Manual de Dificultades del Lenguaje Oral PDF

4. UNIDAD DE APRENDIZAJE 1: RELACIÓN ENTRE LENGUAJE ORAL Y ESCRITO Presentación En esta unidad destacamos la relevancia de que, como futuros/as maestros/as, se comprendan las características y aspectos que influyen en el desarrollo del lenguaje oral y escrito; asimismo señalamos la importancia d...

4. UNIDAD DE APRENDIZAJE 1: RELACIÓN ENTRE LENGUAJE ORAL Y ESCRITO Presentación En esta unidad destacamos la relevancia de que, como futuros/as maestros/as, se comprendan las características y aspectos que influyen en el desarrollo del lenguaje oral y escrito; asimismo señalamos la importancia de saber detectar las dificultades que se presentan en estas habilidades y cómo se han de tener en cuenta a la hora de evaluar a los/as niños/as. De la misma forma, a lo largo de toda la unidad analizamos la relación que mantienen el lenguaje oral y escrito con el objetivo de que se comprenda a qué elementos hay que atender previamente, para favorecer su desarrollo, así como para prevenir posibles dificultades. Uno de los aspectos fundamentales que se señalan en esta unidad es que el lenguaje, tanto oral como escrito, es una herramienta esencial para la comunicación, el aprendizaje y la interacción social. Por tanto, es evidente que un dominio adecuado del lenguaje permite a los/as niños/as comprender y expresarse eficazmente, facilitando el aprendizaje de otras materias y promoviendo su desarrollo integral. Otra de las cuestiones que se desarrollan es la importancia de conocer las características y desarrollo del lenguaje oral y escrito, ya que conocer los aspectos que influyen en el desarrollo del lenguaje permite a los/as maestros/as detectar de la forma más temprana posible cualquier dificultad que los/as niños/as puedan presentar. A partir de este conocimiento, los/as docentes pueden detectar las posibles debilidades de sus estudiantes para así crear un entorno educativo inclusivo que atienda a las necesidades de todos/as ellos/as. Esto promueve la equidad educativa y asegura que todos/as los/as niños/as tengan las mismas oportunidades de éxito, facilitando su progreso, a través de la mejora de las habilidades de comunicación en sus estudiantes. Las habilidades de comunicación hacen referencia a la capacidad para escuchar, hablar, leer y escribir, que son las cuatro grandes habilidades, resultantes del entrecruzamiento de los códigos oral y escrito con las capacidades expresivas y comprensivas, que intervienen en el dominio de la lengua y que permiten que podamos comunicarnos con eficacia (Cassany et al., 2008). 8 Por último, y a modo de síntesis una cuestión central que queremos subrayar en el desarrollo de esta unidad es la importancia de entender la relación entre el lenguaje oral y el escrito como un aspecto fundamental, debido a que estas habilidades están estrechamente interconectadas. Las habilidades de lenguaje oral forman la base para el desarrollo de habilidades de lectura y escritura. De forma que, las dificultades en el lenguaje oral pueden reflejarse en dificultades con la lectura y la escritura, y viceversa. Por lo tanto, un enfoque integrado es esencial para apoyar el desarrollo lingüístico de los/as estudiantes. Objetivos Los objetivos de aprendizaje de la unidad 1 son:  Comprender qué se entiende por lenguaje oral y lenguaje escrito.  Familiarizarse con las características y componententes del lenguaje oral y escrito.  Conocer los procesos implicados en el lenguaje escrito.  Entender la relación entre lenguaje oral y escrito.  Aprender cómo se puede detectar a un/a alumno/a que presenta dificultades en el lenguaje oral y/o escrito.  Reflexionar sobre la importancia del adecuado desarrollo del lenguaje oral y escrito en la Educación Primaria. 9  Esquema de los contenidos Relación entre el lenguaje oral y escrito ¿Qué es el lenguaje oral? ¿Qué es el lenguaje escrito? Características: Características del funcionalidad y lenguaje escrito: componentes del lectoescritura lenguaje oral Adquisición y Procesos implicados desarrollo del en la lectura y en la lenguaje oral escritura ¿Cómo detectar ¿Cómo detectar dificultades en el dificultades en el lenguaje oral? lenguaje escrito? 10 Exposición de los contenidos 1.1 ¿Qué es el lenguaje oral? El lenguaje oral es un modo singular y único mediante el que las personas nos comunicamos, funciona como un sistema simbólico abstracto que transmite el significado directamente (Tomasello, 2013). Este sistema de símbolos es gobernado por reglas, es compartido por una serie de personas, es arbitrario y lo utilizamos para representar conocimientos, ideas y pensamientos (Owens, 2015). Por tanto, es un sistema que no solo permite la comunicación, sino que también está estrechamente relacionado con el pensamiento y con el desarrollo cognitivo. El lenguaje oral es un sistema de comunicación que se transmite culturalmente y se adquiere de manera natural (Gutiérrez y Díez, 2018) En el ámbito de la comunicación, no hay duda de que el lenguaje predominante es el oral, el cual incluye un aspecto gramatical y, a veces una versión escrita, en la que están ausentes los gestos espontáneos (Tomasello, 2013). 1.1.1. Características del lenguaje oral Una de las características fundamentales del lenguaje oral es su funcionalidad, ya que observamos que el lenguaje se emplea con una intención comunicativa y puede cumplir diversas funciones. Entre estas destacamos la de solicitar información; explicar un acontecimiento; expresar sentimientos; representar la realidad; establecer relaciones entre objetos y eventos en un entorno inmediato; dar órdenes; educar e informar; y expresar emociones, entre otras (Rodríguez y Santana, 2010). De manera más concreta, Halliday (1975), distingue las siguientes funciones del lenguaje: 1) Función instrumental: de forma que quien utiliza el lenguaje pueda obtener de otras personas las cosas o los servicios que quieran (“quiero”, “dame”). 2) Función reguladora: se dirige al control de la conducta de otra persona (“haz esto”, “no hagas esto”, “vete”). 3) Función de interacción: dirigida a la relación entre dos o más personas, se caracteriza por los saludos y todo tipo de intercambio verbal para el conocimiento mutuo. 4) Función personal: se refiere a las expresiones de autoconciencia y autoexpresión, como expresiones de interés, placer, disgusto, etc. 11 5) Función heurística: cuya finalidad es recibir información y explicaciones sobre el mundo, a través de expresiones como “¿qué?” y “¿por qué?”. 6) Función imaginativa: se refiere al lenguaje que trasciende la realidad diaria del aquí y ahora. 7) Función informativa: este uso se realiza fundamentalmente por los adultos y se refiere a la comunicación de información a alguien que todavía no dispone de ella, se puede iniciar ese intercambio verbal sin que el/la otro/a lo solicite. Por otro lado, Bloom y Lahey (1978) describen otras características del lenguaje oral como que se construye a través de la interacción entre la forma (fonología, morfosintaxis), el contenido (semántica) y el uso (pragmática). Desde esta perspectiva, el lenguaje se considera desde la organización interna de sus diferentes componentes: fonológico, morfosintáctico, semántico y pragmático (Serra et al., 2000). El componente fonológico hace referencia a los sonidos y los patrones de sonidos que se emiten en un idioma, y es crucial para la adquisición del lenguaje. El componente morfosintáctico se enfoca en cómo se estructuran y organizan las palabras y las frases en un idioma. Este componente abarca dos áreas principales: la morfología (unidades mínimas, que se utilizan para expresar significados y desempeñan un papel crucial en la estructuración de la oración y en la creación de relaciones entre los diferentes elementos dentro de la misma) y la sintaxis (análisis del orden y las relaciones de dependencia que se establecen entre los componentes de la oración). Se trata de un componente crucial para el desarrollo del lenguaje en los niños/as, ya que hace alusión a la coherencia y cohesión del lenguaje, permitiendo a los hablantes crear oraciones complejas y variadas que comunican una amplia gama de significados y matices. El componente semántico trata del significado de las palabras y de las oraciones, y es esencial para la comprensión y producción del lenguaje, ya que permite a los hablantes interpretar correctamente las palabras y las oraciones, así como comunicarse de manera efectiva y precisa. El componente pragmático es el conjunto de conocimientos y habilidades, de naturaleza cognitiva y lingüística, que facilitan el uso de la lengua en un contexto específico para la comunicación de significados. 12 Esta distinción en diferentes componentes del lenguaje oral no nos debe hacer pensar que se trate de elementos independientes, ya que los cuatro componentes (fonológico, morfosintáctico, semántico y pragmático) están estrechamente relacionados y son interdependientes. Cada uno de estos componentes desempeña un papel específico en la comunicación, pero trabajan juntos para formar un sistema lingüístico coherente y funcional. La comprensión y el uso efectivo del lenguaje dependen de la interacción dinámica entre estos componentes. Considerando lo anterior es evidente el papel fundamental que tiene el lenguaje en el aprendizaje escolar, además que desde edades tempranas los/as niños/as van construyendo su interacción social a través del desarrollo de las habilidades comunicativas. Por este motivo, aquellos/as niños/as que presentan dificultades en el lenguaje verán alterados tanto su interacción social como el aprendizaje escolar (Montgomery, 2003). Es por ello por lo que, la escuela debe asegurarse de que todos los/as niños/as aprendan el lenguaje de su cultura para garantizar su participación en la vida social y escolar. 1.1.2. Adquisición del lenguaje oral La adquisición del lenguaje depende de factores biológicos y madurativos; cognitivos; y socioemocionales: En relación con los factores biológicos y madurativos, gracias al trabajo de Chomsky (1968), entre otros autores, sabemos que existe una base biológica para el lenguaje, y no cabe duda de que el cerebro humano está especializado para el análisis de la información lingüística. Asimismo, los estudios señalan que la genética influye en el desarrollo del lenguaje, mostrando que muchos trastornos neurológicos y psiquiátricos afectan tanto la expresión como la comprensión del lenguaje (Benítez-Burraco, 2009). El desarrollo del lenguaje está fuertemente relacionado con la maduracion y la especialización del cerebro (Owens, 2015), así como del control y desarrollo de los órganos fonoarticulatorios (laringe, cuerdas vocales, faringe y cavidad bucal), el desarrollo anatómico y funcional del sistema sensorial, y las vías nerviosas auditivas, que en conjunto facilitan la aparición de las primeras palabras y el desarrollo lingüístico posterior. En cuanto a la relación entre el desarrollo cognitivo y el desarrollo del lenguaje los estudiosos del desarrollo humano mantienen dos posturas diferentes, por un lado, Piaget 13 (1983) sostiene que el lenguaje surge a partir del desarrollo cognitivo, siendo el lenguaje una manifestación del pensamiento preexistente que sirve para expresar las estructuras cognitivas que el/la niño/a ya ha formado; y, por otro lado, Vygotsky (1979) ve el lenguaje como una herramienta esencial para el desarrollo del pensamiento. A través del lenguaje, los/as niños/as internalizan las estructuras cognitivas y desarrollan habilidades de pensamiento más complejas. Ambos autores reconocen la importancia del lenguaje en el desarrollo cognitivo, pero difieren en cómo ven la relación y el proceso de desarrollo entre pensamiento y lenguaje. Por último, en cuanto a los factores socioemocionales vemos como el lenguaje se desarrolla principalmente en un contexto de interacciones sociales, siendo la familia y la escuela los entornos básicos donde esto ocurre. Padres, madres, familiares y educadores/as son cruciales para establecer las bases de los intercambios comunicativos. Por tanto, es fundamental que estos entornos sean altamente estimulantes y ofrezcan modelos adecuados que expresen ideas y opiniones, empleen diversas experiencias y actividades relacionadas con el lenguaje oral y escrito, así como que permitan un desarrollo receptivo y expresivo óptimo. De esta forma, Weigel et al. (2007) comprobaron que los/as niños/as procedentes de entornos familiares y escolares con buen nivel de formación y que favorecen el desarrollo lingüístico suelen tener mejores rendimientos académicos y competencias lingüísticas tanto expresivas como receptivas. Por lo que podemos afirmar que la riqueza del lenguaje infantil depende significativamente del lenguaje utilizado en la familia y el entorno social cercano. En cuanto a la influencia del lenguaje en el aprendizaje coincidimos con Nelson (2007) cuando afirma que el aprendizaje es posible gracias a la herencia biológica, las condiciones genéticas y epigenéticas del individuo, y el desarrollo del cuerpo y el cerebro, que cambian en poder, tamaño y habilidades a lo largo del tiempo. Asimismo, está influenciado por la historia de las experiencias previas del niño/a y el impacto intelectual que estas han dejado en su memoria. También contribuyen factores externos al niño/a, como son el contexto ecológico y geográfico, el entorno de interacciones sociales y el mundo cultural, que incluye el lenguaje. 1.1.3. Desarrollo del lenguaje oral En cuanto al desarrollo del lenguaje oral, y considerando sus diferentes componentes: fonológico, morfosintáctico, semántico y pragmático, podemos observar cómo estos se 14 van desarrollando evolutivamente en el/la niño a través de los siguientes momentos (Rodríguez y Santana, 2010): Componente fonológico: el proceso de adquisición fonológica comienza al nacer con la emisión de los primeros sonidos y se desarrolla progresivamente hasta alrededor de los cuatro años. Hay que diferenciar entre la capacidad de percibir y producir el habla. A un mes, los bebés pueden discriminar la entonación y los fonemas básicos, y muestran preferencia por el habla humana. En cuanto a la producción, desde el nacimiento emiten ruidos, gritos y llantos. A los 3 meses emiten sonidos guturales llamados "gorjeos", y a los 6 meses comienzan a balbucear con repeticiones de sílabas como "ta-ta-ta". Entre los 8-9 meses, producen protopalabras, transiciones importantes entre producciones prelingüísticas y lingüísticas. Entre el primer año y el año y medio, alcanzan las primeras 50 palabras usando estrategias fonológicas. A partir de los 18 meses, las producciones se vuelven más complejas, y a los 4 años pueden producir casi todas las consonantes y vocales, excepto "r" y "z", que pueden tardar más. El proceso de adquisición de sonidos en español sigue una secuencia de menor a mayor dificultad. Primero se adquieren los fonemas simples: nasales (/m/, /n/, /ɲ/); oclusivos (/p/, /b/, /t/, /d/, /k/, /g/); fricativos (/f/, /s/, /θ/, /x/, /ʝ/, /β/, /ð/, /ɣ/); líquidos laterales (/l/, /ʎ/) y líquidos vibrantes simples y múltiples (/r/ en “pero” es simple y en “perro” es múltiple). Los grupos consonánticos con líquidas aparecen más tarde, y los diptongos decrecientes se adquieren después de los crecientes. En la estructura de la sílaba, son comunes la reducción de grupos consonánticos y diptongos, y la ausencia de vibrante múltiple. También se observan simplificaciones como reducciones de estructuras silábicas (e.g., "ten" por "tren"), reducción de diptongos (e.g., "dente" por "diente"), pérdida del segmento final (e.g., "lapi" por "lápiz") y omisión de sílabas iniciales átonas (e.g., "melo" por "caramelo"). A los 5-6 años, los/as niños/as reconocen las diferencias en los sonidos (e.g., "pato" vs. "gato") y la estructura fonológica de las palabras, cruciales para aprender a leer y escribir. La mayoría de los sonidos del habla se adquieren a los cuatro años, pero puede ser necesario esperar hasta los cinco años para superar los procesos de simplificación del habla. Componente morfosintáctico: en el desarrollo morfosintáctico, la aparición inicial de morfemas o estructuras gramaticales no implica su dominio inmediato; el uso sistemático ocurre posteriormente. De los 18 a los 30 meses, los/as niños/as comienzan a producir 15 combinaciones de dos elementos y oraciones incompletas con negaciones e interrogaciones primitivas (e.g., "no agua" por "no quiero agua"). Entre los 24 y 30 meses, aparecen secuencias de tres elementos, y hacia los 30 meses usan el subjuntivo y complementos adverbiales, con pocas concordancias incorrectas. De los 30 a los 54 meses, se da la expansión gramatical: los enunciados se alargan, se incorporan artículos, preposiciones, pronombres y adverbios (e.g., "aquí", "allí"), y se usan interrogativas con pronombres y concordancia sujeto-verbo. Desde los 3 años y medio, aparecen subordinadas de relativo con "que" y se amplía el uso de categorías lingüísticas (adjetivos, pronombres, adverbios, preposiciones). A partir de los cuatro años y medio, se adquieren estructuras sintácticas más complejas, como oraciones pasivas y condicionales, permitiendo un discurso más conectado. Componente semántico: existen varias etapas en el desarrollo semántico: 1) Etapa pre- léxica (10 a 15 meses): se consideran como “pre-palabras” las emisiones infantiles asociadas a objetos y situaciones, que suelen acompañarse de gestos deícticos o expresiones faciales, tienen intención comunicativa pero no tienen entidad propia ni convencionalidad, y sirven para compartir experiencias más que significados; 2) Etapa de símbolos léxicos (16 a 24 meses): donde se experimenta un aumento significativo del vocabulario y empiezan a asignar etiquetas lingüísticas a objetos, personas y acciones. En esta etapa son comunes dos tipos de errores, el de sobreextensión, en el que se amplia el campo semántico de una palabra, usando un término para varios objetos (e.g., llamar "guau" a todos los animales); y el de infraextensión, en el que se limita el uso de una palabra a un objeto específico sin generalizarlo a otros de la misma categoría (e.g., llamar "mesita" solo a su mesita de noche). Estos errores pueden deberse a la necesidad de los/as niños/as de comunicarse y etiquetar objetos y acciones, sin importar los fallos que puedan surgir. A partir de los 30 meses, se amplía la variedad de categorías usadas y el número de combinaciones en los enunciados, con un notable aumento en el uso de verbos y relaciones semánticas complejas. A partir de los tres años, desaparecen los errores de sobreextensión e infraextensión, y los/as niños/as comienzan a establecer relaciones entre los significados de las palabras, como sinonimia, antonimia y reciprocidad, además de jerarquizar significados. Entre los tres y cuatro años, aumentan especialmente las categorías de preposiciones, conjunciones, adjetivos y pronombres. A partir de los cuatro 16 años, es común el uso de conectores discursivos, como pronombres relativos, conjunciones causales y temporales, adverbios y preposiciones de espacio y tiempo. Componente pragmático: en la etapa infantil, ya existen formas primitivas de desarrollo pragmático que son la base para su evolución posterior, así los/as niños/as pueden introducir nuevos temas en una conversación, aunque les cuesta mantenerlos por más de tres intervenciones seguidas. A los 3 años, pueden establecer turnos de palabra relativamente largos, mientras que a los 2 años no consideran mucho a su interlocutor para mejorar la comprensión del mensaje. Entre los 3 y 4 años, los/as niños/as empiezan a ser conscientes de los aspectos sociales de una conversación, utilizando frases claras y bien construidas, adaptadas al oyente. Desde los 4 años, ajustan su registro según si están hablando con un bebé, un/a niño/a o un adulto; duplican el uso de emisiones afectivas respecto a los 3 años y disfrutan hablando sobre sentimientos y emociones. Pueden adoptar diversos registros y estilos lingüísticos según el entorno. A los 5 años, aún no comprenden plenamente que las peticiones indirectas son más educadas que las directas y recurren a repeticiones e imitaciones para clarificar. Un signo de madurez pragmática es colocar la información nueva al final de la frase, habilidad que evoluciona desde los 5 o 6 años y se desarrolla durante los años escolares. Aunque pueden hacer narraciones breves, las historias largas sin conversación no se dan hasta los 7 u 8 años. En la etapa de Educación Primaria podemos hablar de los/as niños/as como “expertos” en el lenguaje, ya que desarrollan capacidades comunicativas que los equiparan a los adultos (Owens, 2015). De esta forma, y siguiendo con este mismo autor confirmamos que desde el punto de vista fonológico, entre los 6-8 años se adquieren prácticamente todos los sonidos de la lengua natal y se pronuncian adecuadamente todas las sílabas trabadas. Por su parte, el vocabulario (componente semántico) continúa creciendo, de forma que al empezar la primaria tienen un vocabulario productivo de unas 2.600 palabras, si bien alcanzan a comprender entre 8.000 y 14.000 y bajo la influencia de la escuela, el vocabulario comprensivo alcanza las 50.000 palabras en sexto de primaria. En cuanto al componente morfosintáctico, la estructura de la oración se vuelve más compleja con la inclusión de cláusulas subordinadas; desarrollan la capacidad de entender comparativos, la voz pasiva, construcciones temporales y las relaciones familiares y espaciales (Wiig y Semel, 1984); y ya no dependen del orden de las palabras para 17 interpretar una frase. Igualmente, a nivel pragmático los/as niños/as descubren como mediante el uso del lenguaje pueden manipular e influir sobre los demás; aprenden a introducir temas nuevos, a mantenerlos y a terminar una conversación; también realizan suposiciones sobre el nivel de conocimiento del oyente y la ajustan a la conversación. En tan solo 12 años, los/as niños/as evolucionan de ser bebés dependientes a adolescentes casi adultos. El desarrollo del lenguaje ocurre a una velocidad asombrosa durante los primeros cinco años de vida, y esto sucede sin que hayan recibido una enseñanza formal (Owens, 2015). No obstante, este patrón no siempre es igual por parte de todos/as los/as niños/as presentándose diferencias en los hitos evolutivos de adquisición y desarrollo lingüístico. 1.1.4. ¿Cómo detectar dificultades en el lenguaje oral? No todos los/as niños/as desarrollan su lenguaje adecuadamente, como hemos descrito en el apartado anterior. Aproximadamente, el 5% de la población tiene diferentes tipos de dificultades comunicativas. Estas pueden oscilar desde la simple sustitución de un fonema por otro, hasta la carencia total de lenguaje (Owens, 2015). No obstante, e independientemente del tipo de dificultad, sabemos que el lenguaje es fundamental para el desarrollo humano, por lo que el/la docente debe estar atento/a a la posibilidad de que el alumnado presente este tipo de dificultades para detectarlas. Para que el profesorado pueda conseguir una adecuada detección es necesario que conozca los aspectos claves en la adquisición y desarrollo de los componentes del lenguaje, así como de su uso. De esta forma, detectar dificultades en el lenguaje oral implica observar, evaluar e informarse sobre los siguientes aspectos claves: El primer aspecto que un/a docente puede observar para detectar dificultades en el lenguaje oral son las conductas que el alumnado manifiesta en su expresión y comprensión del lenguaje. En términos generales, el/la maestro/a podrá comparar el desarrollo lingüístico del niño/a con los hitos típicos de su edad, identificando posibles retrasos en la adquisición de habilidades como la producción de palabras, la formación de frases y la comprensión del lenguaje. Para llevar a cabo una detección más precisa, el profesorado podrá analizar el desarrollo de los distintos componentes del lenguaje. En este contexto, es esencial estar 18 familiarizado con los errores más comunes en cada uno de estos componentes (Acosta y Moreno, 1999): Errores fonológicos: estos afectan la organización de los sonidos y reducen la capacidad de establecer contrastes en el lenguaje, lo que provoca problemas de carácter funcional o fonemático. Estas dificultades deben diferenciarse de aquellas relacionadas con la articulación de los sonidos, donde el problema es de naturaleza fonética. Por lo tanto, podemos afirmar que las dificultades fonológicas abarcan un ámbito más amplio que los problemas meramente articulatorios, ya que, aunque los individuos puedan producir ciertos sonidos, no saben utilizarlos adecuadamente en el contexto lingüístico. Errores morfosintácticos: las dificultades morfosintácticas comunes incluyen problemas con los morfemas flexivos, la organización gramatical de los sintagmas y la concordancia gramatical en las oraciones. Estas dificultades suelen derivarse de una adquisición parcial o incorrecta de las reglas gramaticales, lo que afecta la capacidad del niño para estructurar adecuadamente las unidades gramaticales antes de expresarlas. Los/as niños/as con dificultades en este componente muestran un desarrollo gramatical lento y deficiente, empleando estructuras simples y utilizando pocos elementos en las oraciones. Pueden experimentar desestructuración gramatical, omitiendo unidades, usando incorrectamente los nexos, alterando el orden de los elementos y mostrando falta de concordancia. Las dificultades morfológicas son especialmente evidentes en la categoría verbal, manifestándose en problemas con las flexiones de tiempo, modo y aspecto. Los errores en género y número son más notorios en oraciones complejas. Además, estos/as niños/as pueden tener falsos comienzos, dudas, pausas prolongadas y un esfuerzo considerable para producir estructuras gramaticales correctas, así como dificultades para comprender estructuras gramaticales más complejas, como las oraciones pasivas. Errores semánticos: se pueden dar de dos tipos de errores en este componente: 1) El desarrollo del vocabulario puede verse afectado tanto en la cantidad de palabras que el/la niño/a conoce como en el uso adecuado de estas, especialmente con términos específicos o conceptos espaciales y temporales. Esto se demuestra por el uso de términos generales y vagos; neologismos; dificultad para captar diferentes significados de una palabra dependiendo del contexto; dificultad para recuperar la palabra adecuada de la memoria, aunque se conozca. 2) Problemas en la organización y formulación de oraciones y 19 discurso, que se muestran ante la respuesta a preguntas que requieren comprensión, revelándose principalmente en la organización de la información para expresarla, llevándole a la perseveración verbal, donde el/la niño/a no logra destacar las ideas principales, resultando en una comunicación interrumpida por la redundancia e irrelevancia de la información. Errores pragmáticos: relacionados con usos inadecuados del lenguaje en contextos sociales y con problemas en las habilidades conversacionales. Algunos de los errores que presentan son los siguientes: emplean estructuras gramaticales poco complejas; comentarios tienden a ser estereotipados; turnos de habla más breves y a veces no inmediatos; al pedirles aclaraciones, responden de manera confusa; respuestas incoherentes, inconsistentes e inapropiadas; narraciones poco elaboradas; estilo de habla con pocas adaptaciones. Con el objetivo de ejemplificar y clarificar la información sobre los tipos de errores que pueden cometer los/as niños/as en los distintos componentes del lenguaje, presentamos la Tabla 1.1, con los errores más protípicos: Tabla 1.1. Errores comunes durante la etapa de desarrollo del lenguaje. Componente del Lenguaje Errores prototípicos Oral - Omisión de sonidos en palabras (ej. "efante" en lugar de "elefante"). - Sustitución de sonidos (ej. "seche" en lugar de "leche"). - Distorsión de sonidos (ej. ceceo). Fonológico - Inversión de sonidos en sílabas o palabras (ej. "efelante" en lugar de "elefante"). - Problemas con la prosodia (entonación y ritmo inapropiados). - Errores en la producción de grupos consonánticos (ej. "ten" por "tren"). - Uso incorrecto de los tiempos verbales (ej. "yo fue" en lugar de "yo fui"). - Concordancia incorrecta de género y número (ej. "las niño" en lugar de "los niños"). - Omisión de artículos y preposiciones (ej. "voy tienda" en lugar de "voy a la Morfosintáctico tienda"). - Errores en la construcción de oraciones complejas (ej. "quiero que tú vas" en lugar de "quiero que tú vayas"). - Uso excesivo de frases telegráficas (ej. "yo comer" en lugar de "yo quiero comer"). - Uso de vocabulario limitado y repetitivo. - Dificultad para encontrar la palabra correcta (ej. uso de "cosas" o "eso" en lugar Semántico de palabras más específicas). - Uso incorrecto de palabras (ej. "llorar" en lugar de "reír"). - Confusión de palabras con significados similares (ej. "alto" en lugar de "grande"). 20  - Dificultad para entender y usar metáforas y expresiones idiomáticas. - Dificultad para mantener el turno en la conversación. - Problemas para iniciar, mantener y finalizar conversaciones adecuadamente. - Uso inapropiado del lenguaje según el contexto social (ej. tono formal en situaciones informales y viceversa). Pragmático - Dificultad para comprender y usar el lenguaje no verbal (ej. gestos, expresiones faciales). - Falta de coherencia y cohesión en el discurso (ej. saltar de un tema a otro sin conexión). - Problemas para interpretar y usar el lenguaje indirecto o implícito (ej. sarcasmo, ironía). La información sobre los errores en el lenguaje debe ser evaluada considerando también los factores relacionados con la adquisición del lenguaje oral. Así, el/la docente debe recopilar información sobre los aspectos biológicos y madurativos del estudiante, verificando si existen problemas de salud previos, como problemas médicos, genéticos, auditivos o neurológicos, que puedan afectar el desarrollo del lenguaje, así como antecedentes familiares de trastornos del lenguaje. Además, es fundamental entender el funcionamiento de los procesos cognitivos, como la atención, memoria, percepción y razonamiento, ya que estos pueden influir en la capacidad del niño/a para aprender y utilizar el lenguaje. También es importante considerar los factores socioculturales, como el entorno familiar y las interacciones del menor, ya que las experiencias de aprendizaje y el ambiente pueden impactar en el desarrollo del lenguaje. Para concluir esta sección, es fundamental subrayar que detectar dificultades en el lenguaje no equivale a identificar al alumnado. La detección es simplemente el primer paso a una posible identificación o diagnóstico formal. El papel del docente en la detección es informar al centro educativo y a las familias, para que, en caso necesario, se realice una evaluación formal. Esta evaluación será llevada a cabo por el equipo de orientación psicopedagógico, que tomará en cuenta tanto la información recogida durante la detección como la proporcionada por las familias. Además, se administrarán pruebas estandarizadas y se realizarán observaciones clínicas en diversos contextos para obtener una comprensión completa de las habilidades y dificultades lingüísticas del alumno/a. La identificación de dificultades en el lenguaje oral requiere un enfoque integral que combine la observación directa, el análisis de las habilidades lingüísticas y la evaluación del contexto general del niño/a. El objetivo último de la identificación es que se lleve a cabo 21 una intervención que en la medida en que se haga de manera temprana garantizará que se puedan abordar y tratar eficazmente estas dificultades. 1.2. ¿Qué es el lenguaje escrito? El lenguaje escrito es una forma de comunicación que utiliza símbolos gráficos (letras y signos) para representar y transmitir ideas, pensamientos, y conceptos. A diferencia del lenguaje oral, que se basa en la producción y percepción de sonidos, el lenguaje escrito se basa en la codificación visual de las palabras y frases. Esto implica una actividad mental compleja, sistemática y opcional que permite el almacenamiento y la transferencia de información a largo plazo, integrando espacios culturales y requiriendo un alto nivel de desarrollo del lenguaje oral (Gorbunova, 2015). La lectoescritura es la habilidad básica para el aprendizaje y la utilización efectiva del lenguaje escrito. A esta habilidad se le denomina también alfabetización y se puede definir como la capacidad de leer y escribir, comprender información y expresar ideas tanto de manera concreta como abstracta (Daley, 2003). Por tanto, lectura y escritura tienen en común que son habilidades básicas para el aprendizaje y uso del lenguaje escrito. Sin embargo, se trata de habilidades diferentes que implican distintos procesos (por lo que serán tratadas de manera diferenciada en esta asignatura). No obstante, si bien esto último es cierto, también es importante considerar que equilibrar la enseñanza de la lectura y la escritura en los programas de alfabetización mejora significativamente el rendimiento en lectura y escritura de los/as estudiantes, lo que demuestra su eficacia en el aprendizaje conjunto (Graham et al., 2018). La lectura, según Nuñez y Santamarina (2018), suele entenderse como un acto de descodificación y comprensión de un texto. Sin embargo, las autoras plantean que no se puede reducir este concepto a un simple proceso de descodificación y comprensión, pues esto deja fuera su complejidad, señalando que aprender a leer no es solo descodificar e interpretar un texto, sino que interviene en el desarrollo individual y como un elemento de transmisión cultural. La escritura es un proceso cognitivo complejo que involucra varios subprocesos para codificar el lenguaje en forma gráfica a través de un sistema convencional, conocido como escritura alfabética (Berninger, 2012). Este sistema convierte ideas en símbolos gráficos donde cada uno representa un fonema. La transformación de ideas en símbolos 22 gráficos requiere la integración de procesos conceptuales, lingüísticos y motores (Cuetos, 2009). La escritura es generalmente más difícil que la lectura (Jiménez y Muñetón, 2002), pues como se deduce de las definiciones anteriores, la escritura implica tomar más decisiones sobre correspondencias y demanda una mayor capacidad de memoria para escribir una palabra en comparación con leerla. 1.2.1 Procesos implicados en la lectoescritura Al inicio de la etapa de primaria (hacia los 6 años), los/as niños/as son capaces de manejar las unidades silábicas y fonémicas del habla que son las que intervienen en el aprendizaje del código escrito (Defior y Serrano, 2011; Gutiérrez y Díez, 2018). Por tanto, a nivel evolutivo, el alumnado se encuentra en la etapa alfabética que es precisamente la que da acceso al lenguaje escrito, por lo que podemos afirmar que los/as niños/as se encuentran preparados cognitivamente para el acceso a la lectoescritura. Esta preparación no les exime de que se puedan presentar dificultades en alguno/s de los procesos que están implicados en la lectura y/o escritura. Por ello, resulta de mucho interés conocer cuáles son los procesos que están a la base de ambas habilidades no solo con el objetivo de favorecer su enseñanza-aprendizaje, sino también para detectar si se presentan dificultades en el desarrollo de los mismos. Procesos implicados en la lectura Cuetos (2010) expone como leer de manera comprensiva es una tarea sumamente compleja, a pesar de que a los lectores experimentados pueda parecerles una tarea sencilla. La dificultad reside en que se deben realizar múltiples operaciones cognitivas para que la lectura sea efectiva. Con la práctica, muchas de estas operaciones se vuelven automáticas y el/la lector/a no suele ser consciente de ellas. Principalmente, se automatizan las funciones básicas como la identificación de letras y el reconocimiento de palabras. No obstante, aunque estos procesos sean rápidos y automáticos, la lectura sigue siendo una actividad compleja y hay muchas situaciones que evidencian esta complejidad. Una de estas situaciones expuesta por el mismo autor (Cuetos, 2010) se da cuando los/as niños/as están aprendiendo a leer, teniendo que practicar varias horas al día durante años para llegar a ser lectores competentes. En el caso de los/as niños/as con 23 dificultades específicas en la lectura (dislexia), este proceso puede ser especialmente desafiante y persistente, a pesar del esfuerzo considerable que se realice. El sistema de lectura se compone de varios procesos específicos, cada uno de los cuales cumple una función particular. En términos generales, se reconocen cuatro niveles de procesamiento, y cada uno de estos niveles involucra diversos procesos cognitivos. A modo de resumen, los cuatro niveles del sistema lector son (Cuetos, 2010): a) Procesos perceptivos y de identificación de letras: para que un mensaje escrito sea procesado, primero debe ser analizado por el sistema visual. Mediante las fijaciones y desplazamientos oculares sobre el texto, se descifran los signos gráficos que son proyectados en nuestro cerebro. En esta etapa inicial, la tarea principal es identificar las letras que vemos. b) Reconocimiento visual de palabras: identificar letras es relativamente sencillo, ya que solo hay 27 diferentes en castellano. Sin embargo, reconocer palabras es más complejo debido a las decenas de miles que podemos encontrar en un texto. Cada palabra requiere recuperar su fonología (para leer en voz alta) y su significado (para una lectura comprensiva). Diversos modelos explican el proceso de reconocimiento de palabras (que se abordarán en la Unidad 4), ya que es un proceso crucial en la lectura, pues si una persona no puede reconocer palabras escritas, no podrá leer. c) Procesamiento sintáctico: las palabras aisladas no aportan información nueva al lector. La información surge cuando las palabras se agrupan en unidades mayores, como frases u oraciones, donde reside el mensaje. Para agrupar las palabras, el/la lector/a utiliza claves sintácticas que indican cómo pueden relacionarse en castellano (diferentes en otros idiomas). Este conocimiento permite determinar la estructura de las oraciones a medida que lee. d) Procesamiento semántico: una vez que el/la lector/a ha establecido las relaciones entre los componentes de la oración, procede a extraer el mensaje y a integrarlo en sus propios conocimientos. Solo cuando la nueva información se ha integrado en su memoria, se considera que el proceso de comprensión ha finalizado. Es importante resaltar que, en cierto modo, cada nivel del procesamiento lector depende de los niveles anteriores. La habilidad para reconocer letras y palabras afecta el procesamiento sintáctico y, en última instancia, la comprensión semántica. La lectura 24 efectiva requiere que todos estos niveles funcionen adecuadamente, para que se puedan automatizar y facilitar la lectura fluida, no obstante, la complejidad del proceso lector es notable, especialmente para el alumnado que presenta dificultades específicas de lectura (dislexia). Procesos implicados en la escritura Para utilizar la escritura de manera eficaz, es fundamental que los/as niños/as comprendan cómo se lleva a cabo, lo cual implica activar una serie de procesos cognitivos. En el caso de la escritura, como en el resto de las actividades cognitivas, estos procesos dependen del funcionamiento del cerebro, y al tratarse de una actividad muy compleja son muchas las áreas cerebrales implicadas. De hecho, Cuetos (2009) expone que los estudios señalan que en la escritura prácticamente intervienen todas las áreas del cerebro, especialmente cuando se realiza escritura creativa, ya que implica actividades de planificación, lingüísticas, espaciales, motoras, etc. La mayoría de los investigadores coincide en que al menos son necesarios cuatro procesos cognitivos (compuestos por subprocesos) para convertir una idea o pensamiento en signos gráficos. Estos procesos según Cuetos (2009) son los siguientes: a) Planificación del mensaje: antes de comenzar a escribir en el ordenador o a utilizar un bolígrafo, se debe decidir qué se va a escribir y con qué propósito. Es decir, se debe seleccionar de la memoria y/o del entorno externo la información que se va a transmitir y la manera en que se hará, de acuerdo con los objetivos que se haya planteado. b) Construcción de las estructuras sintácticas: la planificación se realiza a un nivel conceptual, ya que el mensaje puede transmitirse de diversas formas (mímica, dibujo, escultura, etc.). Cuando se transmite a través de la escritura, es necesario utilizar construcciones lingüísticas, es decir, estructuras sintácticas en las que luego se insertan las palabras de contenido (sustantivos, verbos y adjetivos) que transmiten el mensaje. c) Selección de las palabras: en función de las variables sintácticas y semánticas especificadas en las estructuras que está construyendo, se seleccionarán del almacén léxico las palabras que mejor encajan en la estructura sintáctica ya formada para expresar el mensaje previamente planificado. Además, debe 25  asegurarse de que esas palabras están escritas de manera ortográficamente correcta. d) Procesos motores: este proceso dependerá del tipo de escritura que se vaya a realizar (a mano, con el ordenador, en la pizarra, etc.) y del tipo de letra que se elija (cursiva, script, mayúscula o minúscula, etc.). Una vez hecha esta elección se activan los programas motores que se encargarán de producir los correspondientes signos gráficos. Según Cuetos (2009), la participación de estos procesos varía según el tipo de escritura. Por ejemplo, cuando se trata de llenar un formulario, completar una ficha con datos personales o escribir al dictado, solo son necesarios los procesos más básicos de selección de palabras y los procesos motores. Sin embargo, cuando se trata de transformar una representación conceptual que se tiene en mente en una representación gráfica, intervendrán todos los procesos. En relación con los procesos implicados, este mismo autor (Cuetos, 2009) explica que encontramos niños/as que presentan dificultades de aprendizaje en la escritura (disgrafía), que no logran aprender a escribir correctamente. Estas dificultades pueden variar según el proceso afectado. Por ejemplo, algunos/as niños/as tienen problemas motores que les impiden dirigir adecuadamente los movimientos de la mano para formar los signos gráficos. Otros enfrentan dificultades en la selección de palabras debido a problemas para recordar las correspondencias entre sonidos (fonemas) y letras (grafemas). Además, hay alumnos/as que enfrentan dificultades para organizar sus ideas de manera coherente, entre otros problemas. Por ello, podemos afirmar que la disgrafía es un problema complejo y multifacético, que puede involucrar tanto aspectos motrices como lingüísticos y cognitivos. Cada niño/a puede experimentar una combinación única de dificultades que requieren enfoques específicos para su intervención y apoyo, de ahí la importancia de su detección por parte del maestro/a. 1.2.2. ¿Cómo detectar dificultades en lectoescritura? La detección de dificultades en lectoescritura se abordará más específicamente en la Unidad 4, en el contexto de la dislexia y la disgrafía. En este apartado, haremos un tratamiento preliminar, vinculando las posibles dificultades con la observación y evaluación de los procesos involucrados en la lectura y escritura. 26 Detección de dificultades en la lectura En primer lugar, queremos destacar la importancia de detectar tempranamente dificultades en la lectura, ya que la mayoría de los fracasos escolares se deben a problemas en esta área. Esto coloca a los/as estudiantes que presentan dificultades en lectura en una clara desventaja en comparación con sus compañeros/as, dado que gran parte de la información se obtiene a través del material escrito (Cuetos, 2010). Siguiendo con el mismo autor, comprobamos como en el sistema de lectura cada componente se asocia con diferentes áreas del cerebro, esto significa que estos procesos pueden desarrollarse y dañarse de forma independiente. Por este motivo, consideramos pertinente que la evaluación por parte del maestro/a se realice de cada uno de los procesos implicados en la lectura por separado. Esta evaluación podría ser un primer acercamiento para la detección de posibles dificultades lectoras. Para realizar la evaluación, el/la docente podrá realizar valoraciones grupales o individuales para constatar el estado de (Cuetos, 2010): 1) Procesos perceptivos visuales: a través del reconocimiento de las letras. 2) Reconocimiento de palabras: se podrá evaluar a través de la lectura en voz alta de palabras y pseudopalabras por parte del estudiante. Es importante utilizar palabras aisladas para evitar el efecto del contexto en su reconocimiento. Una de las tareas más utilizadas es la de decisión léxica, en la que se presentan series de letras escritas para que diga si se trata de palabras reales o inventadas. 3) Procesamiento sintáctico: para comprobar la capacidad de manejar las diferentes claves sintácticas es muy útil la tarea de emparejamiento dibujo-oración, consistente en presentar un dibujo y varias oraciones para que señale la oración que corresponde al dibujo (también se puede emplear la tarea inversa, en la que aparecen varios dibujos y una oración para que señale el dibujo que corresponde). 4) Procesamiento semántico: para comprobar si el/la niño/a es capaz de extraer el significado de las oraciones e integrarlo en sus conocimientos, a través de la presentación de un texto sencillo, se realizarán preguntas acerca del texto. Detección de dificultades en la escritura Al inicio del apartado de “Procesos implicados en la lectoescritura” comentábamos como al iniciar la etapa de primaria (hacia los 6 años), el alumnado se encuentra en la etapa 27 alfabética, por lo que están preparados para el acceso al lenguaje escrito. No obstante, tenemos que precisar que, si bien esto es cierto, en el caso de la escritura el aprendizaje de las reglas de conversión fonema a grafema en nuestra lengua no es biunívoco (cuestión que sí lo es para la lectura en la que aprendiendo la conversión grafema a fonema, se pueden leer todas las palabras sin cometer errores). Esta particularidad de la escritura conlleva a que, en los primeros cursos de primaria, niños/as que no presentan dificultades con las reglas biunívocas (“m”, “t”, “p”, “f”, etc.), cometan errores con los fonemas que se pueden representar con grafemas distintos (“j”, “g”, “z”, “c”, etc.), ya que falta afianzar el aprendizaje de la conversión fonema a grafema (Cuetos, 1989). Tanto este tipo de errores como los posteriores errores en la ortografía de las palabras forman parte del proceso de aprendizaje. El problema aparece cuando estos errores persisten a pesar de los esfuerzos educativos, como ocurre con los/as niños/as con disgrafía que parecen incapaces de consolidar estos aprendizajes (Cuetos, 2009), afectando a su ajuste académico y personal. En los casos en los que se presentan dificultades, y de la misma forma que vimos en la lectura, para poder detectarlas debemos prestar atención a los procesos que están implicados en la escritura y que se pueden presentar alterados de manera persistente. Para poder llevar a cabo una evaluación desde esta perspectiva se deberán emplear tareas variadas que evalúen cada proceso. De esta forma, el/la docente podrá realizar valoraciones grupales o individuales para constatar el estado de los distintos procesos cognitivos implicados en la escritura (Cuetos, 2009): 1) Procesos de planificación: es recomendable evaluar su capacidad de planificación en situaciones de distinta complejidad. Se pueden utilizar situaciones de baja complejidad, como la descripción de una lámina o una secuencia de viñetas; de complejidad media, pidiéndole que escriba un cuento o relato; y de alta complejidad, solicitándole que redacte un ensayo o una noticia. Para determinar si sus dificultades se presentan únicamente en el lenguaje escrito o también en el oral, es conveniente realizar pruebas similares en la modalidad oral. 2) Proceso de construcción sintáctica: revisando los escritos del niño/a se puede analizar su capacidad para construir oraciones, utilizando criterios como el tipo de oración, la longitud, la complejidad sintáctica y el uso de signos de puntuación. Para 28  una evaluación completa, se pueden aplicar tareas específicas como construir frases a partir de palabras dadas, ordenar oraciones desordenadas, completar frases incompletas o reescribir un texto. Estas tareas, en particular la reescritura de textos simples y la de completar frases incompletas con distintas estructuras sintácticas, son muy útiles para evaluar esta habilidad. 3) Procesos de recuperación léxica: la evaluación de los procesos léxicos se puede hacer a través de actividades como la denominación escrita de dibujos y la escritura al dictado. En la denominación escrita, se presentan dibujos para que el/la niño/a escriba sus nombres, lo que permite evaluar sus conocimientos semánticos y su capacidad de recuperación léxica. En la escritura al dictado, es esencial utilizar distintos tipos de palabras: palabras con ortografía arbitraria, palabras con ortografía reglada y pseudopalabras. Este último aspecto se desarrollará y fundamentará con mayor extensión en la Unidad 4. 4) Procesos motores: para evaluar los procesos motores se pueden usar tareas como el dictado de letras, la copia de mayúsculas a minúsculas y viceversa, y la copia libre. Para concluir esta sección, es crucial subrayar, tal como hicimos en la sección sobre el lenguaje oral, que la detección es solo el primer paso hacia la identificación e intervención. De esta forma, una vez detectado el caso por parte del maestro/a es el equipo de orientación psicopedagógica el que deberá llevar a cabo una evaluación exhaustiva del niño/a. Esta evaluación no solo abarca las habilidades de lectura y escritura, sino también otras capacidades, asimismo se considerará la información familiar (ambiente socioeconómico, problemas emocionales, etc.). El objetivo es evaluar el estado de otros procesos cognitivos que puedan estar relacionados con la lectura y la escritura, y recopilar la máxima información posible de los diferentes factores que pueden incidir en las dificultades específicas en lectura y escritura. El fin último de esta evaluación formal identificar e intervenir lo de la forma más temprana posible, pues resulta esencial para proporcionar el apoyo necesario a los/as niños/as y así asegurar su desarrollo académico y su bienestar personal. 1.3. Relación entre lenguaje oral y escrito El lenguaje oral es un sistema de comunicación que se transmite culturalmente y se adquiere de forma natural. En contraste, la lectura y la escritura son habilidades que 29 requieren enseñanza explícita para ser aprendidas. Actualmente, se reconoce la relación entre el lenguaje hablado y el escrito, ya que ambos comparten el mismo sistema (sistema lingüístico). La adquisición de la lectura y la escritura es posterior al aprendizaje del lenguaje oral, de ahí la importancia de que las destrezas orales de la lengua estén desarrolladas antes de iniciar el aprendizaje del código escrito (Nuñez y Santamarina, 2014). Por lo tanto, el desarrollo del lenguaje oral es crucial como medio fundamental para acceder al aprendizaje del lenguaje escrito (Gutiérrez y Díez, 2018). En este momento, cabe preguntarnos: ¿Qué ocurre cuando no se da un adecuado desarrollo del lenguaje oral? En los casos en que se presentan dificultades en el lenguaje oral, como ocurre con los niños y niñas con Trastorno del Desarrollo del Lenguaje (cuyas características desarrollaremos en la Unidad 2), en el que se observan dificultades severas y persistentes en la adquisición y desarrollo del lenguaje, las destrezas lectoras se presentan también alteradas. Estas alteraciones incluyen limitaciones considerables en el conocimiento de las letras, en la asociación grafema-fonema y en las habilidades de procesamiento fonológico, tales como la conciencia fonológica, la velocidad de denominación y la memoria de trabajo verbal. Todo ello evidencia que los/as alumnos/as con dificultades en el lenguaje oral enfrentan grandes retos en la adquisición de las destrezas adecuadas para la descodificación lectora (Ramírez et al., 2023). A partir de esta afirmación, podemos inferir que la relación entre lenguaje oral y escrito podría ser de tipo “jerárquico” (Figura 1.1) en la que el lenguaje oral se encuentra a la base. De esta forma, en relación con la dificultad en su adquisición, el lenguaje oral sería el que menor dificultad entraña, ya que se adquiere naturalmente; la lectura estaría en el nivel intermedio, dependiendo del lenguaje oral; y finalmente, la escritura estará en el nivel superior de dificultad, dependiendo tanto del lenguaje oral como de la lectura. Las investigaciones demuestran que el lenguaje oral tiene una influencia muy importante sobre el escrito y, por eso, es importante trabajar de manera específica el lenguaje oral, antes de aprender a leer y escribir (Núñez y Santamarina, 2014). 30  Escritura Lectura Lenguaje oral Figura 1.1. Representación jerárquica de dependencia y desarrollo progresivo de las habilidades lingüísticas. No obstante, es interesante señalar que hay personas que pueden hacer muy buenos discursos orales y presentar dificultades para componer un texto por escrito, o en el lado opuesto existen buenos escritores cuyas conversaciones no demuestran el nivel de sus escritos. Sin embargo, sabemos que no son actividades ajenas, pues las las investigaciones revelan que el aprendizaje de la lectura también influye en el desarrollo de las áreas responsables del lenguaje oral (Dehaene et al., 2015). Además, son muchas las funciones de la escritura y el lenguaje oral que comparten los mismos procesos cognitivos (Cuetos, 2008). Un claro ejemplo de ello es sistema léxico-semántico, pues cuanto más rico sea el vocabulario de una persona más fácil le resultará comprender textos y escribir sus propios textos. Por esta razón, resulta evidente que niños/as con alteraciones tempranas en el lenguaje oral suelan tener más tarde dificultades en la escritura (Cuetos, 2008). Al respecto de qué elementos del lenguaje oral resultan fundamentales para facilitar el aprendizaje de la lectura y escritura, las investigaciones han demostrado que la conciencia fonológica es un predictor fundamental del éxito en lectura y escritura (Defior et al., 2006). Por esta razón, incluir entrenamiento en tareas de conciencia fonológica en la intervención con niños/as que presentan dificultades en lectura y/o escritura, resulta fundamental (Gallego, 2006). Conciencia fonológica La conciencia fonológica (CF) implica la capacidad de reconocer que el lenguaje oral está formado por sílabas (conciencia silábica), así como de ser capaz de identificar las partes internas de una sílaba (conciencia intrasilábica) y reconocer las unidades más pequeñas del habla, es decir, los fonemas (conciencia fonémica). La conciencia fonémica es el nivel más alto de CF y es el último en desarrollarse. Estos tres niveles de CF tienen diferentes grados de influencia en el desarrollo de la lectoescritura (Defior, 2004). 31 La relevancia de los diferentes niveles de CF en el aprendizaje de la lectoescritura varía, observándose que, aunque la conciencia silábica es un buen predictor de las habilidades lectoras (Carrillo, 1994; Jiménez y Ortiz, 1997), la conciencia fonémica parece ser la más relevante. La importancia de la conciencia intrasilábica no está tan clara en español (Defior y Herrera, 2003). Asimismo, se ha comprobado como los/as niños/as muestran un aumento significativo en la ejecución en las pruebas de CF, cuando se da el inicio del aprendizaje formal de la lectoescritura, lo que podría señalar una influencia recíproca de la CF a la lectoescritura y viceversa. Defior et al. (2008) sugieren que puede ser que el contacto con el lenguaje escrito haga “visibles” los segmentos del lenguaje oral y facilite la CF. Estos mismos autores también encuentran que el nivel fonémico es el que posee el mayor poder predictivo, tanto para lectura como para escritura, incluso señalan que el peso de la conciencia fonémica es superior en la escritura que en la lectura. En relación con las tareas de conciencia fonológica se ha comprobado que la más complicada de realizar por parte del alumnado es la de segmentación fonológica. De hecho, algunos autores (Alegría et al., 1982) señalan que se desarrolla paralelamente al aprendizaje de la lectoescritura. Cuetos (2008) plantea que algunos/as niños/as pueden quedar estancados en relación con el aprendizaje de la lectoescritura porque no consiguen segmentar el habla en unidades discretas. Es probable, según el autor, que estos/as niños/as sean diagnosticados con dislexia y/o disgrafía al no conseguir desarrollar la habilidad de segmentación que es un factor clave para la lectoescritura. De ahí que en ocasiones dislexia y disgrafía se den de manera conjunta, y el motivo no es porque lectura y escritura dependan de un mecanismo común de trabajo, sino porque en ambos casos se requieren ciertas habilidades cognitivas que están ausentes en estos/as niños/as. Relación lectura y escritura Lectura y escritura mantienen una relación funcional pues la lectura solo se puede realizar sobre un texto escrito y cuando se escribe es con la idea de que el texto sea leído (Cuetos, 2009). Además, se podría llegar a pensar que el progreso en la lectura puede facilitar el avance en la escritura y viceversa. Por ejemplo, a medida que un/a niño/a mejora en su capacidad de leer y comprender textos, también tiende a mejorar en su habilidad para escribir de manera efectiva y coherente. De igual manera, practicar la escritura puede ayudar a mejorar las habilidades de lectura, como la comprensión y el reconocimiento de 32 palabras. No obstante, esto no siempre ocurre así, ya que encontramos buenos/as lectores/as que no son buenos en la escritura y, también, buenos escritores cuya lectura no es adecuada (Bryant y Bradley, 1980; Cuetos, 1989). Estos estudios nos ponen de manifiesto que se trata de habilidades independientes. Además, está comprobado que la intervención en la lectura mejora más la lectura que la escritura y la intervención en la escritura produce mayores efectos en la escritura que en la lectura (Shanahan, 2006). De esta forma, tal y como plantea Cuetos (2008) si se quiere enseñar a leer, se debe practicar la lectura, y si se quiere enseñar a escribir, entonces se debe practicar la escritura. En conclusión, tal y como sugieren Gutiérrez y Díez (2018), se constata la vinculación existente entre el desarrollo del lenguaje oral y el lenguaje escrito, en donde la capacidad lingüística oral predice el aprendizaje del sistema de la escritura. Asimismo, una vez adquirido el sistema de lectoescritura este también incidirá en el uso de la lengua oral (Mendoza, 2005), lo cual significa que cuanto mayor sea el grado de dominio del lenguaje oral más facilidad tendrá el/la niño/a para acceder a los distintos niveles del proceso de construcción de la escritura y viceversa. Este hecho pone de manifiesto la necesidad en la detección temprana de las dificultades en el lenguaje oral y escrito con el objetivo de llevar a cabo la identificación e intervención educativa. 33 Actividades de aprendizaje 1. Busca y analiza cómo se pueden relacionar los diferentes componentes del lenguaje oral. Puedes utilizar la siguiente tabla para organizar la información COMPONENTES Fonológico Semántico Morfosintáctico Pragmático Fonológico Semántico Morfosintáctico Pragmático 2. Clasifica las siguientes cinco tareas en función del proceso/s de la lectura y/o escritura que se esté trabajando: CLASIFICACIÓN DE TAREAS POR PROCESOS Tarea 1: se entrega al alumnado oraciones desordenadas o frases incompletas para que los participantes las ordenen o completen. Tarea 2: dictado que incluya palabras con ortografía arbitraria, ortografía reglada y pseudopalabras. Tarea 3: presenta una serie de letras y palabras para que las identifiquen. Incluye algunas letras y palabras poco comunes o con patrones ortográficos complejos. Tarea 4: proporciona una serie de letras y palabras para que las identifiquen. Incluye algunas letras y palabras poco comunes o con patrones ortográficos complejos. Tarea 5: presenta un texto breve y haz preguntas de comprensión basadas en el texto. 34