واحدة‪ ،‬مع تقديم النتيجة على شكل عدد كسري مختزل‪.‬‬ ‫األعداد‬ ‫التطبيق‬ ‫‪.5‬حساب مجموع أو فرق عددين ستينيين معبر عنهما بالساعات والدقائق والثواني‪.‬‬ ‫والحساب‬ ‫املعرفة‬ ‫‪.6‬تحويل عاملي جداء عددين صحيحين إلى جداء قوى ‪ 2‬وقوى ‪ 3‬في وضعية اختبارية واحدة )يجب أن يكون العدد األول مربعا خالصا ‪carré‬‬ ‫‪ ،parfait‬والعدد الثاني مكعبا خالصا‪(cube parfait.‬‬ ‫التطبيق‬ ‫‪.7‬ترتيب أعداد صحيحة طبيعية وأعداد كسرية وأعداد عشرية معا في وضعية اختبارية واحدة‪.‬‬ ‫االستدالل‬ ‫‪.8‬حل مسألة تتعلق بالتناسبية(النسبة املئوية – سعرالفائدة السنوية ‪ -‬السرعة املتوسطة – سلم التصاميم والخرائط ‪ -‬الكتلة‬ ‫الحجمية)‪ ،‬مع االكتفاء بأحد املواضيع الواردة بين قوسين‪.‬‬ ‫التطبيق‬ ‫‪.9‬إنشاء زاوية بمعرفة قياسها‪ ،‬وإنشاء منصفها باستعمال األدوات الهندسية املناسبة‪.‬‬ ‫التطبيق‬ ‫‪.10‬حساب قياس زاوية معينة في شكل هندس ي معطى )مثلث أو مضلع رباعي( بتوظيف قاعدة مجموع‬ ‫التطبيق‬ ‫‪.11‬إنشاء شكل هندس ي اعتيادي ( مضلع رباعي ‪ -‬مثلث – دائرة) باستعمال األدوات الهندسية املناسبة وبمعرفة بعض القياسات‬ ‫الهندسة‬ ‫(األضالع ‪ -‬األقطار ‪ -‬الزوايا – الشعاع)‪ ،‬مع االكتفاء بأحد األشكال الهندسية‪.‬‬ ‫التطبيق‬ ‫‪.12‬إنشاء مماثل شكل هندس ي اعتيادي (مثلث أو مضلع رباعي) معطى‪ ،‬بالنسبة ملحور تماثل معلوم على شبكة تربيعية‪.‬‬ ‫التطبيق‬ ‫‪.13‬إنشاء تكبيرأو تصغيرشكل هندس ي معطى بمقدارمعلوم على شبكة تربيعية‪.‬‬ ‫التطبيق‬ ‫‪.14‬تحويل قياس طول معبرعنه بأعداد صحيحة طبيعية وأعداد عشرية‪ ،‬وبوحدات مختلفة إلى وحدة معلومة‪.‬‬ ‫التطبيق‬ ‫‪.15‬تحويل قياس كتلة معبرعنه بأعداد صحيحة طبيعية وأعداد عشرية‪ ،‬وبوحدات مختلفة إلى وحدة معلومة‪.‬‬ ‫التطبيق‬ ‫تحويل قياس مساحة معبرعنه بأعداد صحيحة طبيعية وأعداد عشرية‪ ،‬وبوحدات مختلفة‪ ،‬بما في ذلك الوحدات الزراعية‪،‬‬ ‫‪.16‬‬ ‫إلى وحدة معلومة‪.‬‬ ‫التطبيق‬ ‫‪.17‬تحويل قياس سعة وحجم معبرعنه بأعداد صحيحة طبيعية وأعداد عشرية‪ ،‬و بوحدات مختلفة إلى وحدة معلومة في وضعية‬ ‫واحدة‪.‬‬ ‫القياس‬ ‫التطبيق‬ ‫‪.18‬حساب قياس محيط دائرة بمعرفة قياس شعاعها أو قطرها‪.‬‬ ‫االستدالل‬ ‫‪.19‬حل مسألة متعلقة بحساب قياس مساحة شكل هندس ي اعتيادي )مثلث ‪ -‬مربع ‪ -‬مستطيل – معين متوازي أضالع ‪ -‬شبه منحرف‬ ‫‪ -‬قرص(‪ ،‬مع االكتفاء بأحد األشكال الهندسية‪.‬‬ ‫االستدالل‬ ‫‪.20‬حل مسألة تتطلب حساب قياس حجم مجسم اعتيادي )مكعب ‪ -‬متوازي مستطيالت – أسطوانة قائمة ‪ -‬موشورقائم قاعدته‬ ‫شكل هندس ي اعتيادي( مع االكتفاء بأحد املجسمات‪.‬‬ ‫االستدالل‬ ‫تنظيم ‪.21‬حل مسألة تتطلب قراءة وتأويل بيانات واردة في جد ول أو في مخطط عصوي أو في مخطط بقضبان أو في مخطط بخط منكسرأو في‬ ‫مخطط قطاعات دائرية‪.‬‬ ‫ومعالجة‬ ‫البيانات‬ ‫جداول التخصيص الخاص باالمتحان الموحد اإلقليمي لنيل شهادة الدروس االبتدائية‪ – -2022 -‬مادة الرياضيات‬ ‫اختيار نوع األسئلة ‪ (Type de questions):‬يجب أن تتنوع األسئلة لقياس مختلف‬ ‫✓‬ ‫المستويات المعرفية والمهارية‪ ،‬من التذكر إلى التقويم أو من المعرفة إلى االستدالل؛‬ ‫أنواع األسئلة‪:‬‬ ‫أ‪ -‬أسئلة اختيار متعدد (‪ :)Questions à choix multiples QCM‬يتكون من جزء أول يدعى‬ ‫الجذع و يتخذ شكل سؤال أو جملة غير تامة‪ ،‬و جزء ثان يسرد سلسلة من األجوبة المختلفة أو‬ ‫عبارات من شأنها أن تدعم الجملة ‪.‬و على التلميذ اختيار الجواب من بين األجوبة المقترحة‪.‬‬ ‫‪14‬‬ ‫مثال‪ :‬ضع عالمة أمام الجواب الصحيح‪:‬‬ ‫ما هي مساحة المستطيل ذو األبعاد التالية ‪:‬الطول ‪ 14cm-‬العرض ‪ – 6cm‬؟‬ ‫ضع عالمة أمام الجواب الصحيح‪:‬‬ ‫‪A- 63 cm2‬‬ ‫‪B- 84 cm2‬‬ ‫‪c- 20 cm2‬‬ ‫‪D- 126 cm‬‬ ‫‪E- 27 cm2‬‬ ‫ب‪ -‬أسئلة الصواب والخطأ‪ ) Questions « Vrai » ou « Faux »( :‬هي أسئلة اإلقرار و المطالبة‬ ‫بالحكم عليها من حيث الصحة و الخطأ‬ ‫مثال‪ :‬أضع عالمة (‪ )X‬في الخانة المناسبة‪:‬‬ ‫خطأ‬ ‫صحيح‬ ‫‪2/4 + 5/4 = 7/8‬‬ ‫‪3/4 + 5/4 = 8/4‬‬ ‫‪5/3 + 6/3 =11/6‬‬ ‫‪4/2 + 4/3 = 4/5‬‬ ‫‪3/5 + 2/5 = 6/25‬‬ ‫ج‪ -‬أسئلة المزاوجة أو الوصل (‪ :) Questions d’appariement‬يتوفر على عناصر السؤال‬ ‫وعناصر الجواب‪.‬‬ ‫تقدم عدة عناصر السؤال على اليمين ويتم ترتيبها باألرقام وتقدم جملة من عناصر الجواب على‬ ‫اليسار ‪.‬‬ ‫مثال‪ :‬صل بسهم قاعدة محيط المستطيل و المربع‬ ‫العرض ‪4 x‬‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫محيط المربع‬ ‫(العرض‪ +‬الطول) ‪x2‬‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫محيط المستطيل‬ ‫العرض ‪4 x‬‬ ‫ ‬ ‫‪15‬‬ ‫د‪ -‬أسئلة الترتيب و إعادة الترتيب)‪:)Questions de classement et réorganisation‬‬ ‫ تقديم سلسلة من كلمات أو جمل أو وقائع أو أحداث أو مراحل أو أعداد؛‬ ‫استعمال األرقام أو الحروف أثناء الجواب؛‬ ‫ ‬ ‫ترتيب عناصر الجواب حسب ترتيب محدد‪ :‬تسلسل منطقي – تسلسل زمني – تسلسل‬ ‫ ‬ ‫حسب األهمية‪.‬‬ ‫مثال‪ :‬رتب األعداد التالية تزايديا و تناقصيا باستعمال الرمز المناسب‪:‬‬ ‫‪0.34- 0.300-0.33- 0.003 – 0.303‬‬ ‫ه‪ -‬أسئلة مقالية مفتوحة ) ‪ : )Questions ouvertes‬اختبار يحرر التلميذ خالله أجوبة بأسلوبه‬ ‫الخاص و بحرية أ كبر‪ ،‬لكن تقويم هذه األجوبة تعود لذاتية المصحح واختياراته‪.‬‬ ‫ مثال‪ :‬أ كتب في ‪ 15‬سطرا عن رحلة قمت بها مع أسرتك خالل إحدى العطل المدرسية‪.‬‬ ‫ضبط عدد األسئلة وسلم التنقيط؛‬ ‫✓‬ ‫صياغة األسئلة و الوضعيات االختبارية ‪(Formulation des questions et des‬‬ ‫✓‬ ‫) ‪ :situations d’évaluation‬يجب أن تكون األسئلة واضحة ومباشرة وخالية من الغموض؛‬ ‫تحديد معايير التصحيح ‪ (Critères de correction):‬يجب أن ُتحدد معايير التصحيح‬ ‫✓‬ ‫مسبقا لضمان موضوعية التقويم‪.‬‬ ‫‪16‬‬ ‫الفصل الثالث‪ :‬الدعم البيداغوجي)‪(Soutien pédagogique‬‬ ‫‪.1.3‬المفهوم‬ ‫الدعم البيداغوجي هو مجموعة من اإلجراءات واألنشطة التي تهدف إلى مساعدة المتعلمين الذين‬ ‫يعانون من صعوبات في التعلم‪ ،‬وتمكينهم من التغلب على هذه الصعوبات وتحقيق النجاح‬ ‫الدراسي ‪.‬يعد الدعم البيداغوجي جزءا ال يتجزأ من العملية التعليمية‪ ،‬ويجب أن يقدم بشكل مستمر‬ ‫ومنتظم لجميع المتعلمين الذين يحتاجون إليه‪.‬‬ ‫‪.2.3‬أهمية الدعم البيداغوجي‪:‬‬ ‫معالجة صعوبات التعلم ‪:‬يساعد الدعم البيداغوجي المتعلمين على التغلب على صعوبات‬ ‫ ‬ ‫التعلم التي يواجهونها في مختلف المواد الدراسية‪.‬‬ ‫تحسين تحصيل المتعلمين ‪:‬يساهم الدعم البيداغوجي في تحسين تحصيل المتعلمين‬ ‫ ‬ ‫ورفع مستوى أدائهم الدراسي‪.‬‬ ‫تعزيز ثقة المتعلمين بأنفسهم ‪:‬يساعد الدعم البيداغوجي المتعلمين على الشعور بالثقة‬ ‫ ‬ ‫بقدراتهم وإمكانياتهم‪.‬‬ ‫الوقاية من الفشل الدراسي ‪:‬يساهم الدعم البيداغوجي في الوقاية من الفشل الدراسي‬ ‫ ‬ ‫والتسرب من المدرسة‪.‬‬ ‫‪ 2.3‬المقاربات)‪(Approches‬‬ ‫تتنوع المقاربات المعتمدة في تقديم الدعم البيداغوجي‪ ،‬ومن أهمها‪:‬‬ ‫المقاربة العالجية ‪ (Approche remédiative):‬تركز هذه المقاربة على تشخيص صعوبات‬ ‫ ‬ ‫التعلم لدى المتعلمين ومعالجتها بشكل فردي أو في مجموعات صغيرة ‪.‬‬ ‫المقاربة الوقائية ‪ (Approche préventive):‬تهدف هذه المقاربة إلى منع حدوث صعوبات‬ ‫ ‬ ‫التعلم من خالل تقديم الدعم المبكر للتالميذ الذين يحتمل أن يواجهوا صعوبات في‬ ‫المستقبل‪.‬‬ ‫‪17‬‬ ‫المقاربة التنموية ‪ (Approche développementale):‬تركز هذه المقاربة على تنمية‬ ‫ ‬ ‫مهارات التعلم لدى جميع المتعلمين‪ ،‬بما في ذلك المتعلمين الذين ال يعانون من صعوبات‬ ‫محددة‪.‬‬ ‫‪.3.3‬األنواع‬ ‫يصنف الدعم البيداغوجي إلى نوعين رئيسيين‪:‬‬ ‫الدعم الفردي ‪ (Soutien individuel):‬يقدم هذا النوع من الدعم للطالب بشكل فردي‪،‬‬ ‫ ‬ ‫حيث يتم تصميم خطة دعم خاصة تلبي احتياجاته الفردية‪.‬‬ ‫الدعم الجماعي ‪ (Soutien collectif):‬يقدم هذا النوع من الدعم لمجموعة من المتعلمين‬ ‫ ‬ ‫الذين يعانون من نفس الصعوبات‪ ،‬حيث يتم تنظيمهم في مجموعات صغيرة وتصميم‬ ‫أنشطة دعم مناسبة لهم‪.‬‬ ‫‪.4.3‬كيفية تطبيق أنواع الدعم بفعالية‪:‬‬ ‫التشخيص الدقيق ‪ (Diagnostic précis):‬يجب تشخيص صعوبات التعلم لدى‬ ‫ ‬ ‫المتعلمين بشكل دقيق من خالل استخدام أدوات تقويم مناسبة؛‬ ‫التخطيط الجيد ‪ (Planification):‬يجب تخطيط أنشطة الدعم بشكل جيد‪ ،‬مع تحديد‬ ‫ ‬ ‫األهداف والوسائل والمدة الزمنية لكل نشاط؛‬ ‫التنفيذ المرن ‪ (Mise en œuvre flexible):‬يجب تنفيذ أنشطة الدعم بشكل مرن‪ ،‬مع‬ ‫ ‬ ‫مراعاة احتياجات المتعلمين وخصائصهم الفردية؛‬ ‫التقييم المستمر ‪ (Evaluation continue):‬يجب تقييم فعالية الدعم بشكل مستمر‪،‬‬ ‫ ‬ ‫وإجراء التعديالت الالزمة على خطة الدعم؛‬ ‫التعاون بين األساتذة ‪ (Coopération entre enseignants):‬يجب أن يتعاون المدرسون‬ ‫ ‬ ‫فيما بينهم لتقديم دعم متكامل للتالميذ؛‬ ‫إشراك أولياء األمور ‪ (Implication des parents):‬يجب إشراك أولياء األمور في عملية‬ ‫ ‬ ‫الدعم‪ ،‬وإطالعهم على تقدم أبنائهم‪.‬‬ ‫‪18‬‬ ‫خاتمة عامة‬ ‫ختاما‪،‬‬ ‫لقد استعرضنا في هذا المطبوع‪ ،‬على امتداد فصوله الثالثة‪ ،‬جوانب التقويم التربوي وأهميته البالغة‬ ‫في العملية التعليمية‪.‬انطلقنا من األسس النظرية‪ ،‬حيث أوضحنا مفهوم التقويم‪ ،‬وأنواعه‪ ،‬ووظائفه‬ ‫المتعددة‪ ،‬وكيفية ارتباطه الوثيق بمجاالت الدوسيمولوجيا‪ ،‬والقياس‪ ،‬واتخاذ القرار‪ ،‬مؤكدين على‬ ‫دوره المحوري في االرتقاء بجودة التعليم‪.‬ثم انتقلنا إلى الجانب العملي‪ ،‬فتناولنا اإلطار اإلجرائي‬ ‫للتقويم‪ ،‬بدءا من اإلطار المرجعي الذي يمثل خارطة الطريق‪ ،‬مرورا بأدوات القياس وأنواع االختبارات‪،‬‬ ‫وصوال إلى أهمية التقويم التشخيصي ومبادئ بناء االختبارات في مختلف المواد الدراسية‪.‬ولم نغفل‬ ‫الدعم البيداغوجي‪ ،‬الذي يعتبر جسرا يعبر به التالميذ نحو النجاح‪ ،‬ففصلنا مفهومه‪ ،‬ومقارباته‪،‬‬ ‫وأنواعه‪ ،‬وكيفية تطبيقه بفاعلية‪.‬‬ ‫لقد سعينا جاهدين لتقديم مادة علمية أ كاديمية مبسطة‪ ،‬مدعومة باألمثلة العملية‪ ،‬ومعززة‬ ‫بالمراجع المتخصصة‪ ،‬بهدف جعل هذا المطبوع مرجعا قيما للطلبة‪.‬ونأمل أن يكون هذا الطرح قد‬ ‫مكن القارئ من الفهم العميق لإلطار النظري واإلجرائي للتقويم‪ ،‬وزوده باألدوات الضرورية لتطبيقه‬ ‫بشكل فعال‪.‬‬ ‫إننا نؤمن بأن التقويم ليس مجرد أداة لتقييم التحصيل الدراسي‪ ،‬بل هو فلسفة تعليمية شاملة‬ ‫تهدف إلى تحسين العملية التعليمية بكل جوانبها‪.‬ولذلك‪ ،‬فإن تفعيل دور التقويم‪ ،‬واستخدامه‬ ‫كأداة للتشخيص والتكوين والدعم‪ ،‬من شأنه أن يحدث نقلة نوعية في مسار التعليم‪.‬إنه الطريق‬ ‫األمثل نحو تعليم عادل وفعال‪ ،‬يلبي احتياجات جميع المتعلمين‪ ،‬ويمكنهم من ا كتساب الكفايات‬ ‫الالزمة للنجاح في حياتهم الدراسية والمهنية‪.‬فالتقويم هو محرك التحسين المستمر الذي يدفعنا‬ ‫نحو مستقبل تعليمي أفضل‪.‬‬ ‫‪19‬‬ ‫المراجع‬ Allal, L. (1988). Vers un élargissement de la pédagogie de maîtrise: Processus de régulation interactive, rétroactive et proactive. P. Lang. Black, P., & Wiliam, D. (1998). Inside the black box: Raising standards through classroom assessment. Phi Delta Kappan, 80(2), 139-148. Bloom, B. S., Hastings, J. T., & Madaus, G. F. (1971). Handbook on formative and summative evaluation of student learning. McGraw-Hill. Cronbach, L. J. (1971). Test validation. In R. L. Thorndike (Ed.), Educational measurement (2nd ed., pp. 443-507). American Council on Education. De Ketele, J. M. (1986). L'évaluation de la productivité des institutions d'enseignement: Bilan et perspectives de la recherche. Revue française de pédagogie, (75), 83-106. Hadji, C. (2001). L'évaluation, règles du jeu: Des intentions aux outils. ESF. Huba, M. E., & Freed, J. E. (2000). Learner-centered assessment on college campuses: Shifting the focus from teaching to learning. Allyn & Bacon. Linn, R. L., & Gronlund, N. E. (2000). Measurement and assessment in teaching (8th ed.). Merrill. Messick, S. (1989). Validity. In R. L. Linn (Ed.), Educational measurement (3rd ed., pp. 13-103). Macmillan. Nitko, A. J. (2001). Educational assessment of students (3rd ed.). Merrill. Perrenoud, P. (1998). L'évaluation des élèves. De la fabrication de l'excellence à la régulation des apprentissages. De Boeck Université. 20 Scriven, M. (1967). The methodology of evaluation. In R. W. Tyler, R. M. Gagné, & M. Scriven (Eds.), Perspectives of curriculum evaluation (pp. 39-83). Rand McNally. Stufflebeam, D. L., & Shinkfield, A. J. (2007). Evaluation theory, models, and applications. Jossey-Bass. Thorndike, R. L. (1918). The nature, purposes, and general methods of measurements of educational products. In G. M. Whipple (Ed.), The seventeenth yearbook of the National Society for the Study of Education: Part II. The measurement of educational products (pp. 16-24). Public School Publishing Company. Traub, R. E. (1994). Reliability for the social sciences: Theory and applications. Sage. Weiss, C. H. (1998). Evaluation (2nd ed.). Prentice Hall. Worthen, B. R., & Sanders, J. R. (1987). Educational evaluation: Alternative approaches and practical guidelines. Longman. De Ketele, J. M., & Roegiers, X. (1993). Méthodologie du recueil d'informations: Fondements des méthodes d'observation, de questionnaires, d'interviews et d'étude de documents. De Boeck Université. Le Boterf, G. (2000). Construire les compétences individuelles et collectives. Editions d'Organisation. Roegiers, X. (2004). L'école et l'évaluation: Des situations pour évaluer les compétences des élèves. De Boeck. Tardif, J. (1992). Pour un enseignement stratégique: L'apport de la psychologie cognitive. Editions Logiques. Meirieu, P. (1989). Apprendre... oui, mais comment ?. ESF. Vial, M. (2001). Se former pour évaluer: Se donner une problématique et élaborer des concepts. De Boeck. 21 ‫ ‬ ‫المنهاج الدراسي للتعيم االبتدائي‪ ،‬وزارة التربية الوطنية والتكوين المهني و التعليم العالي‬ ‫والبحث العلمي‪ ،‬مديرية المناهج‪ ،‬يوليوز ‪2021‬‬ ‫ ‬ ‫‪.‬دالئل المناهج الدراسية الرسمية (مثل دالئل التدريس والتقويم) ‪:‬وزارة التربية الوطنية‬ ‫ ‬ ‫‪.‬تقارير حول معايير التعليم والتقويم الدولية ‪ (UNESCO):‬اليونسكو‬ ‫ ‬ ‫‪.‬مقاالت ومنشورات متعلقة بالكفايات والبيداغوجيات الحديثة ‪:‬أبحاث تربوية‬ ‫ ‬ ‫مثل "اإلطار المرجعي لالمتحانات" الصادر عن المركز الوطني للتقويم ‪:‬دالئل رسمية‬ ‫واالمتحانات بالمغرب‬ ‫‪22‬‬

Use Quizgecko on...
Browser
Browser