Manual de Dificultades en el Lenguaje Oral (PDF)

5. UNIDAD DE APRENDIZAJE 2: DIFICULTADES EN EL LENGUAJE ORAL Presentación Las dificultades del lenguaje oral son condiciones que obstaculizan la comunicación lingüística de forma más o menos permanente y severa. Estas dificultades no solo afectan los aspectos lingüísticos (fonológicos, sintácticos, pragmáticos o semánticos, tanto en la comprensión y descodificación como en la expresión o producción-codificación), sino también los aspectos intelectuales y de la personalidad. Además, interfieren en el rendimiento escolar y en las relaciones y vida social y familiar de las personas afectadas (Rodríguez, 2021). Estas dificultades no son independientes del contexto familiar y escolar en el que se desarrolla el/la niño/a, tanto es así que los estudios señalan que el desarrollo y la expansión de las habilidades lingüísticas de los/as niños/as, junto con otros aspectos de su desarrollo, dependen en gran medida del entorno en el que se encuentran. Por lo que no existen causas directas y únicas que generen cambios en el lenguaje infantil, sino que se trata de un proceso dinámico y complejo que interactúa a través de diferentes dominios y niveles del individuo (Auza y Peñaloza, 2019). Es desde esta perspectiva, que se torna especialmente relevante que los/as maestros/as de Educación Primaria conozcan las diferentes dificultades en el lenguaje que puede presentar el alumnado. De esta forma, en la presente unidad se desarrollan las distintas dificultades en el lenguaje oral que se puede encontrar un/a maestro/a en el aula, partiendo de un descripción de las mismas, así como de una clasificación que ayuda al estudiante a comprender las diferencias entre todas ellas, así como a conocerlas en detalle con el objetivo de que se pueda realizar una detección lo más temprana posible. En este sentido, creemos que la detección temprana de problemas en el lenguaje oral es crucial como un primer paso para la identificación y, a partir de aquí, para su intervención. Por esta razón, conocer, comprender y analizar las características de las dificultades en el lenguaje oral ayudará a los/as futuros/as maestros/as a reconocer y detectar estas condiciones, con el objetivo de evitar que estas se conviertan en barreras significativas para el aprendizaje y el desarrollo académico y personal del alumnado. Esto es 41 especialmente importante para atender de manera adecuada las necesidades específicas de cada estudiante, en colaboración con las familias y el equipo de orientación psicopedagógico, así como de otros/as profesionales externos. Objetivos Los objetivos de aprendizaje de la unidad 2 son: Delimitar el concepto de dificultad en el lenguaje oral y sus posibles clasificaciones. Conocer las características de las diferentes dificultades en el lenguaje oral que se pueden presentar en el aula. Comprender las dificultades en el lenguaje oral de carácter primario frente a otras dificultades del lenguaje oral de carácter secundario. Reconocer los síntomas principales de las dificultades en el lenguaje oral en niños/as para favorecer su detección temprana. 42 Esquema de los contenidos Dificultades en el lenguaje oral Dificultades espécificas en el lenguaje oral Otras dificultades en el lenguaje oral Dificultades Dificultades Dificultades Dificultades Dificultades Discapacidad en la en la en el en la fluidez en la voz auditiva adquisición articulación y contexto del lenguaje expresión oral lingüístico Discapacidad intelectual Retraso del Dislalias Mutismo lenguaje Disfemia Disfonía Selectivo Disartrias Parálisis Trastorno Cerebral del Disglosias Desarrollo del Trastorno del Lenguaje Espectro Autista Dificultades del lenguaje de naturaleza ambiental 43 Exposición de los contenidos 2.1. Dificultades en el lenguaje oral: delimitación conceptual y clasificación Las dificultades en el lenguaje oral son condiciones que impiden la comunicación lingüística de manera más o menos duradera y significativa. Estas dificultades no solo impactan los aspectos lingüísticos, sino que también afectan al desarrollo cognitivo y de la personalidad. Además, las dificultades en el lenguaje interfieren en el desempeño académico y en las relaciones sociales de las personas que las padecen (Rodríguez, 2021). La problemática en el ámbito de los trastornos del lenguaje es extensa y diversa, pues existen numerosas alteraciones que pueden ocurrir, con causas variadas y diferentes niveles de gravedad. Tradicionalmente, estos trastornos se han clasificado como de origen orgánico, cuando la causa puede localizarse en una lesión o disfunción cerebral, y no orgánico, cuando no se conocen las causas (Owens, 2015). Otros autores (Narbona y Chevrie-Muller, 2001; Perelló, 1991; Puyuelo y Rondal, 2003) los clasifican en factores orgánicos (cuando son de origen genético, neurológico o anatómico) y factores psicológicos (entre los que se encuentran la ansiedad, aspectos ligados al ámbito emocional y afectivo, familiares, escolares, bilingüismo, etc.). No obstante, independientemente del origen, en todos los casos las dificultades en el lenguaje oral se ven afectadas por situaciones intrínsecas y ambientales. De esta forma, coincidimos con Peña-Casanova (2014) en que: es interesante señalar que, si se considera el lenguaje como una actividad humana, cualquier alteración de su curso es de orden psicológico, ya que en ella se interrelacionan lo orgánico, como base, y lo comportamental e interrelacional. Cuando una alteración del lenguaje tiene una causa conocida de origen orgánico, como, por ejemplo, la sordera, no por ello dejan de actuar los procesos interpersonales psicológicos; pero éstos a su vez también sufren alteraciones, pues los padres de niños sordos, siguiendo con el ejemplo anterior, lógicamente interactúan con sus hijos con déficit auditivo de una manera diferente que con los hijos oyentes. (p. 177) Por este motivo, consideramos que resulta más práctico antes que realizar una clasificación en función del origen (orgánico o ambiental), hacerla en función del tipo de 44 dificultad en el lenguaje oral y, sobre todo, abordar aquellas que son más frecuentes encontrarlas en el contexto escolar. De esta forma, garantizamos que se conozcan las dificultades que con mayor probabilidad se puede encontrar en el aula. Así, y en función de estos criterios (tipo de dificultad y presencia en el ámbito escolar) proponemos abordar las diferentes dificultades que se presentan en la Tabla 2.1. En esta vemos como aparecen en la primera columna: “Dificultades en el lenguaje oral” y “Otras dificultades en el lenguaje oral”. La diferencia entre ambas radica en la naturaleza y origen de la dificultad, así en el primer caso la dificultad en el lenguaje oral es el síntoma primario, mientras que en el segundo es un síntoma o consecuencia de una condición más amplia, donde el lenguaje es una de las áreas afectadas. Tabla 2.1. Tipos de dificultades en el lenguaje oral más frecuentes en el ámbito escolar. Tipo de dificultad Denominación En la adquisición del lenguaje Retraso del Lenguaje Trastorno del Desarrollo del Lenguaje En la articulación y expresión oral Dislalias Dificultades en el Disartrias lenguaje oral Disglosias En el contexto lingüístico Mutismo selectivo En la fluidez Disfemia En la voz Disfonía En la audición Discapacidad auditiva (sordera) En la capacidad intelectual Discapacidad intelectual Otras En la capacidad motora Parálisis cerebral dificultades en el En la comunicación social Trastorno del espectro autista lenguaje oral En el contexto Dificultades del lenguaje de naturaleza ambiental 2.2. Dificultades en la adquisición del lenguaje Las dificultades en la adquisición del lenguaje son limitaciones que los/as niños/as pueden experimentar al aprender y desarrollar habilidades lingüísticas. Estas limitaciones pueden manifestarse en diferentes áreas del lenguaje, incluyendo la comprensión, la producción del habla y la comunicación en general. En el caso de las dificultades en la adquisición del lenguaje vamos a abordar el Retraso del Lenguaje y el Trastorno del Desarrollo de Lenguaje. 2.2.1. Retraso del Lenguaje El Retraso del Lenguaje (RL) se refiere a la ausencia de desarrollo lingüístico en el momento en que normalmente debería aparecer. Además, incluye la persistencia de patrones de lenguaje propios de niños/as más pequeños, más allá de la edad en la que es 45 habitual observarlos (Aguado, 2014). Este retraso, según Rodríguez (2021), se manifiesta en la aparición tardía o el desarrollo lento de todos los niveles del lenguaje, incluyendo el fonológico, morfosintáctico, semántico y pragmático, aunque las dificultades más evidentes son las alteraciones en la pronunciación y un vocabulario muy limitado. El lenguaje oral comienza a desarrollarse entre uno y un año y medio más tarde de lo habitual, afectando principalmente la expresión y, en menor medida, la comprensión, sin estar asociado a un trastorno del desarrollo, problemas auditivos o neurológicos. A pesar del retraso, el desarrollo sigue un patrón similar al normal en cada etapa del lenguaje. Por este motivo, podemos afirmar que este retraso se define por exclusión, a menudo apoyándose en el buen pronóstico de la intervención logopédica, por lo que el RL solo puede ser definido de manera retrospectiva (Aguado, 2014). Por este motivo, desde hace tiempo se está poniendo en entredicho el RL como categoría nosológica (Aguado, 2009). No obstante, y siguiendo con la idea de Aguado (2014), es evidente que la categoría RL es ampliamente utilizada en la práctica logopédica para distinguir dos niveles de severidad en los trastornos evolutivos del lenguaje: aquellos que afectan levemente el desarrollo lingüístico (RL) y aquellos que lo impactan de manera más grave y persistente, con un peor pronóstico (Trastorno del Desarrollo del Lenguaje, TDL). Por esta razón, se continuará utilizando el término RL, aunque los criterios para su identificación, las diferencias con el TDL, el pronóstico sobre su persistencia y la efectividad de la intervención sigan siendo objeto de debate. Los niños y niñas que empiezan a hablar después de los 18 meses se consideran como niños/as con RL. De ellos, entre el 70-80% logra superar este retraso, especialmente si la dificultad no afecta la comprensión o el uso social del lenguaje. Sin embargo, un 20-30% sigue experimentando retrasos en su adquisición (Ayuso et al., 2022). Al describir el RL como una cronopatía, se alude a una aparente falta de causas evidentes. Sin embargo, es indudable que deben existir condiciones, ya sea relacionadas con el/la niño/a o con el entorno en el que ocurre el aprendizaje del lenguaje, que difieren de aquellas presentes en una adquisición lingüística normal (Aguado, 2014). En este sentido, Rodríguez (2021) describe una serie de condiciones que suelen estar asociadas al RL, de entre ellas destaca la inmadurez generalizada, como la prematuridad o estancias prolongadas en hospitales, lo que impacta en la coordinación psicomotriz (tanto en la motricidad gruesa como fina) y en la estructuración del tiempo y el espacio. 46 También es común observar un leve retraso motor en movimientos que requieren coordinación fina, así como un retraso en la expresión gráfica y en la consolidación de la dominancia lateral. Asimismo, pueden presentarse dificultades en el desarrollo cognitivo, como en la relación entre pensamiento y lenguaje, memoria y atención. Igualmente, hay factores denominados psicosocioafectivos en los que se agrupan una serie de causas que podrían considerarse exógenas. Siguiendo a Aguado (2014), comprendemos que el estudio de estas causas psicosocioafectivas puede resultar complejo debido a sus interrelaciones, y en cada caso específico deben considerarse aspectos difíciles de generalizar, como las relaciones afectivas entre padres/madres e hijos/as, el nivel cultural del entorno (en toda su extensión conceptual), la personalidad del niño/a, entre otros. Además, es importante tener en cuenta que factores psicológicos, afectivos y educativos similares no tienen el mismo impacto en el lenguaje de diferentes niños/as. Sin embargo, estos factores son tan significativos que, en muchos casos de RL, se han identificado y continúan existiendo errores educativos que afectan el desarrollo afectivo y lingüístico de los/as niños/as. Por ello, no se descarta la posibilidad de que estas circunstancias negativas puedan activar predisposiciones genéticas al RL. En cuanto a la detección del RL es importante tener en cuenta tanto la comprensión como la expresión del lenguaje, considerando todos los componentes del lenguaje. De esta forma, vemos como las manifestaciones del niño/a con RL pueden presentar el siguiente perfil en los componentes del lenguaje (Rodríguez, 2021): Componente fonológico: o Reducción y simplificación del sistema fonológico. o Omisiones, sustituciones y asimilaciones de fonemas y sílabas dentro de las palabras. o Generalmente muestran patrones fonológicos anómalos. o El habla tiende a ser infantilizada, con omisiones de consonantes y sílabas iniciales. o La estructura silábica habitual es: vocal, consonante+vocal, y no emplean combinaciones como consonante+consonante+vocal o vocal+consonante. o Las fricativas son el grupo más afectado, reduciéndose en algunos casos a sonidos como //p//, //m// y //t//. 47 Componente semántico: o Incorporación lenta de nuevas palabras al vocabulario activo. o Predominancia de palabras con significados específicos. o Dificultad para recordar el nombre de los objetos o conceptos. o Problemas para conectar palabras que pertenecen a la misma categoría semántica, con uso excesivo de términos genéricos o vagos como "algo", "esto", "allí", etc. o Vocabulario limitado a los objetos presentes en el entorno inmediato. o Dificultades en la comprensión de conceptos abstractos, como colores, formas y nociones espaciales y temporales. Componente morfosintáctico: o Retraso en la adquisición de ciertas categorías morfológicas, como las flexiones verbales y el uso de pronombres. o Integración lenta de las marcas flexivas que modifican y especifican el significado de las palabras. o Predominio de oraciones con pocos elementos. o Uso infrecuente de oraciones complejas. o Errores frecuentes en la concordancia entre los elementos de las frases. o Desorganización en la secuencia normal de la oración y uso de un lenguaje telegráfico. o Frases con un número limitado de palabras. o Dificultades en el uso de artículos, pronombres, plurales y en la conjugación de los tiempos verbales. o Problemas con la adquisición de frases subordinadas, que tienden a ser coordinadas utilizando la partícula "y". Componente pragmático: o Participación mínima en conversaciones grupales o colectivas. o Dificultad para comenzar y mantener turnos en una conversación. o Habilidades comunicativas y conversacionales muy limitadas. o Alteración de la intención comunicativa. o Dificultades para asignar características a los objetos y formular preguntas. 48 o Uso reducido del lenguaje para narrar y explicar eventos. o Escaso empleo del lenguaje en contextos lúdicos o imaginativos. o Tendencia a reemplazar una expresión verbal deficiente con mímica y gestos naturales. En cuanto la comprensión, aunque puede parecer normal a primera vista, en realidad es aproximada y dependiente del contexto. Hay mayores dificultades para entender conceptos abstractos, lo que, en puede inducir a serias dificultades para interaccionar, conversar y aprender adecuadamente en contextos educativos (Serra, 2013). Considerando este perfil de RL resulta conveniente que el/la maestro/a realice un registro de todos estos aspectos con el fin de detectar un posible RL, así como para proporcionar información en la evaluación formal, sobre las formas de expresión que el/a niño/a utiliza al comunicarse con sus compañeros/as, su comprensión de instrucciones, su nivel de independencia y su desempeño en las tareas escolares, entre otros aspectos. Toda esta información resultará crucial para la identificación e intervención del RL. La intervención en el RL, que será desarrollada en la siguiente unidad, deberá seguir unos pasos específicos en los que se considerarán los contextos y las personas involucradas en la educación del niño/a, siendo el ámbito familiar y escolar los entornos fundamentales de intervención. Por lo tanto, se subraya que la responsabilidad de apoyar la adquisición del lenguaje recae tanto en la familia como en los profesionales educativos que trabajan directamente con ellos/as. De esta forma, es el/la maestro/a quién puede guiar al alumnado hacia tres objetivos principales a través de sus prácticas en el aula: primero, proporcionando una respuesta educativa basada en una interacción natural; segundo, preparando al alumnado con dificultades lingüísticas para que interactúen de la manera más efectiva, en colaboración con el/la logopeda; y tercero, asegurando que su formación profesional en este área fomente y facilite la colaboración con la familia, lo que contribuirá a mejorar el lenguaje dentro del entorno familiar (Alonso, 2019). 2.2.2 Trastorno del Desarrollo del Lenguaje El Trastorno del Desarrollo del Lenguaje (TDL), antes llamado Trastorno Específico del Lenguaje (TEL), se caracteriza porque los/as niños/as muestran dificultades para adquirir el lenguaje oral, estando afectado su dominio de las habilidades lingüísticas tanto a nivel 49 receptivo como expresivo. Específicamente, se presenta un vocabulario limitado, construcciones morfosintácticas deficientes y alteraciones notables en el discurso, lo que provoca restricciones en la participación social, la comunicación y el rendimiento académico (Aguilar et al., 2019). Estas dificultades no están vinculadas con alteraciones sensoriales, intelectuales, estructurales o disfunciones neurológicas claras que las justifiquen (Leonard, 2014). La prevalencia de esta dificultad en la edad escolar es del 8.1% en un estudio realizado en la población española, lo que la convierte en una de las dificultades del lenguaje más comunes en las aulas (García-Mateos et al., 2014). El manual DSM-5 (APA, 2012) clasifica esta condición como “Trastorno del lenguaje” (F80.9), mientras que la Organización Mundial de la Salud, desde la décima edición de su Clasificación Internacional de Enfermedades (CIE-10), usa el término “Trastorno de la expresión del lenguaje” (F80.1) (OMS, 2016). Sin embargo, aunque la denominación más ampliamente aceptada y establecida es TEL (Leonard, 2014) actualmente está en proceso de cambio hacia TDL. Ahufinder et al. (2021) explican cómo en los últimos años, la investigación sobre el Trastorno del Desarrollo del Lenguaje (TDL) ha expandido su enfoque para incluir la evaluación de aspectos cognitivos como la atención y la memoria, además de los aspectos puramente lingüísticos. Aunque el lenguaje sigue siendo el principal punto de dificultad para esta población, la mayoría de la literatura en el campo ha demostrado que los/as niños/as con TDL enfrentan problemas en algunos procesos cognitivos y de atención. Estos hallazgos han llevado a que se prefiera el término TDL en lugar de TEL, debido a la controversia que surge en torno al término "específico", ya que da la impresión de que estos/as niños/as tienen dificultades únicamente relacionadas con el lenguaje (Bishop et al., 2016). Sin embargo, existe una fuerte correlación entre el TDL y las deficiencias en procesos cognitivos superiores que son fundamentales para la adquisición y el funcionamiento normal del lenguaje. En cualquier caso, y siguiendo a Ramírez et al. (2023) podemos entender el TDL como un trastorno multifactorial y complejo que generalmente resulta de la combinación de factores genéticos y ambientales. Este trastorno puede afectar uno o varios componentes del lenguaje, tanto en su aspecto expresivo como receptivo, con diversas intensidades, 50 que tienen un impacto significativo en el desarrollo escolar y social del niño/a. Además, los/as estudiantes con TDL suelen enfrentar problemas en el aprendizaje de la lectura. Asimismo, y en relación con la delimitación conceptual del TDL (TEL), Acosta et al. (2012) plantean que uno de los debates más interesantes y a la vez controvertidos ha sido la posible distinción entre el RL y el TEL (TDL). En opinión de estos autores, a menudo, los/as niños/as con RL solo requieren un programa de estimulación o terapia articulatoria, y generalmente tienen un pronóstico favorable. En cambio, los/as niños/as con TEL (TDL) necesitan una intervención más intensiva y frecuente, con un pronóstico más incierto, marcado por una mayor resistencia al cambio. En este sentido, el RL no conlleva implicaciones clínicas cuando se consideran criterios de severidad o persistencia en el tiempo, sin embargo, lo contrario sucede cuando hablamos de un TEL (TDL). En el caso de los/as niños/as con TEL (TDL) enfrentan dificultades en la adquisición y desarrollo del lenguaje que no se pueden atribuir a causas cognitivas, neurológicas, ni a factores socioambientales. Hay tres criterios clave a considerar: una puntuación en pruebas de lenguaje que esté más de una desviación típica por debajo de la media, un cociente intelectual de al menos de 85, y la persistencia del trastorno a lo largo del tiempo, mostrando resistencia a la recuperación incluso con tratamiento. Así, en estos casos se presentan patrones de lenguaje distorsionados y, a diferencia de quienes tienen RL, muestran una evolución mucho más lenta y una mayor resistencia al cambio, a pesar de estar sometidos a programas de intervención frecuentes e intensos (Acosta et al., 2012). En este mismo sentido, Aguilar (2002) destaca que la principal diferencia entre el TEL (TDL) y el RL radica en que los primeros suelen omitir muchas sílabas átonas (los elementos más breves y menos prominentes del lenguaje), especialmente al inicio de las palabras, debido a un problema de procesamiento. Las implicaciones de este déficit en nuestro idioma son claras, ya que, en español, la mayoría de las palabras de función, como los determinantes, preposiciones y pronombres clíticos, son monosílabos átonos que preceden a las palabras de contenido (como verbos, nombres y adjetivos). Esto las convierte en sílabas átonas iniciales de dichas palabras. Por lo tanto, al igual que otras sílabas átonas, estas también pueden ser omitidas, lo que provoca que las dificultades fonológicas impacten en la morfosintaxis. Considerando lo anterior, es evidente que parece haber una clara diferencia entre el RL y el TEL (TDL) en cuanto al nivel de severidad. No obstante, a la hora de detectar en el 51 aula estas dificultades podemos afirmar que el procedimiento será similar, ya que se deberán tener en cuenta los desajustes en todos los componentes del lenguaje y registrarlos con el objetivo de comenzar una evaluación e identificación de la dificultad en la adquisición del lenguaje. En relación con la intervención, siendo el TDL un trastorno heterogeneo en su origen y manifestaciones, requiere intervenciones adaptadas a sus necesidades específicas. Estas pueden incluir intervenciones implementadas en distintos entornos y por profesionales especializados o personal educativo con orientación adecuada. Aunque la intervención suele ser responsabilidad exclusiva del logopeda y, a menudo, se realiza en entornos escolares con enfoques clínicos rígidos, desconectados del contexto curricular y enfocados en el déficit del alumno/a, los estudios sobre TDL indican que resulta fundamental que se continúe trabajando en intervenciones que involucren a maestros/as y a la familia (Bahamonde et al., 2021; Muntaner, 2019). 2.3. Dificultades en la articulación y expresión oral Las dificultades que se van a abordar en este apartado están relacionadas con la articulación (o fonética) del lenguaje oral. Dentro de este apartado veremos como en las dislalias la dificultad articulatoria observada puede obedecer a causas de diferente índole: funcionales y orgánicas. En nuestro caso nos centraremos en las dislalias funcionales, que son aquellas en las que no existen defectos anatómicos y/o neuromusculares de los órganos fonoarticulatorios que justifiquen el defecto funcional de la articulación (Peña- Casanova, 2014). A continuación, abordaremos las alteraciones orgánicas como son la disartria, que se debe a defectos de pronunciación originado por lesiones en el sistema nervioso central o periférico, y la disglosia, que es causada por anomalías anatómicas o malformaciones de los órganos fonoarticulatorios que intervienen en el habla. 2.3.1. Dislalias Para Peña-Casanova (2014) la dislalia consiste en una dificultad o defecto en la correcta producción de ciertos sonidos o grupos de sonidos. La dificultad articulatoria observada en las dislalias está afectada de manera permanente y sistemática, sin que existan defectos anatómicos o neuromusculares en los órganos fonoarticulatorios que lo justifiquen; es decir, se trata de un defecto funcional de la articulación. Es importante considerar que solo se puede hablar de dislalia en niños/as mayores de 4 años, ya que es a esta edad normalmente cuando poseen la madurez motriz adecuada para articular todos los sonidos 52 de un idioma. La dislalia puede afectar la pronunciación de un solo sonido (dislalia simple) o de varios sonidos (dislalias múltiples). En el caso de las dislalias múltiples, el habla puede volverse ininteligible, lo que plantea problemas de delimitación con otro tipo de trastornos fonológicos (Soprano, 1997). En cuanto a las causas parece que la relación entre la otitis media y la dislalia está bien establecida (Desmarais et al., 2008). Sin embargo, existen otras situaciones en las que se dan las dislalias que Pascual (1988) y Rodríguez (2021) categorizan en función de las causas que las producen. De esta forma, se propone clasificarlas en: A. Orgánicas Se denomina así al trastorno en la articulación que resulta de alteraciones orgánicas. Estas alteraciones pueden involucrar lesiones en el sistema nervioso (central o periférico) que afectan el habla, conocidas como disartrias, o bien pueden ser debidas a anomalías o malformaciones anatómicas en los órganos del habla, en cuyo caso se denominan disglosias. Este trastorno se caracteriza por una agilidad reducida en los movimientos de los órganos fonoarticulatorios, la frecuente sustitución de fonemas y una comprensión deficiente de las palabras emitidas, que puede variar desde un lenguaje casi normal hasta volverse casi ininteligible. También pueden presentarse alteraciones de la voz, como disfonías, asociadas al trastorno. Esto conduce a dificultades en el aprendizaje, especialmente en la lectoescritura, y puede ser una causa de retraso escolar. B. Evolutivas Implica un retraso en el desarrollo del habla, con errores que no tienen una causa patológica evidente. El/la niño/a presenta dificultades en la articulación de algunos fonemas, aunque no tiene problemas para discriminar y producir sonidos aislados, y su comprensión es prácticamente normal. Los errores son exclusivamente de tipo fonológico, mientras que su vocabulario y la estructuración morfosintáctica se encuentran dentro de los parámetros normales. Aunque el/la niño/a puede describir eventos y explicar situaciones, su habla resulta difícil de entender. Por lo general, estos problemas desaparecen con el tiempo y no requieren intervención antes de los cuatro años. C. Audiógena Este tipo es causado por una deficiencia auditiva. Un/a niño/a que no escucha bien no articula de manera adecuada debido a una discriminación auditiva deficiente, lo que lleva 53 a confundir fonemas, especialmente aquellos que son similares entre sí. La intervención debe enfocarse en mejorar la discriminación auditiva, corregir los fonemas que se producen incorrectamente e introducir aquellos fonemas que aún no se han desarrollado. D. Funcional Se refiere a una dificultad en la articulación causada por un mal funcionamiento de los órganos periféricos del habla, sin que exista una lesión o malformación en estos órganos (Perelló, 1995). En estos casos no se utilizan correctamente estos órganos al articular un sonido, a pesar de que no hay una causa orgánica subyacente. Por lo tanto, se trata de una dificultad funcional que impide al niño/a realizar el movimiento exacto necesario para pronunciar un sonido de manera correcta. Esta dificultad articulatoria funcional es una de las anomalías más comunes y generalmente tiene un pronóstico favorable (Pascual, 2001). Las características de la dislalia funcional incluyen: edad mayor de cuatro años; habla ininteligible con múltiples fonemas alterados debido a distorsiones, sustituciones u omisiones en el inicio, medio o final de las palabras, tanto en el habla coloquial como en la repetición; comprensión del lenguaje normal; adecuada discriminación auditiva; y ausencia de influencia cultural o regional en el habla. Es importante, recordar en este punto que los errores fonéticos son comunes en todos/as los/as niños/as durante una fase normal del desarrollo del lenguaje y forman parte del habla infantil típica. Estos errores solo se consideran un trastorno si persisten con el tiempo y no progresan hacia una articulación correcta de las palabras (Peña-Casanova, 2014). Por lo tanto, no se debe clasificar como dislalia la articulación inmadura que ocurre durante el proceso normal de aprendizaje del habla (Aguilar y Serra, 2007). En cambio, es más adecuado usar el término dislalia únicamente cuando hay una alteración evidente que persiste más allá de los 4 años. Siguiendo con Peña-Casanova (2014) podemos afirmar que el síntoma principal de la dislalia es un defecto en la articulación de los sonidos. Cuando un/a niño/a con dislalia no puede producir correctamente un sonido específico, el trastorno fonético puede manifestarse de varias formas, como se describe a continuación: Omisión Descripción: Silencio o alargamiento de la vocal anterior en lugar del sonido omitido. 54 Ejemplo: "gato" → "ato" (silencio en la /g/). Sustitución Descripción: Reemplazo del sonido correcto por un sonido cercano en el punto de articulación o auditivamente similar. Tipos: o Sustitución por sonido cercano en el punto de articulación:  Ejemplo: "gato" → "cato" (sustitución de /g/ por /k/). o Sustitución por sonido similar auditivamente:  Ejemplo: "gato" → "rato" (sustitución de /g/ por /r/). Los errores son sistemáticos, es decir, el mismo sonido se sustituye consistentemente en cualquier posición dentro de la palabra. Distorsión Descripción: Producción de un sonido aproximado al deseado debido a una posición incorrecta de los órganos fonoarticulatorios o falta de coordinación entre el soplo espiratorio y la articulación. Ejemplos: o Rotacismo gutural: Pronunciación del sonido /r/ de manera similar al francés. o Sigmatismo lateral: Pronunciación del sonido /s/ con escape lateral de aire debido a la lengua pegada al paladar. Inserción Descripción: Adición de un sonido extra en la palabra, que puede servir como apoyo. Ejemplos: o Sustitución de sinfones: "drosa" por "rosa" (adición de /d/). o Ataques ramificados: "palato" por "plato" (adición de /a/). Como maestros/as a la hora de detectar una posible dislalia será suficiente con estar atento/a la articulación de los sonidos del niño/a, observando si el/la niño/a comete errores sistemáticos al pronunciar ciertos sonidos, como sustituciones, omisiones o distorsiones de fonemas. No obstante, cuando se va a realizar una evaluación más detallada, el análisis no debe limitarse únicamente a la articulación, pues resulta crucial identificar las causas subyacentes de la dificultad articulatoria y determinar si se trata de una dislalia o de un trastorno más complejo, como una disfasia. Por ello, tanto la anamnesis como la evaluación deben centrarse en un examen exhaustivo del lenguaje, el habla y la 55 comunicación en general, en lugar de enfocarse solamente en los tipos de errores y sonidos afectados, pues únicamente de esta forma se podrá realizar un diagnóstico diferencial adecuado de la condición (Peña-Casanova, 2014). En cualquier caso, resulta fundamental realizar la detección como primer paso de la evaluación formal. Otra cuestión que puede ayudar a los/as maestros/as en la detección es tener en cuenta que los/as niños/as con dislalia presentan dificultades al comenzar a aprender a leer y escribir, exhibiendo comportamientos como distracción, falta de interés y timidez. Estas características pueden afectar significativamente su rendimiento escolar tanto en el presente como en el futuro (Rodríguez, 2021). En cuanto a la intervención en las dislalias, Rodríguez (2021) plantea que es importante tomar conciencia de que el adulto debe servir de modelo, evitando usar un lenguaje infantilizado, no trivializar los errores articulatorios del niño/a ni celebrarlos como si fueran graciosos, así como no abusar de los diminutivos. Además, es importante que articule de manera clara, por lo que el juego y la música deben ser utilizados como herramientas motivadoras para que aprenda a diferenciar los sonidos de forma divertida, relajada y sin presión emocional. Por otro lado, en relación con la intervención logopédica conviene señalar que generalmente ofrece resultados positivos en la instrucción de los sonidos correctos y en la reeducación de las personas afectadas. Por esta razón, las dislalias funcionales, siempre que no estén vinculadas a otro trastorno, deben ser tratadas mediante una intervención formal. Esta intervención debe enfocarse directamente en enseñar los puntos y modos articulatorios correctos para los sonidos alterados. En el tratamiento de las dislalias, se pueden identificar diferentes componentes o etapas (concienciación; eliminación de los hábitos orales inadecuados; fomento de la integración del esquema corporal de la zona orofacial; agilización de las sinergias musculares que intervienen en la articulación; enseñanza directa y explícita del punto y el modo articulatorio del sonido alterado; y automatización) que serán desarrolladas en la unidad 3. 56 2.3.2. Disartrias Según Rodríguez (2021) la disartria es un trastorno del habla de origen motor, provocado por una lesión en el sistema nervioso central o periférico, que afecta a la respiración, fonación, articulación, resonancia y prosodia. Este trastorno suele ir acompañado de debilidad, lentitud, falta de coordinación y alteraciones en el tono muscular. A diferencia de otros trastornos, la disartria no afecta la comprensión lingüística, ya que solo compromete la función motora, por lo que el nivel intelectual no se considera un criterio diagnóstico. En su forma más grave, conocida como anartria, la persona es incapaz de articular sonidos de manera clara. Desde una perspectiva educativa, la disartria puede llevar a un bajo rendimiento académico. Los/as niños/as con disartria pueden pensar que hablan correctamente, sin ser conscientes de sus errores, o en otros casos, aunque los reconozcan, no logran corregirlos. En relación con los tipos de errores más frecuentes en la articulación de los sonidos, Rodríguez (2021) propone los siguientes: 1. Sustituciones: este error de articulación ocurre cuando un sonido es reemplazado por otro. Cuando el/la niño/a tiene dificultad para producir un sonido, lo sustituye por otro que le resulta más sencillo, o bien percibe incorrectamente el sonido y lo reproduce tal como lo entiende. Es el error más común en las disartrias funcionales y también el más difícil de corregir. Ejemplos comunes incluyen reemplazar el sonido /r/ por /d/ o /g/, /s/ por /θ/, y /k/ por /t/. 2. Omisiones: en este tipo de error, se omite un fonema (por ejemplo, decir "ata" en lugar de "pata") o se elimina toda la sílaba que contiene el fonema (como decir "lota" en lugar de "pelota"). 3. Inserciones: se añade un sonido que no pertenece a la palabra para facilitar la articulación del sonido que presenta dificultad. Por ejemplo, decir "Enerique" en lugar de "Enrique". 4. Distorsiones: el sonido se articula de manera incorrecta, pero se aproxima al sonido correcto, sin llegar a ser una sustitución completa. Por otro lado, en cuanto a la clasificación de las disartrias, Peña-Casanova (2014) plantea los siguientes subtipos en función de la causa de la alteración del control muscular de los 57 mecanismos del habla, resultando en estos seis: 1. Disartria flácida o de la motoneurona inferior; 2. Disartria espástica o de la motoneurona superior; 3. Disartria atáxica o cerebelosa; 4. Disartria hipocinética; 5. Disartria hipercinética (relacionada con movimientos anormales: coreas, atetosis, distonías, temblores); 6. Disartrias mixtas. La causa y características más comunes de cada tipo de disartria quedan resumidas en la Tabla 2.2. Tabla 2.2. Causas y características de los seis tipos de disartrias propuestos por Peña-Casanova (2014) Tipo de disartria Causa Características Disartria flácida Lesiones en las motoneuronas inferiores - Debilidad muscular y atrofia. (nervios craneales o espinales). - Hipotonía (disminución del tono muscular). - Voz nasal, habla débil, articulación imprecisa. - Respiración y fonación afectadas. Disartria espástica Lesiones en las motoneuronas - Espasticidad y rigidez. superiores, usualmente bilaterales. - Habla lenta y esforzada. - Voz áspera o tensa. - Baja variabilidad en el ritmo y prosodia. Disartria atáxica Lesiones en el cerebelo o sus - Incoordinación motora. conexiones. - Disritmia del habla. - Pronunciación imprecisa. - Prosodia irregular. Disartria hipocinética Lesiones en los ganglios basales, - Reducción de los movimientos, comúnmente asociada con Parkinson. rigidez y temblor. - Habla monótona, con ritmo acelerado. - Voz suave, con variabilidad reducida. Disartria hipercinética Lesiones en los ganglios basales, - Movimientos involuntarios que asociada a corea o distonía. afectan el habla. - Variabilidad en velocidad y fuerza del habla. - Voz irregular con cambios en tono, volumen y ritmo. Disartrias mixtas - Combinación de síntomas de Lesiones múltiples o difusas en el varias disartrias. sistema nervioso (como en ELA). - Puede incluir debilidad, espasticidad, incoordinación y movimientos involuntarios. La intervención en las disartrias conlleva fundamentalmente tratamiento de logopedia que debe enfocarse en superar las dificultades en la producción del habla, con el fin de mejorar la articulación y corregir los síntomas que afectan la inteligibilidad y, por ende, la capacidad comunicativa de la persona. Para lograrlo, es necesario trabajar en diversas 58 áreas, como la postura, el tono y la fuerza muscular, la respiración, las deficiencias laríngeas durante la fonación, la hipernasalidad, los problemas de articulación y las alteraciones en la prosodia (Rodríguez, 2021). 2.3.3. Disglosias Se denomina disglosia a la alteración de la producción de los sonidos del habla causada por anomalías anatómicas o malformaciones de los órganos implicados en su articulación (Torres et al., 2003). La clasificación de las disglosias en función del órgano del habla que esté alterado resulta en las siguientes: Disglosias labiales; Disglosias maxilofaciales; Disglosias dentales; Disglosias lingüales; Disglosias palatinas; y Disglosias nasales (Segovia, 2000). A continuación, se explican las causas más comunes de los seis tipos de disglosias: A. Disglosias labiales. Producidas por una alteración de la forma, fuerza o movilidad de los labios. Las causas más frecuentes de las disglosias labiales incluyen: 1. Malformaciones congénitas: o Labio leporino: una de las causas más comunes es una fisura o abertura en el labio superior que ocurre cuando los tejidos que forman el labio no se unen completamente durante el desarrollo fetal. o Síndromes genéticos: algunos síndromes genéticos, como el síndrome de Van der Woude, pueden incluir disglosias labiales entre sus características. 2. Traumatismos: o Lesiones en los labios debido a accidentes, caídas, o golpes pueden causar cicatrices o deformidades que afectan la articulación del habla. 3. Cirugías previas: o Procedimientos quirúrgicos en los labios, como la reparación de un labio leporino o la extirpación de tumores, pueden dejar cicatrices o alteraciones que afecten la movilidad y función de los labios. 4. Infecciones: o Infecciones severas en los labios, como abscesos o herpes labial, pueden causar daños a los tejidos y resultar en disglosias. 59 5. Tumores y neoplasias: o La presencia de tumores benignos o malignos en los labios puede interferir con la articulación del habla. 6. Alteraciones neuromusculares: o Condiciones que afectan los nervios o los músculos de los labios, como la parálisis facial, pueden llevar a problemas en la articulación. 7. Cicatrices y fibrosis: o Cicatrices resultantes de quemaduras, infecciones, o lesiones previas pueden causar rigidez y limitación del movimiento en los labios. B. Disglosias maxilofaciales. El origen de estas disglosias radica en una alteración en el maxilar inferior o en la relación entre éste y el maxilar superior (maloclusión ósea). Las causas más frecuentes de las disglosias maxilofaciales incluyen: 1. Malformaciones congénitas: o Fisura palatina (paladar hendido): una de las causas más comunes ocurre cuando los tejidos que forman el paladar no se unen completamente durante el desarrollo fetal. o Anomalías craneofaciales: síndromes como el síndrome de Treacher Collins, el síndrome de Crouzon y el síndrome de Pierre Robin, entre otros, pueden presentar anomalías en la estructura maxilofacial que afectan la articulación del habla. 2. Traumatismos: o Lesiones en la cara y la mandíbula debido a accidentes, caídas, o golpes pueden causar deformidades y afectar la articulación del habla. 3. Cirugías previas: o Procedimientos quirúrgicos en la región maxilofacial, como cirugías ortognáticas, reparaciones de fisura palatina o extirpación de tumores, pueden dejar cicatrices o alteraciones estructurales que afecten la articulación. 4. Infecciones: o Infecciones severas en los huesos o tejidos de la región maxilofacial, como osteomielitis o abscesos, pueden causar daños que afectan la articulación del habla. 5. Tumores y neoplasias: 60 o La presencia de tumores benignos o malignos en la región maxilofacial puede interferir con la articulación del habla y la función de las estructuras faciales. 6. Alteraciones neuromusculares: o Condiciones que afectan los nervios o los músculos de la región maxilofacial, como la parálisis facial o distrofias musculares, pueden llevar a problemas en la articulación del habla. 7. Problemas dentales y maloclusiones: o Maloclusiones severas (desalineación de los dientes y mandíbulas) y otras anomalías dentales pueden interferir con la correcta producción de sonidos del habla. 8. Fibrosis y cicatrices: o Cicatrices resultantes de quemaduras, infecciones, o lesiones previas en la región maxilofacial pueden causar rigidez y limitación del movimiento, afectando la articulación del habla. C. Disglosias dentales. En estas disglosias, la articulación se ve afectada por anomalías en la forma, tamaño o posición de los dientes. Tal es el caso de las agenesias dentales, dientes supernumerarios, microdoncia (dientes pequeños) y macrodoncia (dientes grandes). Las causas más frecuentes de las disglosias dentales incluyen: 1. Maloclusiones: o Sobremordida: Cuando los dientes superiores cubren excesivamente los dientes inferiores. o Submordida: Cuando los dientes inferiores sobresalen más allá de los dientes superiores. o Mordida cruzada: Ocurre cuando algunos dientes superiores muerden por dentro de los dientes inferiores. o Mordida abierta: Hay un espacio abierto entre los dientes frontales superiores e inferiores cuando las mandíbulas están cerradas. 2. Dientes desalineados: o Los dientes apiñados, espaciados de manera irregular o torcidos pueden dificultar la correcta producción de sonidos del habla. 3. Pérdida de dientes: 61 o La ausencia de uno o más dientes, especialmente en la zona anterior de la boca, puede afectar la pronunciación de ciertos sonidos, como los fricativos y los silbantes. 4. Dientes supernumerarios: o La presencia de dientes adicionales puede interferir con la alineación normal de los dientes y afectar la articulación del habla. 5. Dientes malformados: o Dientes con formas anormales o tamaños desproporcionados pueden dificultar la correcta producción de sonidos del habla. 6. Traumatismos dentales: o Lesiones que resultan en la fractura, desplazamiento o pérdida de dientes pueden causar disglosias. 7. Problemas de crecimiento y desarrollo: o Anomalías en el crecimiento y desarrollo de la mandíbula y los dientes pueden llevar a problemas de alineación dental. 8. Hábitos orales nocivos: o Hábitos como chuparse el dedo, usar chupas prolongadamente o empujar la lengua contra los dientes pueden causar maloclusiones y otros problemas dentales que afectan el habla. 9. Enfermedades periodontales: o Enfermedades que afectan las encías y los huesos de soporte de los dientes pueden llevar a la pérdida de dientes y cambios en la alineación dental. 10. Factores genéticos: o La predisposición genética puede influir en la estructura y alineación de los dientes, predisponiendo a ciertos individuos a problemas dentales que afectan el habla. D. Disglosias linguales. Estas son producto de una alteración orgánica de la lengua que produce alteraciones estructurales o funcionales de la lengua. Las causas más frecuentes en estos casos son: 1. Anquiloglosia (lengua anclada): o Se caracteriza por un frenillo lingual corto o anormalmente ubicado que limita el movimiento de la lengua, afectando la pronunciación de ciertos sonidos. 62 2. Malformaciones congénitas: o Condiciones como la macroglosia (lengua anormalmente grande) o microglosia (lengua anormalmente pequeña) pueden interferir con la correcta articulación del habla. 3. Traumatismos: o Lesiones en la lengua debido a accidentes, mordeduras o cirugías pueden causar cicatrices o pérdida de movilidad que afecten el habla. 4. Cirugías previas: o Procedimientos quirúrgicos en la lengua, como la glossectomía (extirpación parcial o total de la lengua) debido a tumores, pueden alterar la función y movilidad de la lengua. 5. Infecciones: o Infecciones graves en la lengua, como abscesos o infecciones bacterianas, pueden causar inflamación, dolor y daño a los tejidos, afectando la articulación del habla. 6. Tumores y neoplasias: o La presencia de tumores benignos o malignos en la lengua puede interferir con la articulación del habla y la función de la lengua. 7. Alteraciones neuromusculares: o Condiciones que afectan los nervios o músculos de la lengua, como la parálisis lingual o distrofias musculares, pueden llevar a problemas en la articulación del habla. 8. Cicatrices y fibrosis: o Cicatrices resultantes de lesiones, infecciones o cirugías previas en la lengua pueden causar rigidez y limitación del movimiento. 9. Desórdenes del desarrollo: o Anomalías en el desarrollo de la lengua durante el periodo fetal pueden llevar a disglosias linguales. 10. Problemas dentales y maloclusiones: o La relación entre la lengua y la estructura dental puede afectar la articulación del habla si hay problemas dentales significativos. E. Disglosias palatinas. 63 Las dificultades articulatorias en este tipo de disglosia se deben a una malformación orgánica del paladar óseo y/o del velo del paladar. Las causas más frecuentes de las disglosias palatinas incluyen: 1. Fisura palatina (paladar hendido): o Es una de las causas más comunes, en las que se da una abertura en el paladar que ocurre cuando los tejidos que lo forman no se unen completamente durante el desarrollo fetal. 2. Malformaciones congénitas: o Síndromes genéticos: Algunos síndromes, como el síndrome de Pierre Robin, el síndrome de Treacher Collins y el síndrome de Crouzon, pueden incluir anomalías en el paladar entre sus características. 3. Traumatismos: o Lesiones en el paladar debido a accidentes o procedimientos médicos pueden causar cicatrices o deformidades que afectan la articulación del habla. 4. Cirugías previas: o Procedimientos quirúrgicos en el paladar, como la reparación de una fisura palatina o la extirpación de tumores, pueden dejar cicatrices o alteraciones estructurales que afectan la articulación. 5. Infecciones: o Infecciones severas en el paladar, como abscesos o infecciones bacterianas, pueden causar daños a los tejidos y resultar en disglosias. 6. Tumores y neoplasias: o La presencia de tumores benignos o malignos en el paladar puede interferir con la articulación del habla y la función del paladar. 7. Alteraciones neuromusculares: o Condiciones que afectan los nervios o los músculos del paladar, como la parálisis velofaríngea, pueden llevar a problemas en la articulación del habla. 8. Insuficiencia velofaríngea: o Ocurre cuando el velo del paladar (la parte blanda del paladar) no cierra adecuadamente la nasofaringe durante el habla, lo que resulta en una resonancia nasal anormal y dificultades para producir ciertos sonidos. 9. Cicatrices y fibrosis: 64 o Cicatrices resultantes de quemaduras, infecciones o lesiones previas en el paladar pueden causar rigidez y limitación del movimiento, afectando la articulación del habla. 10. Desórdenes del desarrollo: o Anomalías en el desarrollo del paladar durante el periodo fetal pueden llevar a disglosias palatinas. F. Disglosias nasales. Estas disglosias están producidas por la alteración y/u obstrucción funcional o mecánica de las fosas nasales. Las causas más frecuentes de las disglosias nasales son: 1. Obstrucciones nasales: o Pólipos nasales: crecimientos benignos en la mucosa nasal que pueden obstruir el flujo de aire. o Hipertrofia de adenoides: agrandamiento de los adenoides que puede bloquear las vías nasales. o Rinitis crónica: inflamación prolongada de la mucosa nasal que puede causar obstrucción. 2. Desviación del tabique nasal: o Un tabique nasal desviado puede bloquear una o ambas fosas nasales, afectando la resonancia nasal y la articulación del habla. 3. Malformaciones congénitas: o Atresia coanal: una condición donde una o ambas fosas nasales están bloqueadas por tejido óseo o membranoso desde el nacimiento. o Fisura nasopalatina: una fisura que afecta tanto el paladar como la nariz. 4. Traumatismos: o Lesiones en la nariz debido a accidentes o golpes pueden causar deformidades o cicatrices que afectan el flujo de aire y la resonancia nasal. 5. Infecciones: o Infecciones severas en la nariz o los senos paranasales, como la sinusitis, pueden causar inflamación y bloqueo de las vías nasales. 6. Cirugías previas: o Procedimientos quirúrgicos en la nariz, como la rinoplastia o la cirugía de los senos paranasales, pueden dejar cicatrices o cambios estructurales que afectan la función nasal. 65 7. Tumores y neoplasias: o La presencia de tumores benignos o malignos en la cavidad nasal o los senos paranasales puede interferir con el flujo de aire y la resonancia nasal. 8. Problemas neuromusculares: o Condiciones que afectan los nervios o los músculos responsables de la función nasal pueden llevar a problemas en la articulación del habla. 9. Rinitis alérgica: o La inflamación de la mucosa nasal debido a alergias puede causar obstrucción y cambios en la resonancia nasal. 10. Cicatrices y fibrosis: o Cicatrices resultantes de quemaduras, infecciones o cirugías previas en la nariz pueden causar rigidez y afectar la función nasal. Los síntomas de la disglosia se manifestarán como dificultades en la articulación del habla. Los sonidos o grupos de sonidos que se verán alterados variarán según el órgano afectado (tipo de disglosia). A modo de resumen presentamos en la Tabla 2.3 las alteraciones de los sonidos asociadas a cada tipo de disglosia. Tabla 2.3 Alteraciones de los sonidos en función del tipo de disglosia (Adaptado de Peña-Casanova, 2014) TIPO DE DISGLOSIA SONIDOS ALTERADOS Labiales Vocales posteriores o, u Consonantes labiales p, b, m Consonantes labiodentales f, v Maxilofaciales y dentales Alteración fonemas /t/, /d/, /n/, /l/, y /s/ Linguales Fonemas /l/ y /r/ Palatinas Por escape de aire desde la cavidad oral hacia la cavidad nasal la resonancia de la voz resulta hipernasal Nasales Por la imposibilidad de la circulación de aire por las fosas nasales la voz resulta hiponasal (fonemas nasales se asemejan a /b/ o /p/) La intervención en las disglosias dependerá directamente del tipo de alteración orgánica que presente el niño o la niña. En muchos casos, será necesaria una intervención quirúrgica, la cual se llevará a cabo según el órgano afectado (labios, estructura maxilofacial, lengua, paladar, nariz). En otros casos, se puede requerir ortodoncia, cirugía dental o prótesis dentales, como en las disglosias maxilofaciales y dentales. Además, en ciertas situaciones, se implementará terapia física para mejorar la funcionalidad de órganos como el paladar o la lengua. Un común denominador en todos los tipos de disglosias es la intervención del logopeda para tratar la alteración del habla. 66 Desde el punto de vista logopédico, la rehabilitación de las disglosias se basa en la terapia miofuncional. Esta se define como el conjunto de procedimientos y técnicas utilizadas para corregir el desequilibrio muscular orofacial, crear nuevos patrones musculares en la deglución y la articulación del habla, reducir hábitos nocivos y mejorar la estética del paciente. Los ejercicios empleados en esta terapia están diseñados para estimular la musculatura, desarrollar habilidades y concienciar sobre el esquema corporal (Segovia, 2000). 2.4. Dificultades en el contexto lingüístico: mutismo selectivo El mutismo selectivo (MS) es un trastorno que se caracteriza por la incapacidad constante de hablar en ciertas situaciones específicas (como la escuela o eventos sociales) a pesar de hacerlo en otros contextos (como el hogar). El MS es una dificultad que puede afectar significativamente el rendimiento social y académico si no se trata. En el Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales (DSM-5) se clasifica como un trastorno de ansiedad. Según Oerbeck et al. (2018), el síntoma principal del MS es la incapacidad de hablar en ciertas situaciones, especialmente en el ámbito escolar. Los síntomas son contextuales, lo que puede llevar a malentendidos y sospechas, ya que educadores/as y padres/madres pueden pensar que los/as niños/as se comportan igual en todas las situaciones. El MS también puede ser específico a personas, siendo el/la niño/a incapaz de hablar con algunas personas, pero sí hacerlo con otras. Los/as niños/as con MS a menudo encuentran más fácil hablar con otros/as niños/as que, con adultos, en algunos casos pueden susurrar ocasionalmente a su mejor amigo/a en la escuela. De esta forma, podemos encontrar diferentes grados de gravedad que son planteados por Olivares (1994) según niveles. Esta organización por niveles de miedo a hablar permite superar las limitaciones de los sistemas categoriales. Así, se pasa de un enfoque categorial a uno dimensional, que tiene como objetivo evaluar la intensidad del miedo que presenta el/la niño/a, con el fin de orientar la intervención futura. En la Tabla 2.3 se presenta de forma resumida la propuesta de Olivares y Olivares-Olivares (2018). 67 Tabla 2.3. Propuesta de clasificación gradual del miedo desproporcionado a hablar (adaptado de Olivares y Olivares-Olivares, 2018). Clasificación Intensidad respuesta de ansiedad ¿Habla el/la Sí Con la mayoría de Menos niño/a en las personas situaciones de Solo con las interacción Aversión a hablar personas del ámbito social? íntimo Mutismo selectivo No No habla con nadie Mutismo Más progresivo Los/as niños/as con este trastorno presentan competencia lingüística y comunicativa, pero esa habilidad solo la muestran en el entorno familiar (Rodríguez-Menchón y Saval- Manera, 2017). En cuanto a la comunicación no verbal (como el contacto visual, gestos, asentir o señalar) se ha visto que su uso es variable según el nivel de gravedad. Así, hay niños/as que pueden comunicarse de manera no verbal, mientras que otros/as no lo logran, llegando incluso a no reír ni toser ante otras personas, o a no expresar sus necesidades (como ir al baño, hambre, sed o dolor), lo que resalta la gravedad de este trastorno (Oerbeck et al., 2018). Por otro lado, aunque tal y como señalábamos, en el MS no se presentan per se problemas comunicativos, sí que coexiste en muchas ocasiones con trastornos del lenguaje y con ansiedad social (en un 90% de los casos, Oerbeck et al., (2014). Además, los/as niños/as inmigrantes y bilingües están sobrerrepresentados en esta condición (Oerbeck et al., 2018). Los resultados sobre la prevalencia del MS estiman que está alrededor del 1% (Bergman, et al., 2002), y aunque podríamos afirmar que no se trata de un trastorno muy frecuente, dado el impacto negativo significativo en el funcionamiento social y académico de estos niños/as (Carbone et al., 2010; Remschmidt et al., 2001;Bergman et al., 2002), así como la gran repercusión que tiene el ámbito escolar en el inicio y desarrollo del trastorno, consideramos que es fundamental abordarlo en esta unidad. Esto es así, ya que es evidente que, en el entorno escolar, el lenguaje verbal es crucial para evaluar el rendimiento académico de los/as niños/as (Shriver et al., 2011), por lo que el MS a menudo se identifica por primera vez en este contexto (Steinhausen y Juzi, 1996). Además, es precisamente en este contexto en el que este problema puede agravarse debido a la presión 68 que se ejerce sobre el/la niño/a para que hable (Cohan et al., 2006). En cuanto a la proporción entre géneros, la mayoría de las investigaciones indican que es más común en niñas, con una proporción de niñas a niños que varía de 1.5:1 a 2.6:1 (Bergman et al., 2002; Hua & Major, 2016). Asimismo, siguiendo a Oerbeck et al. (2018) vemos como el MS suele comenzar entre los 2 y 5 años, pero generalmente se detecta cuando comienzan la escuela, donde hablar es esencial para el aprendizaje y la socialización. Los/as niños/as con MS suelen temer cometer errores y no les gusta ser el centro de atención. Por ello, comienzan con el mutismo, como una “solución” para intentar pasar desapercibidos/as, lo cual forma parte del problema. Además, cuando ocasionalmente hablan, se les suele prestar mucha atención, lo que les provoca ansiedad y perpetúa el mutismo en un círculo vicioso. Por otro lado, es fundamental señalar que, aunque es considerable el estrés que experimentan en el ámbito escolar, es poco común que muestren rechazo a la hora de ir al colegio. La investigación sobre el MS es limitada, ya que el interés en entender mejor este trastorno es relativamente reciente y no hay datos concluyentes sobre su etiología, evolución y las intervenciones más efectivas (Cohan et al., 2006). Sin embargo, se propone que una interacción entre factores genéticos, temperamentales, del neurodesarrollo y ambientales contribuye al desarrollo del mutismo selectivo. A continuación, se resumen estos factores: Factores Genéticos: aunque no se ha identificado un gen específico asociado con el MS, la predisposición a trastornos de ansiedad, en los cuales el MS puede ser una manifestación, puede tener un componente hereditario (Stein et al., 2011). Factores Temperamentales: los/as niños/as con MS a menudo muestran rasgos de timidez y ansiedad desde una edad temprana. La tendencia a evitar situaciones nuevas y a sentirse incómodos en situaciones sociales puede estar relacionada con su temperamento (Gensthaler et al., 2016). Factores del Neurodesarrollo: trastornos del desarrollo, como los trastornos del lenguaje, pueden contribuir al MS. Los problemas en la adquisición del lenguaje, ansiedad o trastornos de la eliminación pueden aumentar la ansiedad en situaciones sociales (Kristensen, 2000). 69 Factores Ambientales: Presión Social: la presión para hablar en contextos sociales puede intensificar el mutismo; Entorno Familiar: un ambiente familiar con alta ansiedad o sobreprotección puede influir en el desarrollo del MS; Experiencias negativas: experiencias negativas o traumáticas en entornos sociales, la presión hacia el bilingüismo y las transiciones escolares (paso de infantil a primaria) pueden contribuir al desarrollo del MS. En definitiva, podemos afirmar que, aunque el MS no tiene una etiología conocida resulta de una interacción compleja entre los factores señalados, que varían en cada caso. En cuanto a la detección del MS por parte de los/as maestros/as es importante destacar que puede resultar difícil en casos de menor gravedad en los que los/as niños/as se comunican en ciertas situaciones en la escuela (por ejemplo, en grupos pequeños de estudiantes, de manera individual con un/a maestro/a). Por esta razón, la detección consistiría en valorar el grado de impacto negativo del mutismo. Igualmente, resultará bastante complejo de determinar en casos de niños/as bilingües, pues el mutismo es atribuido a la falta de comprensión del nuevo lenguaje, o también en los casos en los que se presentan trastornos del habla y el lenguaje de manera comórbida, que quedan enmascarados por el mutismo. Por ello, es fundamental recopilar información familiar para evaluar la habilidad verbal del niño/a, y considerar si el mutismo es excesivamente duradero o desmedido en relación con el nivel de conocimiento y/o a la exposición al segundo idioma (Toppelberg et al., 2005). A la hora de intervenir en el MS resulta útil encuadrar el tratamiento considerando estos tres grupos de factores (Oerbeck et al., 2018): 1. Factores de vulnerabilidad: aspectos como la genética, el temperamento, la ansiedad social, la inhibición conductual y los trastornos del neurodesarrollo. En el caso de que exista un trastorno del neurodesarrollo, es necesario ofrecer el apoyo adecuado en el mismo. 2. Factores desencadenantes: se refieren a situaciones como transiciones o eventos inesperados, como el comienzo de la escuela, mudarse o tener que aprender un nuevo idioma. Los/as niños/as con MS tienen mejores resultados cuando se les prepara con antelación y se les da más tiempo para adaptarse a nuevas 70 circunstancias. También es beneficioso proporcionarles un entorno estructurado en el que sepan qué esperar. 3. Factores que mantienen el problema: esto se relaciona con la manera en que las personas que rodean al niño/a con mutismo responden a su comportamiento. Existen dos riesgos opuestos: 1) permitir que el/la niño/a evite hablar, hablar en su lugar y aceptar que no mejore en su comunicación; 2) exigirle una comunicación que no puede realizar en esa situación específica. Aunque ambas actitudes suelen tener buenas intenciones, no son útiles, ya que aumentan el malestar del niño/a y pueden empeorar los síntomas. Además de estos factores, en la intervención se han de considerar una serie de aspectos clave (Oerbeck et al., 2018): 1) por lo general, las intervenciones son multidisciplinarias y el objetivo es reducir la ansiedad, fomentar el habla social y mitigar el impacto negativo que el mutismo selectivo tiene en el funcionamiento; 2) el tratamiento de elección es una intervención estructurada centrada en la exposición gradual a la tarea temida (hablar) recompensando contingentemente cada aproximación a la misma; 3) la participación de las familias es crucial, por lo que se debe ofrecer información sobre el mutismo selectivo (MS) y asesorarles sobre las mejores estrategias para ayudar a su hijo/a a reducir las conductas que mantienen y perpetúan el mutismo (como hablar en lugar de sus hijos/as) y cómo crear oportunidades de comunicación en situaciones de baja ansiedad tanto en casa como en público; 4) como maestros/as, y considerando que es en el ámbito escolar donde se muestran en mayor medida los síntomas, es importante estar informados/as acerca de este trastorno y desarrollar pautas psicoeducativas para llevar a cabo tareas de aproximación gradual. Resulta también fundamental conocer qué cosas son las más que le gustan al niño/a con el objetivo de utilizar sus juegos favoritos de manera lúdica para crear un mayor involucramiento, así como para establecer recompensas atractivas. Rodríguez-Menchón y Saval-Manera (2017) exponen que en general los investigadores están de acuerdo en que los principales objetivos en el tratamiento de un/a niño/a con MS son reducir la ansiedad y eliminar el refuerzo negativo asociado al silencio (Elizalde- Utnick, 2007; Krysanski, 2003). Sin embargo, también se ha destacado la importancia de utilizar una exposición jerárquica, donde el/la niño/a comience comunicándose de manera no verbal y avance gradualmente hacia la comunicación verbal (Dow et al., 1995). En esta línea, Cohan et al. (2006) sugieren que la exposición debe enfocarse en aumentar 71 progresivamente el número de personas y situaciones en las que el/la niño/a se enfrenta a estas situaciones de exposición. Si bien el tratamiento del MS es considerado como complicado por el gran número de variables que se deben tener en cuenta, es importante señalar que la intervención temprana resulta fundamental pues si no es tratado, el MS se asocia a un mayor riesgo de presentar otros trastornos psiquiátricos, especialmente trastornos de ansiedad, así como un impacto negativo en el funcionamiento social y académico (Oerbeck et al., 2018). 2.5. Dificultades en la fluidez: disfemia La disfemia o tartamudez se caracteriza por un habla interrumpida con problemas en la fluidez que afectan la continuidad, el ritmo y la velocidad del discurso. Estas dificultades se manifiestan de manera frecuente a través de repeticiones de sonidos, palabras o frases, prolongaciones de sonidos, bloqueos o pausas inadecuadas en el discurso (Fernández- Zuñiga, 2014). A veces, también pueden observarse signos de esfuerzo o movimientos relacionados con el habla en diferentes partes del cuerpo (Guitar, 2006). La causa exacta del trastorno aún no está completamente clara, es muy probable que la disfemia no tenga una única causa, sino que sea el resultado de una combinación de factores que, en conjunto, pueden desencadenar su aparición (Rodríguez, 2021). De esta forma, el autor anterior señala algunos factores ambientales que pueden influir en el origen y mantenimiento, o que interfieren en la evolución positiva del trastorno. Algunos de estos factores son: Modelos familiares que tartamudean o hablan a gran velocidad. Un entorno familiar con autoridad estricta o con una fuerte orientación hacia el éxito. Padres y madres excesivamente ansiosos y sobreprotectores: correcciones constantes de los errores de fluidez del niño/a, consejos insistentes, interrupciones durante el turno de habla del niño/a, y anticipación de lo que va a decir, etc... Comentarios negativos sobre la forma de hablar del niño/a realizados en su presencia. La prevalencia de este trastorno en la población general es del 0,75 %, aunque se estima que aproximadamente el 5 % de los/as niños/as en edad preescolar atraviesan un periodo de tartamudez durante varios meses (Rodríguez, 2021). Esto, indica que las 72 irregularidades en la fluidez son comunes al principio del desarrollo del lenguaje, cuando los/as niños/as están aprendiendo a hablar. No obstante, si estas disfluencias son frecuentes y poco habituales, podrían ser una señal de advertencia de un posible inicio de disfemia. Las alteraciones que el/la niño/a presenta en las primeras etapas generan una gran preocupación en las familias, quienes a menudo intentan ayudarle con consejos sobre cómo hablar. Sin embargo, estas intervenciones y las actitudes negativas del entorno pueden hacer que el tartamudeo empeore y que surja una tensión asociada a las situaciones de comunicación (Fernández-Zuñiga, 2014). Asimismo, y siguiendo al autor anterior, podemos observar cómo al llegar a la edad escolar, el riesgo de que el problema se consolide aumenta, ya que alrededor de los 7 años, el desarrollo cognitivo que se presenta le permite darse cuenta de sus dificultades para hablar con fluidez. Comienza a notar su tartamudeo y a reaccionar de manera negativa a su dificultad, tal y como lo hacen las personas de su entorno. Estas reacciones influyen en el desarrollo de actitudes y sentimientos negativos hacia su forma de comunicarse, vinculando el tartamudeo con ciertas situaciones de comunicación. Estas circunstancias agravan el problema y contribuyen a que se extienda a diversas áreas de la vida del niño/a (Guitar, 2006). Rodríguez (2021) propone una clasificación de la disfemia según el momento de aparición y desarrollo: 1. Disfemia fisiológica o primaria: entre los 3 y 6 años, el/la niño/a presenta un habla apresurada con alteraciones en la fluidez. Todavía no se enfoca en sus errores, y es probable que el trastorno se resuelva a medida que crece. 2. Disfemia transicional: de los 8 a los 12 años, a medida que el trastorno avanza, las repeticiones se vuelven más frecuentes y el tartamudeo se manifiesta en palabras o frases clave. El/la niño/a empieza a reconocer sus dificultades, toma conciencia de sus problemas y comienza a intentar estrategias, algunas de ellas inadecuadas, para evitar el tartamudeo. 3. Disfemia secundaria: alrededor de los 10 años, los problemas de fluidez, que anteriormente podían haber estado ocultos, se hacen evidentes debido a una situación estresante, una emoción traumática o alguna otra causa. El/la niño/a toma plena conciencia del problema, y los intentos inadecuados de solucionarlo pueden incrementar los errores de dicción, consolidándolo como una persona con 73 disfemia. Esto puede llevar al niño/a a desarrollar expectativas específicas sobre el tartamudeo, a hablar menos y a modificar la estructura del discurso en términos fonológicos y gramaticales en algunos casos. Por otra parte, es conveniente destacar que la fluidez del habla puede experimentar ciclos irregulares de mejora y deterioro, variando en frecuencia e intensidad según diferentes situaciones y factores individuales (p. ej., hablar en momentos de estrés comunicativo, dirigirse a un grupo, hablar bajo presión de tiempo o responder a preguntas directas), persistiendo hasta la adolescencia o incluso la adultez (Fernández-Zuñiga, 2014). En el caso de la adultez, la disfemia suele estar cronificada y se caracteriza por la anticipación y el temor a no poder comunicarse. Por ello, es común que eviten situaciones de comunicación, presenten patrones de tensión y esfuerzo al hablar, y experimenten altos niveles de ansiedad. La combinación de estos comportamientos agrava aún más la dificultad para expresarse, y la influencia de factores ambientales y psicosociales contribuye a desarrollar un trastorno complejo que incluye problemas motores del habla, así como aspectos cognitivos, emocionales y sociales, que conllevan a un deterioro en la vida social y emocional de la persona (Mansson, 2000). Debido a este mal pronóstico es fundamental realizar una detección lo más tempranamente posible. Además, que los estudios muestran que la tasa de superación del trastorno en la primera infancia (de 3 a 6 años) puede alcanzar hasta el 82% si el profesional brinda orientación a padres y madres antes de que el/la niño/a cumpla 5 años. Estas pautas incluyen recomendaciones sobre cómo manejar el problema y qué actitud adoptar en casa. En cambio, si la evaluación se retrasa (después de los 5 años), las posibilidades de que el problema se resuelva disminuyen a un 37%. Además, evaluar al niño/a poco tiempo después de que haya comenzado a tartamudear (entre 1 y 4 meses desde el inicio) favorece la evolución positiva, siendo más difícil la recuperación si la evaluación un año y medio después de que el problema haya comenzado (Fernández- Zuñiga, 2005). En cuanto a la intervención con niños/as en edad escolar, los padres y madres juegan un rol crucial. Se les debe brindar orientación sobre cómo manejar el problema en casa y apoyar al niño/a en el desarrollo de la fluidez, enseñándoles técnicas para controlar el habla, abordar la comunicación, hablar sobre las dificultades y fomentar la autoestima y confianza del niño/a. Esto ayuda a que padres y madres cambien comportamientos y 74 actitudes negativas hacia el tartamudeo y a reducir su propia ansiedad. Asimismo, desde el ámbito escolar se debe establecer una coordinación con el/la orientador/a o logopeda para intercambiar información sobre el/la niño/a desde este ámbito. Esta colaboración será clave para el éxito del tratamiento y la generalización de los avances. 2.6. Dificultades en la voz: disfonía Las disfonías son alteraciones de la voz, ya sean de origen orgánico o funcional, que impactan el timbre, la intensidad, el rango y la duración de la voz. Se caracterizan por un timbre de voz ronco. El habla se realiza con esfuerzo y con una tensión excesiva en los músculos de la cara, cuello, hombros o tórax. La respiración tiende a ser superficial y torácica, con un flujo de aire espirado débil (Rodríguez, 2021). La disfonía indica que la laringe podría estar afectada, y puede estar asociada con otros síntomas como dificultad para respirar (disnea), para tragar (disfagia) y atragantamiento (Bonet, 2014). En cuanto a la prevalencia la disfonía afecta entre el 3 y el 7% de la población adulta, epidemiológicos, y si se trata de niños/as entre 6 y 15 años, el porcentaje en nuestro medio alcanza el 22% (Bonet, 1997). Los/as niños/as que son más propensos a desarrollar disfonías infantiles suelen ser aquellos/as que participan en juegos físicos intensos; tienen un alto riesgo de padecer trastornos otorrinolaringológicos, como rinitis, otitis recurrente o laringitis; presentan problemas pulmonares como asma, tos ferina o bronquitis; han sido sometidos a cirugías; tienen malformaciones laríngeas congénitas; o enfrentan déficits auditivos que dificultan el control de su propia voz (Rodríguez, 2021). Con relación a las causas de la disfonía, Bonet (2014) propone cuatro causas: Causa funcional: resulta de un uso inadecuado o excesivo de la voz sin una alteración orgánica subyacente, como el abuso vocal, tensión muscular excesiva, o mala técnica vocal. Causa congénita: provocada por malformaciones presentes desde el nacimiento, como quistes o nódulos en las cuerdas vocales o alteraciones anatómicas de la laringe. Causa inflamatoria: ocurre debido a infecciones o inflamaciones de las vías respiratorias, como laringitis, faringitis, o bronquitis que afectan las cuerdas vocales. 75 Causa tumoral: se debe a la presencia de tumores benignos o malignos en las cuerdas vocales o estructuras cercanas, como pólipos, papilomas, o cáncer de laringe. No obstante, la disfonía puede originarse por diversas causas simultáneas, así la teoría multifactorial (Figura 2.1) modificada por Bonet (2014) sugiere que la disfonía funcional puede surgir de la combinación de un trastorno emocional y varios factores predisponentes, como la exposición al ruido, alergias, reflujo gastroesofágico, técnica vocal inadecuada y estrés. Estos elementos conducen a un sobreesfuerzo vocal, que provoca tensión en los músculos de la laringe y dificultades en la circulación sanguínea de las cuerdas vocales. Esta tensión genera microtraumatismos repetidos en la mucosa vocal, que pueden causar pequeñas lesiones orgánicas, las cuales perpetúan el ciclo de esfuerzo vocal y agravan la disfonía. Figura 2.1. Teoría multifactorial de las causas de la disfonía. (Tomado de Bonet, 2014) La detección de la disfonía por parte del maestro/a tiene su base en la observación de los siguientes síntomas: cambios en la voz (el/la alumno/a presenta una voz ronca, áspera o entrecortada, un timbre de voz diferente, o presentar una voz más débil o más baja de lo normal); esfuerzo al hablar (el/la alumno/a muestra signos de esfuerzo al hablar, como tensión en los músculos de la cara, cuello o tórax); fatiga vocal (puede quejarse de cansancio o dolor en la garganta después de hablar durante períodos prolongados, o puede evitar hablar en voz alta para no cansarse...). En caso de observar estos signos se debe comunicar con la familia del alumno/a, para comenzar una evaluación por parte del logopeda, para obtener un diagnóstico adecuado y comenzar el tratamiento en caso de que sea necesario. En este sentido, el logopeda juega un papel crucial, tanto en el 76 tratamiento directo como en el asesoramiento a maestros/as y familias. Se recomienda seguir estrictas normas de higiene y técnicas de trabajo vocal (Bonet, 2014), con el objetivo de mejorar la calidad de la voz y la claridad en la comunicación. También, siguiendo las indicaciones de Rodríguez (2021), se deben considerar algunos aspectos preventivos como son: 1) Fomentar que las actividades escolares se lleven a cabo en entornos tranquilos para evitar que tanto alumnos/as como docentes tengan que elevar el tono de voz, gritar o forzar la voz; 2) Instruir a los/as niños/as en técnicas de habla que les permitan utilizar el aire de manera eficiente y enseñarles a realizar una respiración adecuada; 3) Asegurarse de que los ambientes estén limpios y libres de polvo u otras sustancias dañinas; 4) Fomentar la hidratación adecuada de las cuerdas vocales, recomendando a los/as niños/as que beban agua con regularidad y evitando que los ambientes sean excesivamente secos; 5) Informar a las familias sobre la importancia de mantener buenos hábitos de higiene vocal en sus hijos/as y ofrecer orientación sobre cómo corregir prácticas vocales inadecuadas. 2.7. Otras dificultades en el lenguaje oral. Las dificultades en el lenguaje pueden presentarse de manera específica o en el contexto de otras alteraciones, entre las que destacamos las siguientes: Discapacidad auditiva (sordera); Discapacidad Intelectual; Parálisis Cerebral; Trastorno del Espectro Autista; y las Dificultades del lenguaje de naturaleza ambiental. Aunque cada una de estas condiciones serán abordadas en otras materias de la mención, vamos a hacer una breve referencia a ellas en relación con su afectación en el lenguaje oral. 2.7.1. Discapacidad auditiva (sordera) La audición es el sentido esencial para que los/as niños/as puedan desarrollar el dominio del lenguaje hablado (Ling y Moheno, 2002), por lo que la pérdida auditiva impactará el desarrollo del lenguaje, creando una barrera comunicativa tan significativa que afectará el desarrollo integral del niño/a. La pérdida auditiva temprana tendrá graves efectos en el desarrollo general del niño/a, afectando no solo el lenguaje, sino también el desarrollo cognitivo, emocional y social debido a las dificultades en la comunicación. No obstante, tal y como sugieren (Toja, 2014), la causa no es la falta de desarrollo del lenguaje oral en sí, sino más bien la ausencia de una instauración temprana de un sistema de comunicación, ya sea oral o gestual, que permita al niño/a representar mentalmente la realidad y organizar la información de sus experiencias. En este sentido, estos autores 77 señalan que el desarrollo cognitivo potencial del niño/a con deficiencia auditiva dependerá en mayor medida de la rapidez de la intervención que de las características audiológicas específicas. Es por ello, que resulta crucial detectar, evaluar y decidir tempranamente el sistema de comunicación que se va a implementar, así como el enfoque comunicativo más adecuado para cada niño/a, ya que esto mitigara los efectos negativos de la discapacidad auditiva en todos sus aspectos. Por lo tanto, el apoyo y la orientación proporcionados a padres y madres durante las primeras fases de detección y diagnóstico serán cruciales y tendrán un impacto determinante en el futuro del niño/a con pérdida auditiva. 2.7.2. Discapacidad intelectual La Discapacidad Intelectual (DI) se define por limitaciones notables en el funcionamiento intelectual y en la conducta adaptativa, abarcando habilidades conceptuales, sociales y prácticas. Esta condición se manifiesta antes de los 18 años (Schalock et al., 2010; AAIDD, 2011). La adquisición del lenguaje en niños/as y adolescentes con DI a menudo está significativamente retrasada, y muchos individuos con DI nunca alcanzan niveles de competencia lingüística comparables a los de personas con desarrollo típico (Hofmann y Müller, 2021). Esta evidencia apunta la importancia de intervenir, entre otros aspectos, en el desarrollo de la competencia lingüística. En este sentido, Rodríguez (2021) sugiere que las estrategias enfocadas en el lenguaje, la comunicación y la representación deben ser consideradas prioritarias. De esta forma, la intervención educativa se ha de orientar a mejorar la capacidad de entender y transmitir información mediante sistemas simbólicos como el lenguaje hablado, escrito o de signos, así como comportamientos no simbólicos a través del movimiento corporal, la expresión facial y el lenguaje gestual, que deberán estar adaptados al niño/a, así como a su grado de DI (Antequera, et al., 2008). Por último, según Aguado y Peralta (2014) la intervención en el lenguaje de niños/as con DI debe seguir estos principios clave: 1) Programas estructurados, evaluaciones frecuentes, y adaptación al nivel de discapacidad; 2) La colaboración familiar es crucial para la eficacia de la intervención; 3) Es esencial mantener un enfoque evolutivo, comenzando con habilidades que el/la niño/a ya domina y trabajando dentro de su zona de desarrollo próximo, especialmente en las áreas léxica, morfosintáctica y pragmática; en la fonología, avanzar de lo fácil a lo difícil sigue siendo eficaz; 4) Los niveles 78 evolutivos individuales deben guiar los objetivos de la intervención, más que la categoría diagnóstica, aunque se consideren las características específicas de cada discapacidad. 2.7.3. Parálisis cerebral La Parálisis Cerebral (PC) se puede describir como el resultado de una lesión en un cerebro en desarrollo, que ocurre desde la gestación hasta los 3 años. Esta lesión cerebral se manifiesta en una coordinación muscular inadecuada y un tono muscular alterado, lo que se traduce en diferentes grados de alteraciones del movimiento, que pueden o no afectar el habla (Katusic, 2012). Por tanto, la PC muestra una gran variabilidad en relación con el lenguaje. Aunque las estadísticas varían según los autores, se estima que aproximadamente un 60% de los casos de PC tienen problemas de lenguaje. Esta condición se caracteriza principalmente por dificultades motoras en la ejecución del lenguaje expresivo, que pueden ir desde leves inconvenientes hasta la incapacidad total para producir un sonido comprensible. Además, es importante destacar que un número significativo de casos también presentan retrasos en la adquisición del lenguaje, que pueden ser simples o graves (Puyuelo y Salavera, 2014). Siguiendo con Puyuelo y Salavera (2014), resulta fundamental señalar que, aunque la PC debe ser diagnosticada antes de los 3 años, algunos síntomas motores o dificultades en la adquisición del lenguaje pueden manifestarse más tarde. Esto es así, ya que a medida que el lenguaje se desarrolla, la escolarización, el aumento de interlocutores y los cambios físicos en la persona pueden generar diferentes necesidades de intervención en distintas etapas del desarrollo. Estas intervenciones pueden abarcar tanto aspectos motores como de la adquisición del lenguaje. En términos generales, podemos diferenciar dos grandes áreas de posibles dificultades: la adquisición del lenguaje y los problemas motores de expresión, que impactan en el habla y la voz. Otro aspecto que se debe tener en cuenta a la hora de la intervención en la PC son la presencia de otros trastornos asociados, como Discapacidad Intelectual, entre un 50-70% de los casos; epilepsia; dificultades en la deglución; trastornos visuales (problemas de agudeza visual, estrabismo y hemianopsia); problemas urinarios (40% de los casos presentan incontinencia urinaria); agnosia; hipoacusia; y trastornos del comportamiento (Rodríguez, 2021). Asimismo, resulta fundamental señalar que, el principal desafío 79 educativo radica en la disparidad entre el lenguaje comprensivo, que puede estar relativamente preservado, y el lenguaje expresivo, que suele estar gravemente comprometido. Por ello, la intervención se debe enfocar en compensar estas dificultades, promoviendo la expresión comunicativa para evitar que interfiera con el proceso de aprendizaje. 2.7.4. Trastorno del espectro autista El Trastorno del Espectro Autista (TEA) es un trastorno del comportamiento que comienza en la infancia, generalmente antes de los 3 años, y se caracteriza por dificultades en la comunicación y la interacción social, así como por patrones de comportamiento, intereses y actividades que son limitados, repetitivos y estereotipados (Soprano, 2014). Las dificultades en el lenguaje y la comunicación suelen ser la principal preocupación de los padres y madres, la razón por la que buscan ayuda profesional. Según, Soprano (2011) en más del 70% de los casos, el problema del lenguaje es el motivo de la primera consulta. En relación con el lenguaje se pueden observar diversos tipos de alteraciones. Así, algunos/as niños/as pueden ser hiperverbales, pero detrás de esa aparente fluidez pueden esconder problemas de comprensión, que a menudo son sutiles y difíciles de identificar, Y, por otro lado, niños/as que no desarrollan lenguaje oral. No obstante, en cualquier caso, lo que tienen en común es que muestran importantes dificultades en la comprensión, no solo del lenguaje, sino también de los símbolos en general y de las situaciones sociales. Entre los rasgos comunes se encuentran la interpretación literal y la dificultad para entender tanto el contenido de las comunicaciones como las intenciones que estas transmiten, así como una notable falta o deficiencia en las pautas protodeclarativas. Por último, las alteraciones prosódicas, que se manifiestan en una producción monótona o automática sin variaciones en la entonación, o con problemas evidentes en el volumen y ritmo (Soprano, 2014). Por ello, incluso en los casos en los que se desarrolla un buen nivel del lenguaje oral, el componente pragmático siempre estará afectado. En estos casos, los datos indican que los aspectos vinculados a la pragmática, la semántica y la prosodia están más comprometidos en comparación con aquellos relacionados con la fonología segmental y la morfosintaxis. Por esta razón, la intervención en el lenguaje en los casos de TEA se ha de centrar en desarrollar habilidades conversacionales, pragmáticas y de narración, además de fomentar la interpretación de lenguaje figurado y la expresión emocional a través del lenguaje. Asimismo, es importante enseñar 80 vocabulario funcional, apoyar la imitación y el juego simbólico, y utilizar recursos visuales, siempre adaptando las estrategias a las necesidades individuales de cada niño/a. 2.7.5. Dificultades del lenguaje de naturaleza ambiental Los factores ambientales son aquellos elementos que, sin una causa u origen orgánico, impactan tanto en el desarrollo como en la adquisición del lenguaje. Se re

Manual de Dificultades en el Lenguaje Oral (PDF)

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