Manual de Dificultades Orales (PDF)

6. UNIDAD DE APRENDIZAJE 3: INTERVENCIÓN EDUCATIVA DE LAS DIFICULTADES EN EL LENGUAJE ORAL Presentación En la unidad anterior se mencionó repetidamente que los/as niños/as con dificultades en el lenguaje enfrentarán limitaciones tanto en desarrollo personal como académico. Por lo tanto, es fundamental que la escuela se asegure de que todos/as los/as niños/as aprendan el lenguaje, ya que esto es esencial para su participación en la vida social y escolar, y para enfrentar las demandas diarias dentro del aula. Durante toda esta unidad vamos a hacer hincapié en que la intervención en el lenguaje se lleve a cabo desde el marco de la educación inclusiva. De esta forma, compartimos con Muntaner (2019), los siguientes cuatro aspectos que se han de considerar en relación con la comunicación y el lenguaje: 1. Las alteraciones del lenguaje se entienden como dificultades relacionadas con el contexto en lugar de déficits individuales. 2. Se deben promover prácticas educativas y didácticas que valoran y aprovechan la diversidad. 3. La intervención debe centrarse en los procesos y contextos naturales de aprendizaje, enfocándose en el desarrollo de la comunicación a través del uso del lenguaje, más que en su rehabilitación, y debe integrarse en el aula. 4. Esta intervención en el aula incluye objetivos fundamentales de comunicación y lenguaje en la programación educativa, lo que lleva a abandonar modelos excesivamente especializados y fragmentados, situando a los profesionales en un marco de apoyo basado en la colaboración educativa. Además, desde este enfoque inclusivo, profundizaremos en la importancia de colaborar estrechamente con las familias en la intervención del lenguaje. Es fundamental involucrarlas activamente para apoyar el desarrollo lingüístico de los/as niños/as y para aplicar las estrategias en su entorno natural. Esta perspectiva también promueve el 92 empoderamiento familiar, ya que la participación en el proceso se traduce en un aumento de la competencia y confianza de las familias. Asimismo, y aunque defendamos la postura inclusiva en todo momento, somos conscientes de que hay determinadas dificultades que requieren además de intervenciones individualizadas, pues permiten un enfoque más preciso y efectivo que responde a las necesidades únicas de cada niño/a, maximizando su potencial para desarrollar habilidades lingüísticas y mejorar su comunicación. Por este motivo, dedicamos un apartado en el que se abordan las estrategias de intervención individualizadas. Como último apunte y a sabiendas de que nos situamos en la etapa de Educación Primaria no queremos finalizar esta presentación sin insistir en la importancia de que se lleven a cabo medidas preventivas y de detección temprana desde la Educación Infantil. Objetivos Los objetivos de aprendizaje de la unidad 3 son:  Comprender la interrelación desde que se realiza la detección hasta que se lleva a cabo la evaluación, identificación e intervención del alumno/a con dificultades en el lenguaje.  Entender los diferentes enfoques y modelos en la identificación e intervención de las dificultades en el lenguaje oral.  Desarrollar estrategias didácticas y organizativas para trabajar las dificultades del alumnado en el lenguaje oral.  Conocer estrategias de intervención individualizadas del alumnado con dificultades en el lenguaje oral. 93 Esquema de los contenidos Intervención educativa de las dificultades en el lenguaje oral Intervención en el De la Intervención de Intervención lenguaje y detección a la dificultades en de Educación evaluación, el lenguaje oral: dificultades Inclusiva: identificación estrategias de en el lenguaje el papel del e intervención: intervención oral: profesional en evaluación familiar y en el estrategias audición y lenguaje dinámica aula individuales 94 Exposición de los contenidos 3.1. Intervención en el lenguaje y educación inclusiva La escuela inclusiva sugiere diferentes estrategias para mejorar el aprendizaje escolar, fundamentadas en la presencia, participación y progreso de todo el alumnado según sus capacidades. Su objetivo es crear un entorno que valore y respete las diferencias, considerándolas una oportunidad para potenciar el desarrollo personal y social, y así enriquecer los procesos de enseñanza y aprendizaje (Ainscow et al., 2006). Para ello, desde esta perspectiva se promueve medidas integrales, centradas en el entorno natural del aula, en lugar de enfoques terapéuticos aislados, para fomentar el progreso de todo el alumnado. Según Muntaner (2019) es importante reconocer que desarrollar un modelo de apoyo inclusivo requiere un cambio significativo en la organización escolar. Esto se puede materializar en dos aspectos clave: primero, promover y facilitar la formación de grupos heterogéneos de estudiantes; y segundo, integrar a los equipos de apoyo para que trabajen de manera cooperativa como miembros activos del equipo docente de la escuela. Esto resalta la necesidad de dejar atrás enfoques tradicionales y clínicos de la logopedia, y avanzar hacia métodos más naturales e interactivos, que estén estrechamente vinculados con prácticas educativas más colaborativas e inclusivas. Por tanto, desde el punto de vista inclusivo la logopedia se enfrenta al desafío de adaptarse al entorno escolar para brindar una mejor atención a los/as estudiantes con alteraciones del lenguaje. Según Castejón y España (2004) este desafío pasa porque se desarrollen propuestas de colaboración entre logopedas y maestros/as, pero sin reducirlas a un simple asesoramiento, pues este siempre tiene una connotación asimétrica. En este contexto, el especialista en comunicación y lenguaje proporciona directrices al maestro/a-tutor/a para abordar las dificultades en el aula, convirtiendo al tutor/a en un simple ejecutor de estas directrices. Sin embargo, en lugar de limitarse a la coordinación o al asesoramiento, el modelo de intervención alineado con la educación inclusiva debe promover una colaboración interna genuina, donde ambos profesionales trabajen conjuntamente en igualdad para resolver los problemas de aprendizaje que puedan surgir en el aula, basándose en dos premisas clave: 95 a) Según Wiig (2001), la comunicación y el lenguaje son componentes fundamentales en el aula, esenciales para la mayoría de las interacciones de aprendizaje, como la audición, el habla, la lectura y la escritura. Por ello, los/as estudiantes con dificultades en comunicación y lenguaje a menudo enfrentan desafíos en estas áreas. b) En este contexto, los apoyos en comunicación y lenguaje, al trabajar en colaboración con el/la tutor/a y en igualdad de condiciones, deben considerar cómo introducir facilitadores en la dinámica del aula para superar las barreras en el proceso de enseñanza- aprendizaje. De esta forma, compartimos con De Miguel et al. (2008) que desde la perspectiva de la educación inclusiva la logopedia escolar debe adaptarse para apoyar a los/as estudiantes con dificultades de lenguaje mediante una intervención que combine el trabajo individual con el/la niño/a y el desarrollo de estrategias que creen condiciones óptimas de comunicación en su entorno familiar y escolar específico. Así, el desarrollo de la escuela inclusiva requiere que la intervención logopédica se acerque más al aula ordinaria, al currículo y al profesorado, integrándose con las situaciones naturales donde surgen las dificultades del lenguaje, relacionadas con el proceso de enseñanza-aprendizaje. Este cambio solo se logrará mediante una colaboración efectiva entre el especialista en audición y lenguaje y/o logopeda y el/la maestro/a, promoviendo un marco organizativo que reduzca la atención individualizada y fortalezca la cooperación en la respuesta a la diversidad. 3.1.1. El papel del profesional en audición y lenguaje En los entornos educativos, el/la logopeda ha sido tradicionalmente visto como un profesional clínico que aborda los trastornos del lenguaje con impacto educativo, pero no como un verdadero agente educativo. Se asumía que la mejora de los problemas lingüísticos conllevaría a una mejoría en las condiciones de aprendizaje, pero no se consideraba la necesidad de colaboración entre logopedas y maestros/as. Es por ello, que todavía es común que los/as niños/as reciban apoyo logopédico fuera del aula. En términos inclusivos, tal y como vimos, lo que se propone es que los/as maestros/as trabajen de manera colaborativa con los/as logopedas dentro del entorno del aula, pues integrar la terapia del lenguaje en el aula permite una intervención más contextualizada y continua, alineada con las rutinas y contenidos curriculares del día a día (Acosta, 2006). Asimismo, es importante recordar que la intervención logopédica tiene un enfoque 96 educativo fundamental, ya que busca generar cambios en las conductas comunicativas, lo cual repercute positivamente en las posibilidades académicas del alumnado. Desde esta perspectiva, la colaboración entre maestros/as y logopedas adquiere su auténtica dimensión y sentido, convirtiéndose en un instrumento básico para una educación de calidad (Rodríguez, 2021). Sin embargo, a pesar de esto, este tipo de colaboración no es la más usual, debido a que tradicionalmente se han empleado desde la logopedia acercamientos, que, aunque tal y como señalan Monfort y Juárez (1990) no son inherentemente “malos”, sí que han estado alejados del contexto natural del aula. En este sentido, podemos hablar de tres modelos que podrían graduarse en cuanto al menor o mayor acercamiento al aula y, por tanto, implicación por parte maestro/a: el modelo clínico; modelo psicoeducativo; y modelo naturalista. Estos modelos, descritos por Rodríguez (2021) presentan las siguientes características: Modelo clínico El modelo clínico o médico de intervención en trastornos del lenguaje se enfoca en identificar y tratar las causas médicas subyacentes con la premisa de que eliminarlas resolverá las dificultades del lenguaje. Este enfoque ha sido fundamental para entender las bases fisiológicas y anatómicas del lenguaje y ha influido en el desarrollo de otros modelos. El diagnóstico se realiza a partir de los síntomas para identificar la patología y sus posibles causas. Sin embargo, este modelo tiene la limitación de que no abarca todas las variables que afectan el lenguaje, dado su carácter complejo. A pesar de esto, el conocimiento de las bases patológicas es crucial para que el logopeda planifique adecuadamente la intervención. Modelo psicoeducativo El modelo psicoeducativo se enfoca en analizar la conducta lingüística alterada y compararla con la normal para diseñar programas de intervención. Este enfoque ha generado submodelos como el lingüístico, psicolingüístico, conductual y cognitivo. El modelo lingüístico trabaja en la modificación de estructuras lingüísticas; el psicolingüístico, en el procesamiento de la información sensorial y léxica; el conductual, en transformar conductas lingüísticas mediante técnicas de modificación; y los modelos 97 cognitivos, basados en teorías de Piaget y Vigotsky, se centran en el procesamiento de información y la producción del lenguaje. Modelo naturalista El modelo naturalista se centra en mejorar la comunicación entre los agentes educativos, como padres/madres, maestros/as y logopedas, y niños/as, dentro de sus contextos cotidianos, como el hogar y la escuela. Este enfoque se basa en la idea de que el desarrollo del lenguaje ocurre de manera natural a través de la interacción diaria y social, tal como lo proponen estudios de Bruner (1972). A diferencia del modelo clínico tradicional, que se enfoca en intervenciones más estructuradas y a menudo aisladas del entorno habitual del niño/a, el modelo naturalista pone énfasis en los entornos naturales donde los/as niños/as pasan la mayor parte de su tiempo, como sus rutinas diarias en casa y en la escuela. El modelo naturalista no rechaza por completo los enfoques clínicos, pero prioriza las intervenciones en contextos cotidianos, utilizando a las personas cercanos al niño/a (logopedas, educadores/as y padres/madres) como facilitadores del desarrollo lingüístico. Una de las estrategias clave de este modelo es que los adultos ajusten su lenguaje y comunicación al nivel del niño/a, creando un ambiente de apoyo que favorezca el desarrollo de la zona de desarrollo proximal lingüístico-comunicativo del niño/a, un concepto introducido por Ygual y Cervera (1999). Esto implica que las estrategias de intervención se centran en fomentar interacciones naturales y adaptativas, mejorar el entorno comunicativo y lingüístico, y asegurar que la calidad de la interacción entre adultos y niños/as sea alta. Además de los aspectos puramente lingüísticos, la intervención naturalista considera otros factores esenciales como el contexto educativo, las emociones, la motivación y la autoestima del niño/a. Esto requiere una estrecha colaboración entre logopedas y maestros/as, así como una coordinación constante con las familias. El objetivo central de este modelo es que las habilidades comunicativas que se desarrollan durante la intervención puedan transferirse de manera efectiva a los contextos reales en los que el/la niño/a se desenvuelve diariamente. Según Acosta (2004), la intervención debe realizarse en ambientes significativos, como el aula y/o la casa, y debe estar integrada en las actividades diarias de la clase, permitiendo 98 que los contenidos curriculares sean trabajados en conjunto con los objetivos de la intervención lingüística. Esto exige un esfuerzo colaborativo entre logopeda, maestro/a y familia, quienes deben asegurar que las intervenciones respeten la iniciativa del niño/a, se desarrollen en un entorno poco restrictivo, y utilicen el lenguaje en situaciones sociales reales. De esta manera, se busca no solo la adquisición de nuevas habilidades, sino también su mantenimiento y generalización a largo plazo en contextos naturales. Por tanto, desde el enfoque naturalista, en el cual nos situamos, la colaboración logopeda- maestro/a-familia facilita una adaptación más efectiva de las estrategias de apoyo a las necesidades específicas del estudiante, y permite que se ajusten las evaluaciones e intervenciones en tiempo real, promoviendo una mayor coherencia en el proceso educativo. Además, la presencia del logopeda en el aula ofrece la oportunidad de modelar y reforzar habilidades lingüísticas en situaciones naturales de aprendizaje, beneficiando no solo al niño/a que recibe apoyo, sino a todo el grupo a través de prácticas inclusivas y colaborativas, promoviendo prácticas educativas y didácticas que valoran y aprovechan la diversidad (Murguía et al., 2016). Igualmente, es en el aula, donde el alumnado con dificultades en el lenguaje está presente y comparte espacio y tiempo con sus compañeros/as, interactuando comunicativamente con ellos/as. Este enfoque integrado no solo mejora la calidad de la intervención, sino que también fomenta un ambiente de aprendizaje más inclusivo y equitativo (Acosta, 2006). En este sentido, coincidimos con este mismo autor en que la colaboración educativa se debería basar en tres principios clave: a) el apoyo se brinda dentro del aula ordinaria; b) la enseñanza se planifica, ejecuta y evalúa de forma colaborativa entre todos/as los/as profesionales; y c) los/as estudiantes pueden asistir a sesiones específicas por períodos cortos para recibir atención adicional. 3.2. De la detección a la evaluación-identificación-intervención La detección adecuada de dificultades en el lenguaje requiere que el maestro o maestra posea un conocimiento sólido de los procesos de aprendizaje del lenguaje. Este conocimiento le permitirá identificar en qué etapa del desarrollo se encuentra el/la alumno/a y qué componentes del lenguaje pueden estar alterados. Además, es esencial que el/la docente esté familiarizado con las diversas dificultades en el lenguaje oral, para que, en caso de que algún/a alumno/a las presente, pueda identificar de manera precisa el tipo de problema y comunicar la información de manera clara y adecuada a las familias y al equipo educativo. Esta detección inicial, junto con la adecuada trasmisión de 99 información, permitirá que tanto el equipo educativo como las familias tomen la decisión de realizar una evaluación formal del niño/a. Dicha evaluación será llevada a cabo por parte del Equipo de Orientación Psicopedagógico, formado por un equipo multidisciplinario que incluye psicólogos/as, psicopedagogos/as, logopedas y otros profesionales. También existe la posibilidad de que la evaluación se realice por parte de profesionales externos al centro educativo, pero en ambos casos, el papel del logopeda es fundamental. Así, ya sea como integrante del Equipo de Orientación Psicopedagógica o como profesional externo, el/la logopeda desempeña diversas funciones desde una perspectiva educativa. Asimismo, los/as maestros/as de Audición y Lenguaje en combinación con los/as logopedas actúan como recursos especializados que respaldan el sistema educativo, ayudando a los centros a ofrecer respuestas adecuadas a las dificultades relacionadas con la comunicación. Las funciones que desempeñan estos profesionales son (De Miguel, 2006): Identificar, en colaboración con el profesorado tutor y orientador/a las dificultades en el desarrollo del lenguaje de los/as estudiantes. Ofrecer orientaciones y recursos de apoyo a los/as tutores/as y profesorado de apoyo. Trabajar con los/as asesores/as de Necesidades Educativas Especiales (NEE) en el diagnóstico psicopedagógico específico para estudiantes con dificultades de audición y lenguaje, cuando sea necesario. Coordinarse con el profesorado tutor, profesorado de apoyo, fisioterapeutas, terapeutas ocupacionales, especialistas en apoyo educativo, y otros profesionales para la evaluación inicial, diseño, desarrollo, seguimiento y evaluación del plan de intervención logopédica, así como para proporcionar orientación a las familias. Contribuir a la elaboración del Plan de Actuación y Adaptación Curricular correspondiente. Crear, implementar y llevar a cabo el programa de reeducación del lenguaje en intervención directa con el alumnado que presenta NEE en el área de comunicación, siguiendo las orientaciones establecidas y en coordinación con el profesorado tutor. 100 Participar con el equipo docente en los grupos de trabajo sobre aspectos lingüísticos del currículo escolar y en la creación y desarrollo de programas relacionados con la comunicación y el lenguaje, como el Plan de Comunicación y Currículo (PCC), las Programaciones de Ciclo y de Aula, y las Adaptaciones Curriculares. Asesorar al profesorado en la programación y desarrollo de actividades para la prevención y el tratamiento de dificultades en el área de lenguaje como respuesta global a la diversidad del alumnado. En relación con la función de evaluación e identificación, el/la logopeda deberá recoger información del niño/a, a través de pruebas estandarizadas que evalúen diversas áreas del lenguaje oral, como la comprensión y producción del lenguaje, fonología, semántica, morfosintaxis y pragmática. También llevará a cabo entrevistas con padres y madres y maestros/as para obtener una visión integral del desarrollo del lenguaje del niño/a, sus antecedentes médicos y educativos, así como historial del desarrollo del niño/a, incluyendo hitos del lenguaje, antecedentes familiares de dificultades en el lenguaje y cualquier factor que pueda haber influido en el desarrollo lingüístico. Por último, y con el objetivo de obtener información adicional, así como para planificar la intervención, deberá evaluar los ambientes en los que se desenvuelve el/la niño/a, más concretamente los contextos del aula y el hogar. Para evaluar adecuadamente el contexto del aula, Acosta (2012) recomienda utilizar la Guía de Observación ELLCO-PreK (Smith et al., 2018). Se trata de un instrumento que incluye 19 ítems organizados en cinco secciones. La sección I, Estructura de la clase, evalúa la organización del aula, los materiales disponibles, las prácticas docentes y el rol de los profesionales. La sección II, Curriculum, analiza las estrategias de enseñanza, las oportunidades de aprendizaje y la actitud hacia la diversidad. La sección III, Lenguaje en el Aula, se centra en el clima del discurso, la extensión de las conversaciones, el vocabulario y la conciencia fonológica. La sección IV, Libros y lectura con libros, revisa la organización de libros en el aula, sus características y su uso en el currículo. Finalmente, la sección V, Material impreso y escritura inicial, evalúa los materiales para la escritura, las oportunidades para desarrollar conciencia del material escrito y la variedad de usos del material impreso en el aula. 101 En cuanto a la evaluación del contexto familiar, el mismo autor sugiere el uso del Cuestionario sobre Prácticas de Alfabetización Temprana (Boudreau, 2005), con el objetivo de recabar datos sobre el uso del lenguaje oral y la lectura temprana en el hogar, los recursos accesibles, el reconocimiento de material escrito, así como el desarrollo de la conciencia fonológica y la escritura emergente. Asimismo, sugiere registrar una situación de lectura conjunta de un cuento conocido (por ejemplo, Los tres cerditos), para valorar siguiendo el Inventario de Lectura Interactiva (DeBruin, 2007), si padres y madres y sus hijos/as muestran o no un estilo interactivo de lectura caracterizado por facilitar la atención del niño/a hacia el texto (categoría I); promocionar la lectura interactiva y apoyar la comprensión (categoría II); o si se usan estrategias de andamiaje para el aprendizaje (usar señales visuales, formular preguntas que establezcan predicciones, ayudar a recordar la información y ofrecer ideas acerca de la historia) (categoría III). A partir de esta evaluación integral se tendrá la información necesaria para identificar las áreas de dificultad del alumno/a (posible identificación o diagnóstico), así como para definir objetivos claros y específicos de intervención basados en las necesidades identificadas. A partir de aquí, se podrá diseñar la intervención precisando qué tipo de apoyo, materiales y recursos se necesitan para trabajar el desarrollo lingüístico y abordar de manera efectiva las dificultades en el lenguaje del alumno/a. A la hora de implementar la intervención Rodríguez (2021) señala dos tipos de intervención: 1) Directa: cuando es necesaria una atención personalizada; 2) Indirecta: se enfoca en tareas de prevención y asesoramiento. Por otro lado, Acosta (2012) distingue diferentes acercamientos: métodos funcionales, que se adaptan a la iniciativa del niño/a y organizan cuidadosamente los contextos y las interacciones, y métodos formales, que se centran en el trabajo individual y siguen una secuencia estructurada desde la comprensión hasta la generalización. Los métodos funcionales buscan mejorar la comunicación social a través del modelado interactivo, enfocándose en habilidades como la toma de turnos, la participación en narrativas y el desarrollo de vocabulario y habilidades de lectura temprana. Mientras que los métodos formales están altamente estructurados, basados en el conductismo, utilizan técnicas como la imitación y la generalización para alcanzar objetivos específicos. El autor señala también los enfoques intermedios que combinan técnicas conductistas con situaciones de conversación para alcanzar objetivos lingüísticos 102 En relación con las formas y métodos de implementación en el apartado 3.4 “Intervención en dificultades en el lenguaje oral”, abordaremos de manera específica en qué situaciones planteamos utilizar cada uno de ellos, aunque es fundamental volver a recalcar que una intervención lingüística no puede llevarse a cabo de manera aislada ni enfocarse solo en los síntomas, ya que es necesario considerar al niño/a de manera integral, lo que implica incluir también a la familia y a la escuela en el proceso. Asimismo, también queremos resaltar que, independientemente del tipo de intervención y método que se utilice, la intervención debe servir a su vez para evaluar el progreso y para realizar los ajustes necesarios conforme avanza el proceso. De esta forma, la evaluación debe estar siempre presente en los diferentes momentos de la implementación de la intervención, lo que a su vez facilita una planificación eficaz de la misma y asegura un seguimiento continuo del progreso del alumno/a. En relación con la detección, evaluación e identificación del alumnado con dificultades en el lenguaje, se plantean desde la educación inclusiva, otros acercamientos como el de Acosta y Moreno (2007) en el que se proponer abordar la evaluación atendiendo a 3 dimensiones: 1. En lugar de depender únicamente de instrumentos estandarizados, es crucial emplear métodos que permitan una descripción detallada del lenguaje del alumno/a. Esto facilita la planificación y el desarrollo de la intervención, y asegura que los/as estudiantes con dificultades se integren en los procesos de enseñanza- aprendizaje del aula ordinaria. 2. La evaluación, observación y recolección de muestras de lenguaje deben llevarse a cabo en el aula, involucrando a diversas personas y en actividades sociales que requieren cooperación y comunicación como parte de la propia acción. 3. Es importante aprovechar las situaciones de enseñanza-aprendizaje en el aula para realizar una evaluación más dinámica, que permita analizar la diferencia entre la zona de desarrollo actual y la zona de desarrollo próximo. Esto proporciona indicaciones claras sobre cómo implementar apoyos en una intervención adaptada a cada alumno/a. Tal y como señala, Muntaner (2019) este planteamiento no rechaza la necesidad de detectar, evaluar e identificar dificultades del lenguaje en los/as estudiantes, sino que 103 modifican la perspectiva de análisis y proponen nuevos modelos que tienen un mayor impacto en la intervención futura y son coherentes con el modelo de educación inclusiva. 3.2.1. Evaluación dinámica A la hora de realizar la evaluación de las dificultades en el lenguaje Carballo (2012) describe la evaluación dinámica como una alternativa a los tests estandarizados de lenguaje y a las muestras de lenguaje espontáneo. Estos métodos son útiles para distinguir entre niños/as con desarrollo típico y aquellos con trastornos del lenguaje o riesgo de dificultades académicas, especialmente en áreas como el léxico, la narrativa y la lectura, mientras que las medidas dinámicas (Bishop, 2006) se centran en cómo los/as niños/as responden a intervenciones específicas, evaluando la capacidad de modificar sus habilidades lingüísticas, en lugar de simplemente tomar una única medida en un momento determinado (Peña et al., 2001). La evaluación dinámica comprende una serie de métodos diseñados para evaluar el "potencial de aprendizaje" (Hasson y Joffe, 2007). Consiste en ofrecer intervenciones breves para determinar si el rendimiento del niño/a mejora con estas intervenciones, permitiendo observar qué y cómo aprende el/la niño/a. Esta evaluación ayuda a distinguir los/as que necesitan tratamiento logopédico y aquellos que no. Los/as niños/as que no muestran mejoras durante la evaluación (baja modificabilidad) probablemente necesiten tratamiento para mejorar su lenguaje, mientras que aquellos/as que presentan alta modificabilidad podrían no requerir intervención (Mendoza, 2010). Siguiendo a Carballo (2012) vemos como existen diversos protocolos de evaluación dinámica que varían en su enfoque de mediación. Entre ellos destaca la impronta graduada, donde el clínico emplea una jerarquía preestablecida de ayudas para facilitar las respuestas del niño/a durante la evaluación. En este enfoque, se evalúa el número y tipo de ayudas necesarias para obtener una respuesta y para promover la transferencia del aprendizaje a nuevas situaciones (Bain y Olswang, 1995). Otro protocolo es la modificación de la tarea, que consiste en alterar los procedimientos de los tests proporcionando al sujeto retroalimentación detallada sobre su desempeño, como explicar por qué una respuesta es correcta o incorrecta y los principios involucrados en la tarea (Carlson y Wield, 1992). Finalmente, la modalidad test-enseñanza-retest es un método utilizado principalmente con niños/as con discapacidades, que ha demostrado ser efectivo 104 para distinguir trastornos del lenguaje con dificultades de origen cultural (Gutiérrez- Clellen et al., 1995). Por su parte, Acosta (2006) plantea que la evaluación dinámica ofrece un valor descriptivo y facilita que maestros/as, logopedas y psicopedagogos/as colaboren en el proceso de evaluación, identificando cómo las variables contextuales y de contenido influyen en las habilidades comunicativas y lingüísticas de los/as estudiantes. Este enfoque considera al alumno/a como un aprendiz activo con habilidades susceptibles de cambio, siempre que se le proporcionen los apoyos adecuados. Es importante destacar los principios fundamentales que, según Acosta (2006) orientan la evaluación dinámica: 1) La mediación del aprendizaje (Feuerstein, 1979) se refiere al proceso mediante el cual el/la maestro/a o logopeda apoyan al estudiante durante las interacciones, guiando la actividad hacia la solución de problemas y organizando el entorno de aprendizaje. 2) Zona de Desarrollo Próximo (ZDP) de Vygotsky (1997) que define la brecha entre el nivel actual de desarrollo del niño/a, basado en su capacidad para resolver problemas de forma independiente, y su nivel potencial, que se alcanza con la ayuda de un adulto o la colaboración de compañeros/as más capaces. 3) Intervenir desde el inicio de la evaluación como proponen Carlson y Wiedl (1988) de la siguiente forma: a) proporcionar retroalimentación a los/as niños/as según su progreso en la tarea; b) ofrecer indicaciones o pistas verbales; c) animar a los/as niños/as a expresar sus pensamientos mientras buscan soluciones; d) explicarles las respuestas correctas e incorrectas; y e) completar las tareas mediante modelado y explicaciones verbales. Este enfoque facilita las respuestas de los/as niños/as y disminuye la ansiedad asociada ante la evaluación. 4) Inicialmente se deben presentar situaciones que sean sencillas de resolver para el niño/a evaluado/a, y gradualmente introducir desafíos más complejos, siempre proporcionando las indicaciones y ayudas necesarias. Por tanto, la evaluación dinámica es un enfoque que se centra en medir el potencial de aprendizaje y la capacidad de adaptación del niño/a a intervenciones específicas, en lugar de evaluar simplemente las habilidades del lenguaje en un momento dado. Este tipo de evaluación se basa en la premisa de que el rendimiento del niño/a puede cambiar con la ayuda adecuada y, por lo tanto, evalúa cómo responden a las intervenciones y cuánto mejoran con ellas. 105 Asimismo, Acosta (2006) señala que los datos obtenidos a través de la evaluación dinámica permiten entender el lenguaje del alumnado en relación con las demandas del aula y detectar sus necesidades específicas en casos de dificultades en el lenguaje. Además, esta modalidad de evaluación está íntimamente ligada a la intervención, ya que las indicaciones y apoyos utilizados durante la evaluación son fundamentales para planificar la intervención logopédica en el aula. Una vez recopilada la información sobre el desempeño del niño/a en situaciones interactivas con y sin apoyo, el/la maestro/a, el/la orientador/a y el/la especialista en audición y lenguaje (logopeda y/o maestro/a en audición y lenguaje) pueden intercambiar opiniones y coordinar sus estrategias basadas en los hallazgos. 3.3. Intervención en dificultades en lenguaje oral A lo largo de esta unidad, hemos sostenido que la intervención en dificultades del lenguaje debe basarse en un modelo integral dentro del aula, enfocado en alcanzar objetivos comunicativos y lingüísticos. No se trata de entrenar habilidades aisladas, sino de promover actividades que sean significativas para los/as estudiantes. En este sentido, coincidimos con Acosta y Moreno (2001), así como con Acosta (2004; 2005), en que la intervención debe centrarse en las rutinas y actividades cotidianas en las que el alumnado emplea el lenguaje. Esto implica que la intervención se lleve a cabo desde una perspectiva más natural (métodos funcionales) tanto desde el contexto del aula como en el contexto familiar. En este sentido, la intervención en el contexto del aula implica redefinir el enfoque del trabajo logopédico que pasa de centrarse en la acción sobre el/la niño/a, a enfocarse en la interacción entre adultos y niños/as, así como entre iguales. Este enfoque se alinea con conceptos como un entorno poco restrictivo e inclusión educativa, poniendo énfasis en el entorno de aprendizaje (Acosta, 2006). No obstante, si bien apostamos por una intervención que promueva la inclusión en el aula, y en la que también participe la familia, somos conscientes de que algunos/as estudiantes además requieren de estrategias más específicas e individualizadas (métodos formales). En este contexto, el estudio de Aguilar-Mediavilla et al. (2024) examinó el impacto de las medidas inclusivas en alumnado con Trastorno del Desarrollo del Lenguaje (TDL) y concluyó que las estrategias inclusivas aplicadas por las escuelas no lograron compensar las dificultades escolares de estos/as estudiantes. Aunque el estudio presenta algunas 106 limitaciones, como un tamaño de muestra relativamente pequeño, consideramos que siempre habrá alumnos/as que, además de las medidas generales en el aula y el apoyo familiar, necesiten una atención individualizada para mejorar sus dificultades lingüísticas. En este sentido, consideramos que la alternativa planteada por Acosta (2012) de enfoques intermedios, en la que se combinan ambas modalidades, podría ser una buena opción sobre todo en el caso del alumnado que presenta grandes dificultades y resistencia a la intervención. 3.3.1 Estrategia de intervención en el aula Muntaner (2019) sostiene que la intervención en la escuela debe ser una labor compartida, donde la colaboración y el trabajo en equipo sean fundamentales y se desarrollen de manera natural en el aula ordinaria. En esta línea, Luque y Carrión (2014) destacan que la intervención debe basarse en un enfoque integral dentro del aula, dirigido a alcanzar objetivos comunicativos y lingüísticos. De manera que proponen una intervención que se realice a través de actividades que sean significativas para los/as estudiantes. Esta propuesta se ubicaría en un modelo de intervención que se caracteriza por cuatro elementos clave: 1. Integral: es una intervención preventiva, comunitaria y basada en competencias, diseñada para facilitar el acceso al currículo a todo el alumnado y permitir que la escuela ofrezca respuestas efectivas a la diversidad (De Miguel et al., 2006, p. 18). 2. Trabajo en equipo: los apoyos son recursos especializados dentro del sistema educativo que permiten a los centros proporcionar respuestas adecuadas en el ámbito de la comunicación y el lenguaje. Estos recursos son efectivos cuando se integran al trabajo del equipo docente, fomentando igualdad y complementariedad en las responsabilidades. 3. Colaboración: el trabajo colaborativo es esencial para el éxito del modelo de intervención, ya que tanto el apoyo como el/la tutor/a son profesionales que persiguen el mismo objetivo. Este fomenta una acción educativa compartida y menos paralela, restrictiva y parcial (Castejón y España, 2004). 4. Intervención en el aula: el enfoque en la intervención en el aula ofrece varios beneficios importantes, como: a. Generalización de habilidades; b. Utilización de las relaciones entre compañeros/as; c. Mayor interacción con el/la maestro/a del 107 aula; d. Educación relevante basada en el currículo; e. Mayor eficiencia en el costo de los servicios (Wiig, 2001). Otra consideración que apoya la relevancia de la intervención en el aula está relacionada con las funciones claves que cumple el lenguaje en este espacio (Acosta, 2006): 1. Sirve como herramienta para representar ideas y comprender el discurso pedagógico; 2. Permite la participación en actividades grupales y de aprendizaje cooperativo; 3. Facilita las interacciones sociales; 4. Fomenta habilidades como imaginar, describir y explicar; 5. Es crucial para el acceso a la lectoescritura y la comprensión de textos; 6. Apoya la planificación y control de la conducta; 7. Actúa como mediador en la resolución de problemas; 8. Ayuda a conectar nueva información con conocimientos previos; y 9. Permite a los/as niños/as expresar sentimientos, entender diferentes perspectivas y aprender valores y normas. Por otro lado, Acosta (2006) plantea que a través de diferentes estrategias se puede realizar el acercamiento al currículum del alumnado con dificultades en el lenguaje: 1. Resumir los puntos clave; 2. Presentar únicamente la información relevante; 3. Utilizar esquemas, dibujos o diagramas; 4. Ofrecer ejemplos y demostraciones antes de hacer preguntas a los/as estudiantes; 5. Proporcionar retroalimentación positiva, clara e inmediata ante los errores; y 6. Ofrecer ejemplos o explicaciones de la respuesta correcta. Estas estrategias planteadas por el autor coinciden con algunos de los principios del Diseño Universal de Aprendizaje (DUA) en los que propone el trabajo de todo el alumnado dentro de la misma aula, evitando establecer adaptaciones individualizadas y aplicando metodologías de aprendizaje activo (Muntaner, 2019). Esta misma idea es señalada también por Acosta (2006) que destaca la importancia de emplear procedimientos interactivos y cooperativos, tales como el aprendizaje cooperativo, la tutoría entre pares y el apoyo mutuo. Además de incluir los principios del DUA en el diseño del currículum y de hacer uso de metodologías activas y cooperativas, podemos hacer uso de estrategias que tradicionalmente han mostrado su efectividad en el contexto clínico y que Acosta (2006) propone para llevar a cabo en el contexto del aula y de manera colaborativa. Estas estrategias (Andamiaje; Guiones y scripts; Modelado interactivo; Pragmática; Instrucción sistematizada) serán descritas siguiendo las indicaciones del autor. 108 Andamiaje: El concepto de andamiaje proviene de los estudios de Vigotsky (1997), especialmente de su idea de la Zona de Desarrollo Próximo (ZDP). Se refiere a que el adulto/a actúe como guía y apoyo para el/la niño/a, ayudándole a avanzar desde lo que puede hacer de manera independiente hacia lo que es capaz de realizar con la asistencia adecuada. Entre las estrategias más comunes para el andamiaje se incluyen las siguientes: Uso de preguntas abiertas: ayudan a describir y reflexionar sobre objetos y eventos, como: “¿Qué ves en este dibujo?”; “¿Qué crees que está ocurriendo aquí?”; “¿Qué ha pasado?” También permiten realizar predicciones, por ejemplo: “¿Qué necesitarías para pasar un día en el zoo?”; y formular explicaciones, como: “¿Por qué piensas que ocurrió eso?” o “¿En qué se diferencia de lo que vimos ayer?” Además, facilitan la conexión de situaciones nuevas con experiencias previas: “¿Esto tiene algo que ver con algo que te haya pasado antes?” Proporcionar retroalimentación: puede ser en forma de elogios, como “¡Esa es una gran idea!” o “¡Eso es muy interesante!”; evaluaciones, por ejemplo: “¿Has trabajado en esto?” o “¿Crees que es lo correcto?”; pensar en voz alta, como “Cuéntame qué estás haciendo”; pedir aclaraciones, por ejemplo: “¿Por qué colocas esa pieza en la mesa?”; interpretar significados, como “Creo que Juan no ha entendido lo que le has dicho”; y comentar o describir las acciones del niño/a, por ejemplo: “Ahora estás poniendo agua en el cubo grande.” Estructuración cognitiva: el/la adulto/a asiste al niño/a en la identificación de relaciones de causa y efecto, así como en la comparación de diferencias y similitudes, como en: “Estos dos objetos son del mismo tamaño”; “Un presa canario y un pastor alemán son ambos perros”; “Un dinosaurio es más grande que un pájaro”. También ayuda a reconocer contradicciones, por ejemplo: “Me dijiste que necesitabas un cuaderno muy grande, pero este es muy pequeño”, y a establecer la secuencia lógica en una narración: “¿Qué ocurrió cuando el conductor se encontró con el gatito negro?” Apoyo a la memoria: se recuerda al niño/a el objetivo de una tarea, por ejemplo: “Recuerda que estamos escribiendo esta carta para contarle a tus padres sobre nuestra visita al zoo”. También se hacen resúmenes y se proporciona información 109 clave para completar una actividad: “Recuerda que el primero que vimos era blando y peludo; decidimos ir mañana a la Playa del Cotillo y debemos tomar un autobús. ¿Qué necesitas traer contigo?” Regulación de la tarea: se ajusta una actividad para que resulte más atractiva para un/a niño/a en particular, como reemplazar cuadernos o fichas por juguetes de dinosaurios, o relacionarla con experiencias previas del niño/a, por ejemplo: “Es como el helado que te gusta”. También se pueden introducir gestos y ayudas visuales, sustituyendo palabras escritas por gestos, dibujos u objetos reales. Además, se puede reorganizar la tarea, como dar las piezas del rompecabezas una a una en lugar de todas juntas, y reducir las opciones, por ejemplo, permitiendo al niño/a elegir entre hacer un animal con plastilina o dibujarlo con colores. Instrucción sistemática: este enfoque requiere un apoyo más intensivo y utiliza recursos como el modelado, preguntas cerradas (por ejemplo, “¿Cuál es el nombre de este animal?” o “¿Qué forma tiene?”), y la imitación (por ejemplo, “Di jugo”). También incluye orientaciones (por ejemplo, “Pregunta ahora a Nieves” o “Mira en la parte superior de la página”), y la coparticipación, donde el/la adulto/a anima al niño/a a participar en actividades como rimas, completar rompecabezas o terminar frases (“El pájaro vuela por el …”). Además, se incluye el apoyo por pares, donde se le entrena para enseñar a un/a compañero/a menos capacitado en una serie de interacciones y habilidades comunicativas (Acosta, 2005; Fernández et al., 2005). Rutinas y scripts: Un script es una representación estructurada de un evento, que incluye una secuencia ordenada de acciones organizadas en torno a un objetivo, e involucra actores, acciones y apoyos (Nelson, 1981, 1986). Por ejemplo, el script común de "comer en un restaurante" abarca los eventos de hacer un pedido, comer y pagar. Acosta (2006) también apunta como las actividades de juego dramático emplean scripts para eventos cotidianos (como levantarse, asearse, vestirse, desayunar, lavarse los dientes e ir al colegio), eventos especiales (como ir de vacaciones o pescar), y ocupaciones (como médico, veterinario, electricista, mecánico, etc.). El uso de scripts se presenta como una estrategia eficaz para la intervención, ya que brinda oportunidades para la comunicación verbal dentro de contextos significativos (Acosta y Moreno, 2001; Acosta, 2004). Los scripts ayudan a: 110 Relacionar el lenguaje con el conocimiento del mundo. Facilitar las interacciones entre los/as niños/as usando el lenguaje. Desarrollar habilidades sociales. Las siguientes situaciones pueden ser representadas mediante scripts: "prepararse para ir al colegio", "esperar el autobús para ir al colegio", "ir a pescar", "hacer compras en el supermercado", "viajar en avión", "visitar al médico" o "llevar el coche al mecánico". Se pueden introducir variaciones en el desarrollo de estos scripts para fomentar la intención comunicativa y mejorar las habilidades conversacionales. Por ejemplo, el script de "prepararse para ir al colegio" puede adaptarse gradualmente incorporando pequeños problemas como "el niño no encuentra sus zapatos", "se acabaron los cereales" o "el gatito negro se ha escapado". Sin embargo, es esencial preparar cuidadosamente las sesiones, especialmente en cuanto a la asignación de roles, el uso de apoyos específicos y una discusión detallada sobre los objetivos del juego. Modelado interactivo El modelado interactivo o recast se basa en la idea de que el lenguaje se aprende mejor en contextos interactivos, donde una estimulación específica incrementa la exposición a aspectos clave del sistema lingüístico, favoreciendo así su aprendizaje. Según Fey et al. (1993), esta estrategia debe seguir los siguientes pasos: Establecer metas específicas de lenguaje para los/as estudiantes (por ejemplo, si un/a niño/a tiene dificultades con el uso de verbos en pasado, el objetivo específico podría ser mejorar la conjugación de estos verbos. Al identificar estos objetivos, se puede personalizar la enseñanza para abordar las necesidades particulares de cada estudiante). Diseñar actividades que aseguren condiciones semánticas y pragmáticas adecuadas para que el alumnado escuche claramente los objetivos lingüísticos. Por "condiciones semánticas" se refiere a asegurarse de que el significado de las palabras y frases sea claro en el contexto de la actividad, mientras que "condiciones pragmáticas" implica que el uso del lenguaje sea relevante y natural dentro de la interacción. Por ejemplo, si el objetivo es mejorar el uso de preguntas, se podría crear una actividad donde los/as estudiantes deban hacer preguntas en una situación de compra-venta simulada. 111 Modelar frecuentemente los objetivos lingüísticos durante las actividades, implica que el/la docente demuestre ejemplos prácticos y correctos de cómo se deben usar las palabras, frases o estructuras gramaticales en el contexto de la actividad. Esto proporciona un referente claro y constante para imitar y aprender. Por ejemplo, durante una conversación guiada, el profesorado podría repetir frases correctas o corregir suavemente errores, dando ejemplos de cómo formular preguntas o respuestas adecuadas. Rehacer los intentos del alumnado de producir los objetivos mediante expansiones, extensiones, y otras técnicas similares. Esta estrategia consiste en tomar lo que el/la estudiante ha dicho y mejorar su enunciado para que sea más completo o correcto. Por ejemplo, si dice "perro grande", el/la docente podría expandirlo a "el perro es muy grande y corre rápido". De esta manera, se ofrece un modelo más avanzado de lenguaje sin corregir directamente al estudiante, sino construyendo sobre lo que ya han dicho. Utilizar afirmaciones incorrectas para motivar al niño/a a generar oraciones que incluyan los objetivos lingüísticos y hacer preguntas para obtener detalles semánticos que faltan en el mensaje original, por ejemplo, el/la docente podría decir "el gato está volando" para que el/la estudiante responda con una corrección, como "no, el gato está corriendo". Además, el profesorado puede hacer preguntas para que el/la niño/a agregue detalles importantes que faltan en su enunciado original, incentivando así un uso más preciso y completo del lenguaje. Responder ofreciendo alternativas para proporcionar un modelo correcto del uso del objetivo (por ejemplo, preguntar "¿Lo quieres o no lo quieres?" para inducir "Yo no lo quiero") o contestar preguntas sobre una historia para permitir al estudiante practicar la producción de los objetivos deseados. Este enfoque permite que el/la niño/a practique el uso correcto de estructuras lingüísticas dentro de un contexto natural, como responder preguntas o contar una historia, lo que facilita la internalización de las reglas del lenguaje. El modelado interactivo en el contexto del aula implica proporcionar numerosos ejemplos de los objetivos lingüísticos, asegurando que estos sean adecuados tanto semántica como pragmáticamente. 112 Pragmática Muchos/as niños/as con dificultades lingüísticas enfrentan retos en situaciones sociales, como tomar turnos en una conversación; utilizar normas para iniciar y concluir intercambios; mantener el tema y hacer contribuciones significativas; proporcionar la información necesaria para la comprensión mutua; y corregir errores en la conversación. Acosta (2006) afirma que es crucial proporcionar apoyo contextual para facilitar una integración social y cultural efectiva. Según el autor, el objetivo principal es crear un entorno emocionalmente favorable que permita al niño/a participar de manera significativa y satisfactoria. Para lograr esto, es importante apoyarle en diversas dimensiones del contexto, como la dimensión social, emocional, funcional, física, los eventos y el discurso. Asimismo, señala que además de diseñar y desarrollar actividades pragmáticas, es beneficioso incorporar objetivos relacionados con diferentes aspectos del lenguaje. En primer lugar, se debe trabajar en el enriquecimiento del vocabulario, enseñando palabras útiles para que el/la niño/a pueda expresar ideas sobre objetos y eventos importantes para él/ella. Estas palabras deben tener un valor práctico que facilite su participación en actividades y rutinas diarias. En segundo lugar, se debe fomentar el uso de expresiones específicas para satisfacer las necesidades y funciones comunicativas. Finalmente, es esencial que la comprensión y uso de estructuras lingüísticas consideren tanto su impacto pragmático como su efectividad en contextos funcionales y comunicativos. Instrucción sistemática La instrucción sistemática implica el uso de métodos más rigurosos y estructurados, que son especialmente útiles tanto en contextos clínicos como naturales. Estos procedimientos suelen combinarse con estrategias más indirectas. Entre las técnicas más comúnmente utilizadas se encuentran el modelado, la imitación, el análisis de la tarea, el moldeamiento, las ayudas e indicaciones verbales y físicas, el desvanecimiento y el refuerzo. En relación con estas técnicas el modelado y la imitación implican que un/a docente realice una acción o emita una respuesta correcta, mostrando al alumando cómo hacerlo, una vez observado el/la niño/a intenta imitar el comportamiento o lenguaje que ha visto. El análisis de tareas consiste en descomponer una habilidad compleja en pasos más 113 pequeños y manejables. Cada paso se enseña uno a uno hasta que el/la niño/a puede realizar la tarea completa, así el/la docente enseña cada paso por separado y luego los combina. En el caso del moldeamiento, la técnica consiste en reforzar aproximaciones sucesivas hacia el comportamiento deseado, premiando los pequeños avances hasta que se logra el objetivo final. En cuanto a las ayudas e indicaciones verbales y físicas, se proporcionan indicaciones o ayudas para guiar al estudiante hacia la respuesta correcta. Estas ayudas pueden ser verbales (dar pistas o sugerencias) o físicas (ayudar al niño/a a mover su mano, por ejemplo). El desvanecimiento implica reducir gradualmente las ayudas que se le dan al alumno/a hasta que pueda realizar la tarea de manera independiente. Por último, el refuerzo se utiliza para aumentar la probabilidad de que un comportamiento deseado se repita. Esto puede incluir elogios, recompensas o cualquier cosa que motive al niño/a. Por último, queremos resaltar la idea de Acosta (2006) de que el apoyo al lenguaje en los contextos de enseñanza-aprendizaje ofrece varias ventajas significativas. Entre las más notables, se destacan la generalización de los objetivos alcanzados debido a las múltiples oportunidades para usar el lenguaje en situaciones tanto formales como informales; el impacto positivo en la participación del alumnado en las rutinas y actividades de clase; y la mayor integración en el aula de los/as estudiantes con dificultades en el lenguaje. Esto aumenta sus oportunidades de interacción con sus compañeros/as y su estatus en los grupos sociales, lo que también tiene un efecto beneficioso en su autoestima. 3.3.2 Estrategia de intervención familiar La mayoría de los padres y madres desean participar activamente en el desarrollo de sus hijos/as, por lo que es crucial proporcionarles las herramientas y directrices necesarias. Sin embargo, no se trata de que la familia asuma completamente la tarea de reeducación, ni de confundir los roles de padre/madre y terapeuta. Además, no se puede exigir lo mismo a todas las familias debido a diferencias culturales, intelectuales, económicas y de horarios, por ello, es importante tener en cuenta estas variables para que la orientación proporcionada sea verdaderamente efectiva (Soprano, 2021). Por esta razón, y dado el papel crucial que desempeñan las familias en el desarrollo de sus hijos/as, es esencial analizar los factores que pueden influir en la falta de implicación. Domeniconi y Grácia (2018) indican que una de las causas de la baja participación familiar en las intervenciones es la falta de adaptación de los procedimientos a la rutina 114 diaria de las familias. Además, es fundamental considerar el conocimiento que las familias tienen sobre sus hijos/as para maximizar el impacto de las intervenciones. Esta consideración no solo mejora la efectividad de las intervenciones, sino que también ayuda a las familias a avanzar y empoderarse incluso después de finalizar la intervención. Considerando estos aspectos, es evidente que el entorno familiar en el que crecen los/as niños/as ofrece numerosas oportunidades de aprendizaje y se alinea estrechamente con su vida cotidiana (Orcajada-Sánchez et al., 2020). Por esta razón, tal y como señalan Egido y Fernández-Baza (2024) hay un creciente número de investigaciones que destacan la importancia de la intervención que incluye el trabajo de los padres y madres en el entorno familiar, mostrando avances positivos en la evolución de niños/as con dificultades lingüísticas y comunicativas. Estas mismas autoras indican que, los estudios constatan que las orientaciones y pautas para apoyar el desarrollo lingüístico en el ámbito familiar incluyen repetir palabras comunes; permitirles expresarse sin adelantarse; conversar con ellos/as en diversas situaciones; evitar sobrecorrecciones; y usar cuentos con imágenes y juegos. En este sentido, se ha demostrado que la lectura de cuentos enriquece el vocabulario y mejora la comprensión lectora, mientras que el juego potencia el desarrollo ejecutivo, el lenguaje, las habilidades matemáticas y sociales. Además, se sugieren estrategias para la interacción, como ofrecer oportunidades de respuesta, elogiar, ampliar el contenido de lo que el/la niño/a dice, etiquetar objetos, usar gestos, y respetar turnos de palabra. Precisamente, a partir de la información anterior Egido y Fernández-Baza (2024) llevaron a cabo una investigación donde se analizó el desarrollo de la intervención logopédica llevada a cabo con un niño que presenta dificultades en la adquisición del lenguaje, utilizando un enfoque que integra el trabajo y la participación de padres y madres. La intervención familiar consistió en proporcionar una serie de actividades y orientaciones destinadas a estimular el lenguaje de su hijo. Entre las actividades, se les recomendó 1) la lectura de cuentos y 2) la práctica de juego simbólico, las cuales debían llevarse a cabo en momentos específicos del día cuando pudieran dedicar tiempo a su hijo. Además, se ofrecieron orientaciones para mejorar la interacción comunicativa en situaciones espontáneas, tales como: 1) evitar corregir, 2) hacer peticiones, 3) respetar los turnos en la conversación y en el juego, y 4) reducir las sobreextensiones. Para facilitar la implementación, se explicó y se les entregó por escrito información detallada sobre cada 115 actividad y orientación, así como las instrucciones sobre cómo llevarlas a cabo, con el fin de estimular el lenguaje y mejorar la interacción comunicativa del niño. De manera resumida, se exponen en la Tabla 3.1 las pautas de intervención que se implementaron en el estudio. Tabla 3.1. Actividades y orientaciones implementadas en la intervención familiar de Ejido y Fernández- Baza (2024). Actividad 1: Lectura de cuentos Descripción: Consiste en Procedimiento: El adulto lee el cuento en voz alta mientras el niño sigue seleccionar un cuento que sea la historia con atención. Es fundamental que el adulto utilice un tono de del agrado del niño y voz expresivo, variando las voces según los personajes. Después de la adecuado para su edad, con el lectura, se repasa el contenido del cuento con el niño, alentándolo a objetivo de estimular el nombrar lo que ve en las imágenes y brindándole el vocabulario adecuado desarrollo del lenguaje, sin obligarlo a repetir. Por ejemplo, si se muestra una granja, el adulto especialmente en aspectos de podría decir: "Mira, esto se llama granja, aquí viven los animales". Se léxico y morfosintaxis. deben incluir tanto nombres de objetos, personas y animales como verbos. Si el niño menciona algo, como "caballo", el adulto puede añadir detalles, por ejemplo: "Sí, es un caballo muy alto y negro. Seguramente el granjero le da zanahorias para comer". Actividad 2: Juego simbólico Descripción: Consiste en Procedimiento: Se proporciona al niño un ejemplo de cómo realizar el participar con el niño en juego. Por ejemplo, si se está jugando con animales, el adulto podría juegos imaginativos, decir: "Mira, el caballo está corriendo y la gallina acaba de poner un utilizando o no materiales, y huevo en este nido. Ahora el granjero va a ordeñar la vaca (ps, ps, ps)". acompañar la actividad con Los padres deben procurar que el juego no sea solo una actividad lúdica, lenguaje verbal. sino también una oportunidad para estimular el lenguaje. Si el niño no acompaña el juego con palabras, se le debe motivar a hablar, por ejemplo, diciendo: "El caballo está corriendo, no sé a dónde irá... ¿a dónde crees que va?". Orientación 1: No corregir Descripción: Consiste en Procedimiento: Si el niño dice "pagaso", en lugar de decir "no es pagaso, evitar señalar directamente es payaso", el adulto debería responder con algo como "¡Ah!, el payaso" los errores del niño y, en su o "sí, un payaso". lugar, ofrecerle un modelo correcto de lo que ha dicho. El objetivo es proporcionar retroalimentación adecuada sin que el niño se sienta corregido. Orientación 2: Realizar peticiones Descripción: Se busca que el Procedimiento: Si el niño señala algo, el adulto le pregunta: "¿Qué es lo niño pida oralmente lo que que quieres?", y el niño responde "pelota". Si el niño tiene dificultades, desea en lugar de recibirlo sin el adulto puede ayudarle indirectamente, por ejemplo, diciendo: expresarse verbalmente, con "¿Quieres la pelota?" y cuando el niño dice "sí", el adulto le recuerda el objetivo de que aprenda a cómo pedirlo: "quiero la pelota", para que el niño intente imitar la solicitar lo que quiere de expresión. Otra opción es que el adulto le pida al niño que nombre el manera oral. objeto, diciendo: "A ver, dime cómo se llama". Orientación 3: Respetar los turnos 116 Descripción: El objetivo es Procedimiento: Durante el juego, se debe incluir al adulto y, si es enseñar al niño a respetar los necesario, recordarle al niño: "Es mi turno. Debes esperar hasta que te turnos tanto en la toque." Esto ayuda al niño a comprender y seguir las normas de turno. Lo conversación como en el mismo se aplica en las conversaciones. juego. Orientación 4: Disminuir las sobreextensiones Descripción: El objetivo es Procedimiento: Se debe proporcionar al niño el modelo adecuado. Por ayudar al niño a usar los ejemplo, si el niño llama "manzana" a una pera y a una naranja, el adulto nombres correctos para cada debe explicar que "manzana" se refiere solo a una fruta específica, objeto, evitando que utilice un mientras que la otra es una pera y la otra una naranja, resaltando las término general para varios características que las diferencian. De manera similar, si el niño llama elementos, como llamar "gato" a un perro, el adulto le dice que es un "perro" y explica las "manzana" a diferentes frutas. diferencias entre un perro y un gato. Los resultados de la investigación revelaron que la intervención promovió una notable mejora en la evolución lingüística del niño. Se observó un aumento en el uso de palabras, particularmente verbos y adjetivos, una expansión del vocabulario en diferentes campos semánticos y una mayor claridad en su habla. Aunque el niño está en la etapa de Educación Infantil, creemos que las actividades y orientaciones podrían adaptarse para Educación Primaria, ajustando el nivel de complejidad en cuentos, juegos y vocabulario. En este sentido, en relación a la lectura de cuentos, la investigación de Domeniconi y Grácia (2018) en la que se analizó también el efecto de una intervención familiar en el desarrollo del lenguaje en los/as niños/as, proponía las siguientes estrategias durante la lectura de un cuento: 1) Pausar en cada página del cuento para permitir que el/la niño/a exprese sus pensamientos; 2) Atender al interés del niño/a y seguir la historia que está narrando; 3) Formular preguntas abiertas; 4) Explicar de forma sencilla el significado de palabras nuevas que sean clave para entender la historia; 5) Fomentar el cambio de turnos en las conversaciones; 6) Elogiar los intentos de comunicación del niño/a y utilizar sus aportaciones para continuar o ampliar la conversación; 7) Recordar y utilizar elementos de la historia, especialmente palabras nuevas, en otros momentos del día de manera natural. Por otra parte, Soprano (2021) indica que hay que trasmitir a las familias que, si bien no hay soluciones universales, sí que se le pueden proporcionar algunas directrices generales que resultan útiles para tener en cuenta. Entre estas directrices destacamos las siguientes: Ser positivo: a menudo, el discurso de los padres/madres es negativo y se centra únicamente en los problemas, como: "no habla, no escucha, no presta atención". Por ello, es importante adoptar una visión más integral del niño/a, destacando sus 117 aspectos positivos sin caer en un optimismo excesivo que ignore los problemas reales. Estar atento, escucharlo, mirarlo: dedicar tiempo a observar al niño/a, sus acciones y expresiones, y entender su forma de comunicarse es esencial. Aunque tenga poco o ningún lenguaje verbal, emite señales que no deben ser ignoradas, como miradas, sonrisas, reacciones corporales, desplazamientos y gestos. Es importante observar y escuchar no solo como un observador pasivo, sino con el objetivo de interpretar su comportamiento, responder adecuadamente y fomentar su participación en el proceso de comunicación. Partir de las iniciativas del niño/a: implica situarse a su nivel y basarse en sus propios intereses, en lugar de imponerle juegos, libros o actividades específicas. Puesta en palabras de la realidad: se debe poner en palabras lo que sucede a los ojos del niño/a. Mientras se le pregunta "¿Ves la pelota?", el adulto debe señalar con la mano, dirigir su mirada, girar la cabeza y guiar la atención del niño/a hacia la pelota, de manera que vea el objeto y escuche su nombre simultáneamente. Además, hacer comentarios que anticipen la acción, como "Dame, me voy a poner los anteojos", es un hábito positivo que facilita la comprensión y participación del niño/a. El discurso del adulto al niño/a pequeño/a: el modo en que un/a adulto/a se dirige a un niño/a pequeño/a difiere del lenguaje que usaría con un niño/a mayor o con un igual. Al hablar con un/a niño/a que tiene dificultades del lenguaje, estas características deben acentuarse aún más: una entonación más marcada, un discurso enfático y repetitivo, un lenguaje afectivo y el uso de onomatopeyas, típicos del lenguaje dirigido a los/as más pequeños/as. Es útil emplear un ritmo más lento, hacer más pausas, usar una pronunciación clara, oraciones cortas y una mayor proporción de preguntas y comandos. La repetición de las frases ayuda a confirmar que el mensaje ha sido comprendido y permite continuar la comunicación. También es beneficioso utilizar expansión, extensión y corrección explícita en aspectos fonológicos, léxicos y morfosintácticos. Atenuar la frustración: para reducir la frustración que le puede ocasionar al niño/a su dificultad en el lenguaje es importante que las familias desempeñen un rol de apoyo. Deben interpretar y verbalizar lo que intenta comunicar, formular preguntas y expresar sus sentimientos y temores. Es útil hacer una pregunta y 118 permitir un espacio para que responda, respetando su tiempo de respuesta, incluso si su vocabulario es limitado. Evitar adelantarse a las respuestas del niño/a y no ignorar sus intentos de comunicación, ya que puede percibir la falta de respuesta como desinterés, lo que puede generar comportamientos de oposición y rechazo. Juegos motores con la boca: debido a su naturaleza divertida, las actividades como soplar, hacer muecas, formar burbujas de jabón y beber con una pajita son propensas a repetirse en la rutina diaria. En algunos casos, las dificultades motrices pueden afectar la producción del habla. Contar y cantar: narrar cuentos cortos y cantar canciones infantiles. Asimismo, Soprano (2021) indica que es importante informar a las familias sobre las actitudes que están desaconsejadas, y son todas aquellas que traten de forzar directamente al niño/a a hablar. Por ejemplo: solicitar constantemente que repita o pronuncie mejor; imponer un modelo al decir “escucha y repítelo igual que yo”; hacer preguntas continuamente: ¿qué es? ¿cómo se llama?; responder sistemáticamente en su lugar; hablar al mismo tiempo que él/ella; emplear estrategias tipo “hasta que no me lo digas, no te lo doy”; etc. Por último, en referencia a la intervención familiar tenemos que recalcar que además de los beneficios en cuanto a la mejora en la competencia lingüística del niño/a, los estudios señalan que la participación de las familias en el diseño y ejecución de las actividades, así como que compartan sus dificultades y dudas con los/as profesionales, conlleva a que los familiares aprendan a adaptar su comunicación para apoyar el desarrollo del niño/a en situaciones cotidianas, sintiendo participes de su evolución. Este empoderamiento mejora la competencia y confianza parental (Dunst et al., 2014). 3.3.3 Estrategia de intervención individualizadas Las estrategias de intervención individualizadas, o intervención directa, son necesarias cuando la gravedad y las particularidades del trastorno requieren que el/la logopeda proporcione atención personalizada al alumno/a, especialmente cuando el tratamiento es tan específico que no puede ser gestionado por otro/a docente. Según Rodríguez (2021), aunque esta intervención puede llevarse a cabo dentro del aula ordinaria, en algunos casos es necesario utilizar un espacio diferente por diversas razones. No obstante, es importante priorizar un enfoque inclusivo, reservando el uso de espacios específicos para aquellas intervenciones que perderían efectividad en el entorno del aula. Además, se sugiere 119 realizar estas intervenciones fuera del horario escolar para evitar interrumpir la participación del alumno/a en la clase. En cuanto a las funciones del logopeda a la hora de llevar a cabo una intervención directa De Miguel et al. (2008) plantean que esta atención al alumnado con situaciones de mayor gravedad y necesidad debe ser prioritaria sobre un enfoque más indirecto, debido a la necesidad de proporcionar una respuesta individualizada que requieren los trastornos graves de la comunicación, los cuales el profesorado tutor no puede abordar por sí solo. Asimismo, De Miguel et al. (2008) proponen unos criterios de intervención en relación con la atención directa al alumnado con mayores dificultades en la comunicación y el lenguaje. Así, explican que es importante considerar las siguientes directrices como referencia, teniendo en cuenta que una intervención especializada debe aplicarse únicamente cuando la necesidad educativa del alumno/a no pueda ser atendida mediante enfoques más inclusivos. Estas directrices son: Toda intervención especializada debe integrarse en la adaptación curricular del alumno/a y reflejarse en la programación y evaluación. Es crucial que se coordine con el/la tutor/a para evitar acciones independientes del especialista que no estén alineadas con el currículo ordinario. Las intervenciones deben estar en sintonía con la programación de aula y el plan curricular del ciclo o etapa, asegurando que el trabajo del logopeda esté siempre conectado con lo que se realiza en el aula, evitando intervenciones fragmentadas o desconectadas. Como regla general, las prioridades para la atención directa se determinarán considerando: 1. La gravedad del caso, especialmente en relación con el tipo y grado de afectación, y cómo estas dificultades pueden afectar el aprendizaje en las áreas de comunicación oral y lectoescritura; y 2. La edad cronológica, dando prioridad a los/as niños/as más pequeños/as, ya que su desarrollo en comunicación y lenguaje podría estar más comprometido. En situaciones de necesidades educativas permanentes, la intervención en lenguaje y comunicación debe ser integral. El/la logopeda se enfocará en mejorar la comunicación oral a nivel expresivo, mientras que el profesorado de apoyo trabajará en la comunicación escrita y en la comprensión del lenguaje oral. Esto busca evitar la duplicación de esfuerzos en la intervención. 120 Dado el impacto positivo de la interacción grupal en la comunicación y el lenguaje, es recomendable trabajar en grupos reducidos cuando no sea necesaria una intervención individualizada. También se debe evaluar la posibilidad de realizar la intervención dentro del aula, sopesando las ventajas y desventajas de sacar al alumno del entorno y el momento adecuado para hacerlo. En cuanto a los tipos de alteraciones y trastornos del lenguaje y, teniendo en cuenta el carácter educativo de la logopedia escolar, se considerarán alumnos/as susceptibles de intervención logopédica, si presentan necesidades educativas especiales en el área lingüística o en el ámbito de la comunicación. De Miguel et al. (2008) explican que los criterios en la intervención individualizada están en función de las siguientes tres variables: 1) La etiología de las necesidades educativas especiales vinculadas al desarrollo del lenguaje y la comunicación: a. Causas sensoriales; b. Causas neurológicas; c. Causas psíquicas; d. Discapacidad intelectual; e. Trastorno del ritmo; f. Causas orgánicas; g. Lentitud de maduración; h. Trastornos articulatorios funcionales. 2) La prioridad de la intervención estará determinada por la gravedad del trastorno, su incidencia en el acceso al currículo ordinario del aula y el estadio evolutivo en que se encuentra el alumno o alumna en su desarrollo: I. Prioridad máxima; II. Prioridad media; III. Prioridad mínima. 3) Contexto educativo, determinado por dónde se desarrollará la intervención: A) Contexto ordinario (aula ordinaria, comedor, y otras áreas del centro en situaciones comunicativas normalizadas, combinando la interacción con todo el alumnado y atención individualizada. Se implementará mediante programas de refuerzo y planes globales de intervención, tomando como referencia el currículo ordinario); B) Contexto mixto: contextos ordinarios y acciones individuales con el alumno o alumna. Los autores aclaran que, la intervención no debe definirse por la discapacidad o el trastorno en sí, sino por las necesidades educativas que se manifiestan en el área lingüística o en el ámbito de la comunicación asociadas a ellos. En la Tabla 3.2 se recoge de manera resumida el planteamiento de De Miguel et al. (2008) en cuanto a la prioridad en la intervención por parte del logopeda. 121 Tabla 3.2. Variables para la intervención en las dificultades en el lenguaje y la comunicación en la escuela (adaptado de De Miguel et al., 2008) I. Prioridad máxima Etiología Causas sensoriales: disminución profunda de la audición Contexto Causas sensoriales: disminución severa de la audición Causas neurológicas: afasia y disfasia* educativo Causas neurológicas: disartria Causas psíquicas: Trastornos del Espectro Autista mixto Discapacidad intelectual profunda y severa II. Prioridad media Etiología Causas sensoriales: disminución moderada de la audición Causas psíquicas: trastornos de la personalidad y comportamentales Contexto Discapacidad intelectual moderada y leve Capacidad intelectual límite y discapacidad intelectual sin especificar educativo Trastorno del ritmo del habla: disfemia mixto Trastorno orgánico: disglosia Trastorno fonológico II. Prioridad mínima Etiología Contexto Causas sensoriales: disminución leve de la audición Lentitud de maduración: retraso simple del lenguaje ordinario Trastorno fonético: dislalia funcional. Nota: El término disfasia hace referencia al Trastorno del Desarrollo del Lenguaje (TDL). En cuanto a la intervención individualizada de los distintos trastornos, es importante señalar que en otras asignaturas de la mención se aborda específicamente la intervención educativa en Discapacidad Auditiva, Discapacidad Intelectual, Discapacidad Motriz (como la Parálisis Cerebral y Trastornos Articulatorios: disartrias y disglosias) y Trastornos del Espectro Autista. Por ello, en este apartado nos centraremos únicamente en la intervención individualizada en el TDL, en la disfemia y en la dislalia funcional. Intervención en Trastorno del Desarrollo del Lenguaje (TDL) Acosta (2012) expone que los programas de intervención para trastornos del lenguaje han evolucionado y se dividen en varios grupos: 122 1. Intervención temprana (3-6 años): destaca el Programa para Padres Hanen (Sheehan et al., 2009), que enseñan a los/as cuidadores/as a mejorar el desarrollo comunicativo y lingüístico del niño/a (atención conjunta, actos intencionales, vocabulario, morfosintaxis, etc.). 2. Teorías constructivistas: se centran en la lectura conjunta y el juego para mejorar la interacción y el lenguaje. 3. Entrenamiento incidental: utilizan la imitación y la práctica regular para fomentar la adquisición del lenguaje. 4. Estimulación focalizada: proporciona ejemplos específicos de objetivos lingüísticos en contextos significativos. 5. Recast de conversación: emplea feedback repetitivo, rutinas, y modelos de habla simplificados para apoyar el aprendizaje del lenguaje. De todos estos enfoques que se usan para diseñar programas de intervención en TDL, vamos a abordar en este apartado el de recast de conversación llevado a cabo en el estudio de Acosta (2014), ya que se trata del enfoque más controlado e individualizado. En la Tabla 3.3 se presentan las bases teóricas, requerimientos y contenidos desarrollados en el programa de intervención individualizado basado en el recast de conversación. Tabla 3.3 Características del programa de intervención individualizado basado en el recast de conversación. Tomado de Acosta (2014). BASES CONTENIDOS REQUERIMIENTOS Narrativa Lenguaje oral TEÓRICAS Ofrecimiento de Situaciones de uno-a-uno - Episodio: a través del - Habilidades generales repeticiones (logopeda y niño/a) Plan de Estimulación de lenguaje de sujetos indirectas como Necesidad de un Desarrollo Narrativo con TEL. Estas áreas son feedback para entrenamiento intensivo a EDEN (Pavez et al., seleccionadas dada la el/la niño/a los/as logopedas 2008). Uso de láminas gran importancia que y de muñecos tienen por lo que Modelo - Final: con el cuento representan tanto para la transaccional de Los tres componentes “Inventemos el final funcionalidad como para desarrollo del claves incluyen: respetar la para el problema de la severidad del lenguaje iniciativa del niño/a, Tito” trastorno. Se trata de la Apoyo contextual ofrecerle siempre una - Grabar cuentos y primera meta básica (rutinas) respuesta y ajustar los escucharlos dado que ante un output objetivos para que resulten - Creatividad e verbal muy limitado es Respuestas alcanzables Se utilizó el integración de las imprescindible aumentar contingentes modelado interactivo, la categorías básicas del la frecuencia de (atención, práctica estructurada, una discurso narrativo producciones interacción respuesta sistemática y - Lectura y recontado lingüísticas. La situación verbal) regular a las producciones de libros con estructura elegida para ello fue doble. En primer lugar, 123 Reducción de la del niño/a, y el narrativa clara (Patata, la conversación sobre complejidad de reforzamiento. tomate y pimiento) actividades y dibujos los modelos - Repetición frecuente animados favoritos, lingüísticos Uso de materiales, como de los mismos libros hechos pasados, etc.; y, ofrecidos al los libros de contar - Uso de oraciones en segundo lugar, la niño/a con TEL historias, atractivos para completas (SVO) lectura conjunta de los sujetos con TEL -Estados internos de los historias. personajes - Producción de palabras, - Episodio simple sílabas y fonemas, con - Dos episodios atención conjunta y movimientos corporales - Implementación del programa “Los sonidos de las Palabras” (García, 2008) Los resultados del estudio de Acosta (2014) mostraron efectos positivos en la intervención. La explicación que da el autor es debido a la manipulación cuidadosa del input proporcionado se ha llevado a cabo en un contexto claro y estructurado. De esta forma, se ofrecieron numerosas repeticiones, modelado interactivo (como expansiones y extensiones), y andamiaje (como pistas y ayuda visual) para facilitar el aprendizaje de estructuras lingüísticas. En definitiva, se consiguió el objetivo que era mejorar las habilidades lingüísticas para repetir palabras, formular y responder preguntas, combinar palabras en frases, usar verbos y preposiciones, imitar oraciones, conversar, y narrar historias. Intervención en Disfemia (Tartamudez) Según Fernández-Zuñiga (2014) el enfoque terapéutico que se lleve a cabo en la disfemia depende de la edad del niño/a, así podemos diferenciar dos etapas en relación con la intervención: 1) niños/as infantil (2-6 años), se usa una intervención indirecta con la activa participación de los padres y madres; 2) niños/as primaria (7-12 años), se realiza una intervención directa, ya que tienen la capacidad cognitiva para comprender el problema. En este caso nos vamos a centrar en la intervención en niños/as en la etapa de primaria. En esta etapa el alumnado es más consciente y resistente a sus dificultades de tartamudeo, lo que hace más difícil lograr fluidez. Por ello, las terapias combinan varias técnicas y se enfocan en mejorar la fluidez del habla, las actitudes hacia la comunicación, y reducir las reacciones del entorno del niño/a. Además, se trabaja en minimizar las limitaciones en diferentes situaciones comunicativas y en aplicar los recursos aprendidos fuera de las sesiones. Los programas terapéuticos trabajan con el/la niño/a, los padres y madres, y el 124 colegio. Se enfocan en reducir el tartamudeo mediante el moldeado del habla para crear un patrón fluido con habla lenta y controlada. Este patrón se practica en sesiones y se aplica gradualmente en la vida diaria para mejorar la confianza del niño/a (Fernández- Zuñiga, 2014). Las técnicas más frecuentemente utilizadas según Fernández-Zuñiga y Caja (2008) son: Disminución de la velocidad del habla: reducir el número de palabras por emisión y ralentizar el habla. Comienzo suave: iniciar el habla con una espiración gradual y estable. Habla prolongada: alargar los sonidos y realizar transiciones lentas entre ellos. Contactos articulatorios leves: hacer movimientos articulatorios lentos y relajados para minimizar la tensión. Habla rítmica: sincronizar sílabas y palabras con un ritmo constante. Disminución de la longitud y complejidad: usar frases más cortas y simples para reducir el tartamudeo. Seguimiento y habla en coro: repetir lo que dice otra persona con un ligero retraso para disminuir las disfluencias. Cancelación: interrumpir intencionalmente una palabra tartamudeada, repetirla y luego continuar hablando. Control de la respiración: regular la respiración para ayudar a reducir el tartamudeo, pero no como técnica aislada. Retroalimentación auditiva demorada (RAD): retrasar artificialmente el feedback auditivo para alterar la fluidez y usar técnicas como la prolongación de sonidos para contrarrestar esto. Relajación: reducir la ansiedad y la tensión mediante la relajación para disminuir las disfluencias. Desensibilización: disminuir la ansiedad relacionada con situaciones temidas al aplicar técnicas de relajación en presencia de esos estímulos. Se emplean métodos conductuales como la desensibilización para enseñar al niño/a a hablar de manera calmada y sin esfuerzo en diversas situaciones, controlando la tensión al hablar. Además, se usan técnicas cognitivas para cambiar perspectivas negativas y fomentar una actitud positiva hacia la comunicación. Con escolares mayores, se 125 combinan estas técnicas con reestructuración cognitiva y el desarrollo de habilidades sociales y comunicativas (Fernández-Zuñiga y Caja, 2008). En relación con la intervención familiar y escolar, los autores señalan que la participación de padres y madres es clave, por lo que hay que ofrecerles orientación sobre cómo manejar el tartamudeo en casa y apoyar al niño/a en la fluidez. De esta forma, se enseñan técnicas de control del habla, manejo de actitudes, y estrategias para mejorar la autoestima del niño/a. La práctica en las sesiones se lleva al hogar para generalizar los logros, ayudando a los padres y madres a cambiar conductas y reducir su ansiedad. Por otro lado, se debe llevar una coordinación con el/la maestro/a para obtener información, así como para informar al tutor/a sobre cómo manejar las dificultades del niño/a. Esta colaboración con el/la profesor/a es crucial para apoyar el tratamiento y asegurar la generalización de los avances. Por último, en cuanto a la transferencia de la intervención cabe mencionar que todos los programas terapéuticos incluyen la aplicación de las habilidades aprendidas en el entorno natural del niño/a. De esta forma, la práctica realizada en las sesiones se transfiere gradualmente al entorno diario del menor, con el apoyo de los/as padres/madres y maestros/maestras, ajustándose “jerárquicamente” según la dificultad que el/la niño/a muestra en diferentes situaciones (Guitar, 2006). Intervención en Dislalia funcional Las dislalias funcionales deben abordarse mediante una intervención formal. Esta intervención debe centrarse en actividades orientadas específicamente al aprendizaje de los puntos y modos correctos de articulación de los sonidos afectados. Según Toja y Peña- Casanova (2014), el tratamiento de las dislalias puede dividirse en diferentes componentes o etapas: Concienciación: el/la niño/a debe entender desde el principio el propósito del tratamiento para garantizar su cooperación. Esto se logra a través de explicaciones didácticas y repetidas, con el objetivo de mejorar su habla. Eliminación de hábitos orales inadecuados: es crucial eliminar hábitos como la succión digital o el uso prolongado de chupete, ya que pueden causar problemas que dificultan el tratamiento. La colaboración de las familias es clave para el éxito, 126 asegurando que comprendan los efectos negativos de estos hábitos y se sientan apoyados durante el proceso. Se necesitará un seguimiento continuo. Fomento de la integración del esquema corporal orofacial: el objetivo es que el/la niño/a conozca mejor las partes del aparato bucal para mejorar la percepción y control de los órganos que intervienen en la articulación del habla. Esto se puede lograr a través de ayudas multisensoriales como láminas, espejos, y juegos, que permitan la observación y reconocimiento de la cavidad bucal, la cara y el cuello. Agilización de las sinergias musculares en la articulación: se busca fortalecer la musculatura relacionada con la articulación del habla mediante ejercicios de motricidad bucofacial. A través de juegos y actividades, se entrenan praxias orolinguofaciales para mejorar el control muscular y establecer patrones motores más efectivos al hablar. Se enfocan especialmente en las praxias de los labios, lengua, mandíbula y velo del paladar. Enseñanza del punto y modo articulatorio: se enseña al niño/a a producir correctamente el sonido alterado mediante la demostración y la imitación frente a un espejo, usando métodos multisensoriales. Se guía al menor a la posición correcta de los órganos articulatorios. Se comienza con la imitación del sonido aislado y se avanza hacia palabras más complejas. Asociar el sonido a ruidos no verbales, como de animales o vehículos, puede ser útil para integrar el aprendizaje en actividades lúdicas (Pascual, 2001). Automatización: el objetivo es estabilizar y automatizar la producción correcta del sonido en el habla espontánea. Inicialmente, se realizan actividades de expresión controlada utilizando material gráfico y juegos. El objetivo de las actividades es que el/la niño/a use palabras con el sonido trabajado, partiendo de la evocación y no de la imitación. Se utilizan juegos como adivinanzas o completar frases. Una vez dominado en situaciones controladas, se refuerza en el habla espontánea a través de cuentos, conversaciones y narraciones (Toja y Peña-Casanova, 2014). En cuanto a la secuenciación de sonidos en las dislalias múltiples se ha de tener en cuenta lo siguiente (Mura, 1994): 1. Omisión de sonidos: cuando un/ niño/a omite ciertos sonidos, se debe comenzar enseñando aquellos sonidos que se articulan en el mismo lugar de la boca que 127 otros sonidos que el/la niño/a ya pronuncia correctamente. Esto facilita el aprendizaje al relacionar nuevos sonidos con aquellos que ya conoce. 2. Sonido [r] (vibrante múltiple): el sonido [r], que es el más complejo de pronunciar, se debe tratar al final del proceso de intervención. Antes de abordar este sonido, el/a niño/a debe ser capaz de pronunciar correctamente los sonidos [n], [ɾ] (vibrante simple) y los sinfones [tr] y [dr]. 3. Sinfones: para trabajar los sinfones (combinaciones de sonidos), se debe empezar con los laterales (como en [λ]: como [kl], [pl], y [bl]) y, una vez que el/la niño/a haya dominado el sonido [ɾ] (vibrante simple) se trabajará [tr] y [dr], continuar con los sinfones centrales (como en [ɾ̞]: como [ɾ̞d] y [ɾ̞t]). Este enfoque progresivo facilita el aprendizaje y la automatización de los sonidos y sus combinaciones en el habla. Por último, con relación a la intervención en las dislalias es fundamental que, tanto el/la niño/a como su familia y la escuela participen en el tratamiento para asegurar la práctica y refuerzo del aprendizaje fuera de las sesiones logopédicas. Utilizar un cuaderno para registrar los ejercicios y avances facilita que padres/madres y maestros/as sigan el tratamiento y colaboren en el proceso. 128

Manual de Dificultades Orales (PDF)

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