Lehren und Lernen PDF

1. Geschichte der Didaktik - ἐγκύκλιος παιδεία (enkyklios paideia) o höhere Bildung der Bürger Athens o Ursprünglich: Unterrichtsfächer des griechischen Unterrichts o Grund: Anfänge der Demokratie - διδάσκειν (didaskein): lehren, unterrichten, aber auch lern...

1. Geschichte der Didaktik - ἐγκύκλιος παιδεία (enkyklios paideia) o höhere Bildung der Bürger Athens o Ursprünglich: Unterrichtsfächer des griechischen Unterrichts o Grund: Anfänge der Demokratie - διδάσκειν (didaskein): lehren, unterrichten, aber auch lernen, unterrichtet werden - δίδαξις (didaxis): Lehre, Unterricht, Unterweisung - διδακτικὴ τέχνη (didaktike techne): Lehrkunst - in allen Bereichen spiegelt "Didaktik" also "Lehren" und "Lernen" wider - allgemein: Didaktik ist die wissenschaftliche Reflexion des Lehrens und Lernens Johann Amos Comenius (1592-1670) (Klausurrelevant) - Grundsatz: "allen alles zu lehren" - Annahme: Mensch hat „angelegte Tugenden“, die erst hervorgebracht / weiterentwickelt werden müssen = Bildung - Didaktika magna (die große Unterrichtslehre) o Harmonie o Kritik der Schule (wissen wird in Kinder hineingepresst) o Grundsätze der Natur o Grundsätze der Leichtigkeit des Lehrens und Lernens - Orbis pictus (Die Welt in Bildern) → Bilderlernbuch - Nicht nur für die Schule, sondern fürs Leben → lernen richtet sich an die Lehrer, nicht an die Schüler Definition Didaktik heute (Begründung und Rechtfertigung) - Theorie des Lehrens und Lernens o Begründung von Lehren und Lernen (Lerntheorie) o Begründen von Inhalten von Unterricht o Vorbereitung von Unterricht o Durchführen von Unterricht (Unterrichtsmethoden) - Didaktisches Dreieck Bildung - zwei Traditionslinien: "cultura animi" und "imago dei" - Cultura animi (Cicero): Verständnis des Menschen als ein Wesen, dessen Geist und Seele kultivierbedürftig ist o Mensch soll deshalb Formung und Bildung seines Charakters anstreben - Imago dei (Meister Eckhart): Bilden als gebildet werden durch Gott, nach dem Abbild Gottes o die menschliche Seele wird gebildet im Sinne von "nachgebildet" o Bildung ist ein Prozess, auf den der Einzelnen keinen Einfluss hat o Es ist nicht die Aufgabe des Menschen, sich zu bilden. Der Prozess wird von außen an den Menschen herangetragen o Mensch wird erst durch Bildung und Erziehung zu einem wirklichen Menschen - das neue Verständnis von Bildung o der Mensch wird nicht mehr gebildet, sondern er bildet sich selbst o verantwortliches Handeln wird zum wichtigen Moment im Bildungsbegriff  o Bildung bedeutet die umfassende und permanente Entwicklung des Menschen, die Entwicklung seiner Persönlichkeit durch sich selbst - "ganzheitliche" Bildung des Menschen o gebildet ist nicht der Kopf, sondern der Mensch. Obwohl Bildung der Bücher bedarf und nicht ohne Anstrengung des Denkens entsteht. (→ Bildung ist nicht Wissen) Klafki – Bildungstheoretische Didaktik - das Problem materialer oder formaler Bildung (Klausurrelevant) - Materiale Bildung: "objektive" Inhalte, die zu lernen sind (Wissen) oder (Sach- und Inhaltsebene) - Formale Bildung: Entwicklung der Persönlichkeit, der Fähigkeiten, Entfaltung der je eigenen Kräfte (Fähigkeiten, Persönlichkeitsbildung) → Was soll Bildung leisten? Wer gilt als gebildet? - Im Unterricht in Bezug auf didaktische Entscheidungen oft Widerspruch zwischen dem Anspruch materialer und formaler Bildung - Lösungsvorschlag: Kategoriale Bildung o Auflösung von Widerspruch von formaler und materialer Bildung durch Integration (siehe Projektmethode = Kategorial) o Doppelseitige Erschließung von Subjekt und Objekt Der Mensch (Subjekt) erschließt sich die Welt über Kategorien (materiale Bildung) und wird für die Welt (Objekt) erschlossen (formale Bildung) Ziel: man lernt etwas über die Welt, wird aber auch für die Welt gebildet o Folge: Bildungsinhalt muss sowohl gegenständlichen Wert als auch formalen Bildungsgehalt Klafki: Kritisch-konstruktive Didaktik - Kritik an bildungstheoretischer Didaktik o Unterrichtsmethoden unterentwickelt ("Feiertagsdidaktik") o zu konservativ o Stabilisiert zu sehr bestehenden gesellschaftlichen Verhältnisse - Neufassung als "kritisch-konstruktive Didaktik" - Anlehnung an Comenius („allen alles lehren") - Ziele von allgemeiner Bildung o für alle: Chancengleichheit, o allseitig: ganzheitliches Lernen, am Schüler orientiert o durch das Allgemeine: "Epochaltypische Schlüsselprobleme unserer kulturellen, gesellschaftlichen, politischen, individuellen Existenz" (z.B.: Frieden, Technologiefolgen, Menschenrechte etc.) - zu erreichende Grundfähigkeiten: o Selbstbestimmungsfähigkeit o Mitbestimmungsfähigkeit o Solidaritätsfähigkeit Klafki: Perspektivenschema zur Unterrichtsplanung ("Didaktische Analyse") - zu unterrichtende Inhalte werden untersucht auf (Leitfaden) 1. Gegenwartsbedeutung 2. Zukunftsbedeutung 3. Exemplarische Bedeutung 4. Thematische Struktur 5. Erweisbarkeit („Überprüfbarkeit") 6. Zugänglichkeit und Darstellbarkeit 7. Methodische Strukturierung Lerntheoretische Didaktik - Kritik an Klafki  o „Bildung“ hilft nicht in der Unterrichtspraxis o Didaktik nur als Begründung von Unterricht hilft nicht beim Unterrichten - Gegenentwurf von Paul Heimann "Berliner Modell" bzw. "lerntheoretische Didaktik" - Empirische Analyse von Strukturen und Faktoren von Unterricht - Grundprinzipien 1. Interdependenz: Alle konstituierenden Momente beeinflussen sich gegenseitig 2. Variabilität: Die Planung soll mehrere Möglichkeiten vorsehen, um auf unvorhergesehene Ereignisse (z.B. Schülerverhalten, Lehrerverhalten, Medien, usw.) eingehen zu können 3. Kontrollierbarkeit: Die Einhaltung der vorgesehenen Entscheidungen soll nachprüfbar Lehrende Person keinen Einfluss auf Bedingungsfelder sein. Dies bezieht sich auf alle relevanten Unterrichtsfaktoren - eigentlich zur Analyse von Unterricht entwickelt - als Didaktik (also umgekehrt zur Vorbereitung von Unterricht) nur bedingt zu gebrauchen - Weiterentwicklung von Wolfgang Schulz zum "Hamburger Modell" bzw. zur "Lerhtheoretischen Didaktik" Lehrtheoretische Didaktik - politische-emanzipatorischer Ansatz (Schulz) - stärkerer Konzentration auf Unterrichtsplanung - Planungsebenen 1. Perspektivplanung 2. Umrissplanung 3. Prozessplanung 4. Planungskorrekturen - alle Planungsschritte sollten in enger Abstimmung/Kooperation mit den Schüler*innen passieren - eher Utopie als praktisch umsetzbar "Vermächtnis" der Modelle - die einzelnen Schritte des Berliner bzw. Hamburger Modells sind heute noch Grundlage von Unterrichtsplanung o Bedingungsanalyse o Strukturanalyse o Anthropogene und soziokulturelle Voraussetzungen (Vorsicht!) o Ganzheitlichkeit o Sozialform, Aktionsform o Medien Lernzielorientierte oder Curriculare Didaktik (Klausurrelevant) - Entwickelt u.a von Robert Mager (USA), in Deutschland vor allem Christine Möller (RWTH Aachen) - Ziel: „Wer nicht genau weiß, wohin er will, braucht sich nicht zu wundern, wenn er ganz woanders ankommt!" (Mager) - Planung von Unterrichtseinheiten anhand von Lernzielen - Lernziele müssen für Planung auf verschiedenen Ebenen definiert werden - Enthalten konkret definierte Verhaltensweisen - Lernkontrolle anhand der Kontrolle des Erreichens der Ziele  - Moderne Variante: Constructive Alignment - Heute in Berufsbildung, Weiterbildung und Hochschulbildung noch aktuell 2. Didaktische Reduktion und Lernziele (Klausurrelevant!!!) Warum Lernziele? 1. Problem: Stofffülle o zu jedem Thema gibt es eine Fülle von Informationen und Inhalten, die nicht alle aus Zeit-und/oder Kostengründen vermittelt werden können o Beispiel Kommunikationstraining / Mögliche Inhalte Kommunikationstheorien Kommunikationstechniken (Gesprächsführung) Verhaltenstraining etc. 2. Problem: Teilnehmerorientierung o nicht alle Teilnehmergruppen haben die gleichen inhaltlichen Interessen, die gleichen lernerischen Erfahrungen bzw. Voraussetzungen, Hintergrundwissen etc. o möglicher Unterrichtsstoff muss sowohl im Umfang als auch im Anspruch reduziert werden - Daher zuerst: Didaktische Reduktion (siehe Klafki) (Menge definieren) - Dann: Strukturierung der Ausbildung mittels Lernziele (Aufarbeitung mit Hilfe von Zielen) Didaktische Reduktion - 1. Definition: Didaktische Reduktion ist die Rückführung komplexer Sachverhalte auf ihre wesentlichen Elemente sowie die quantitative Begrenzung der Wirklichkeit. Das Ziel der Reduktion ist es, Sachverhalte überschaubar und begreifbar darzustellen. - 2. Definition: Die Reduktion der Menge des Stoffes nennt man quantitative Reduktion, die Vereinfachung komplexer Sachverhalte heißt qualitative Reduktion. Didaktische Analyse - Charakterisierung des Themas: Was ist das Besondere, das Wichtigste? - Wie viel Zeit steht zur Verfügung? - Welche Voraussetzungen bringen die Teilnehmenden mit? - Was erwarten die Auftraggebenden? - Welche Rahmenbedingungen habe ich? - Was sind die Konsequenzen des Unterrichts für die Teilnehmenden? (Zertifikate etc.) Quantitative Reduktion: Auswahl eines Teils des vorhandenen Stoffes - Überblick durch Lehrende muss gegeben sein, - Auswahl darf Stoff nicht verfremden, sondern muss Struktur erhalten - Auswahl muss exemplarisch sein - Reduktion über Verwendungszweck der Teilnehmenden (wie viel brauchen sie?) - Wissenschaftliche, weltanschauliche und soziale Relevanz - Lebensnähe - Bekanntheitsgrad in der Öffentlichkeit / im Fach - Angemessenheit in Bezug auf Leistungsfähigkeit der Teilnehmenden - Bedeutung für den Bildungsgang Qualitative Reduktion: Reduktion der Komplexität des Stoffes - Beschränkung auf das Allgemeine - Beschränkung auf das Wesentliche - Berücksichtigung der Zielgruppe (Vorwissen, Alter, Milieu, Aufnahmekapazität und Geschlecht) - Bezug zu Beispielen Lernziele - Definition: Lern- & bzw. Lehrziele sind die in einer sprachlichen Form gebrachten Lehrabsichten (Intention der Lehrperson) - Lehrabsichten können sich beziehen auf o einzelne Teilhandlungen oder Wissensbestände (z.B.: das Nennen von Fachbegriffen oder das Ausführen einfach Handgriffe) o ganze Handlungsvollzüge oder systematisches Wissen (z.B.: das Bedienen einer Maschine oder das Erklären von fachlichen Sachverhalten), o selbständiges Arbeiten oder komplexes fachliches Wissen (z.B.: selbständiges Führen eines Kundengesprächs oder das selbständige Herstellen eines Gegenstandes) Beispiele für Lernziele - Nach der Unterweisung nennt der Teilnehmer Waren, Warengruppe und Preise. - Nach der Unterweisung verkauft der Teilnehmer Waren, Sach-& Dienstleistungen - Nach der Unterweisung führt der Teilnehmer die wesentlichen Aspekte des Verkaufs selbständig durch: Beratung, Verkauf, Abwicklung von Reklamationen etc. Lernzielstufen - man kann Lernziele unterteilen in Richtlernziele, Groblernziele und Feinlernziele o Richtlernziele: übergeordnete Bildungsinhalte o Groblernziele: Beschreibung, was in einer Lerneinheit erreicht werden soll. Muss weiter konkretisiert werden o Feinlernziele: sehr genau formuliert, enthalten elementare Inhalte, geben eindeutig das gewünschte Verhalten an Beispiel Lernziel(stufen) - Richtlernziel: Buchführung - Groblernziel: Kontokorrent, Bestands- und Erfolgskonten führen erlernen - Feinlernziel: Verbuchen von Eingangs- und Ausgangsrechnungen unter Berücksichtigung der Umsatzsteuer Lernzieltaxonomie (aufbauend) - Grundkenntnisse - Kenntnisse - Mitwirken - Selbständig arbeiten Beispiele für Stufung (kognitive oder psychometrische Lernziele) - Grundkenntnisse: Der Teilnehmer ist mit den wesentlichen Inhalten vertraut zu machen, so dass erfolgendes kann: nennen. - Kenntnisse: Der Teilnehmer ist in den jeweiligen Sachgebieten so weit auszubilden, dass er z.B. folgendes kann: erklären, beschreiben, bestimmen, erläutern, beachten, anführen, auswählen. - Mitwirken: Der Teilnehmer ist in der praktischen Anwendung so weit auszubilden, dass er nach Anleitung z.B. folgendes kann: anwenden, handhaben, bearbeiten, montieren, beurteilen, einschätzen, einsetzen, ermitteln, mitwirken, überprüfen, vorbereiten. - Selbständig arbeiten: Der Teilnehmer ist in der praktischen Anwendung so weit auszubilden, dass er z.B. ohne Anleitung folgendes kann: "anfertigen und anwenden", herstellen, "kalkulieren und abrechnen", beraten. Lernbereiche - Kognitive Lernziele: sind Lernziele, die sich auf Wissen, Kenntnisse und die Entwicklung intellektueller Fähigkeiten und Fertigkeiten beziehen. - Psychomotorische Lernziele: sind solche, die sich auf die Gesamtheit aller absichtlichen Bewegungsabläufe beziehen. - Affektive Lernziele: sind Lernziele, die sich auf die Formung der Persönlichkeit und der Einstellungen. Eine Möglichkeit der Stufung affektiver Lernziele - Aufnehmen → Reagieren → Werten → Aufbau einer Wertordnung → Handeln nach einer Wertordnung Operationalisierung - Die Umsetzung von Lernzielen in Anweisungen nennt man „Operationalisierung von Lernzielen“. - Je präziser ein Lernziel formuliert ist, umso leichter lässt sich der Lernerfolg kontrollieren Operationalisierung - Regel 1 - das Verhalten, in dem sich das erfolgreiche Lernen ausdrückt, sollte mit einem möglichst eindeutigen aussagekräftigen Tätigkeitswort beschrieben werden - mehrdeutige Wörter: fähig sein, vertraut sein, glauben, können, in der Lage sein, wissen etc. - eindeutige Wörter: nennen, beschreiben, unterscheiden, vorbereiten und durchführen, erfassen, beurteilen, dokumentieren, zuordnen etc. Operationalisierung - Regel 2 - es sollen die Bedingungen beschrieben werden, unter denen das erwartete Verhalten vom Lernenden gezeigt werden soll, z.B.: o arbeitet er selbständig? o unter Anleitung? o Wirkt er nur helfend mit? Operationalisierung - Regel 3 - der Bewertungsmaßstab für das jeweils gezeigte Verhalten sollte im Lernziel angegeben werden 3. Vom Behaviorismus zum Konstruktivismus Lernen - Lernen ist kein eindeutiger, sondern ein definierter Begriff - Arbeitsdefinition: Lernen ist ein Vorgang, bei dem ein Individuum durch Auseinandersetzung mit der Umwelt und durch die dabei gemachten Erfahrungen zu veränderten Verhaltensabsichten, Verhaltensmöglichkeiten und Verhaltensweisen gelangt. - Lernen kann also sowohl die o Speicherfähigkeit des Gedächtnisses, o die Lösung praktischer Aufgaben, o Veränderungen von Einstellungen und Verhalten oder auch o die Bewältigung von Ereignissen im Alltag bedeuten Beispiele: 1. Jmd. liest in einem fotografischen Fachbuch und versteht zum ersten Mal den Zusammenhang zwischen Blende und Belichtungszeit. - Analyse: Der Lernende gelangt zu einer neuen Einsicht, die ihm für die weitere Beschäftigung mit seinem Hobby das Lernen in diesem Sachgebiet erleichtern werden. 2. Ein Angestellter hält das Schließen der Fenster beim Verlassen des Geschäftes nicht für wichtig und unterlässt es deswegen ständig. Als das Geschäft daraufhin bestohlen wird, versichert er erregt, dass er ab sofort immer die Fenster verschließen wird.  - Analyse: Der Angestellte hat eine unangenehme Rückwirkung einer Fehleinstellung erlebt. Diese Erfahrung führt (hoffentlich) zur Veränderung der Einstellung, so dass er künftig in ähnlichen Situationen ein anderes Verhalten zeigen wird. - die Beispiele zeigen einige typische Effekte von Lernen. Es handelt sich um den o Erwerb neuer Einsichten o die Veränderung von Einstellungen o und den Erwerb neuer Kenntnisse und Fertigkeiten Lernformen - Lernen durch Nachahmen o 1. Jugendliche, die in eine Gesellschaft hineinwachsen, oder Erwachsene, die bspw. einen Beruf erlernen, stehen unter starkem Anpassungsdruck. Sie müssen für ihre neue Rolle in der Gesellschaft eine Reihe von neuen Verhaltensweisen und Fertigkeiten lernen. Dabei orientieren sie sich bewusst oder unbewusst an Personen, die die angestrebten Funktionen bereits innehaben und in den neuen Bereich integriert sind. Dabei vollzieht sich ein Lernen durch Nachahmen. (Bei Kindern ist dieses Verhalten sehr gut zu beobachten, wenn sie "Vater" oder "Mutter" spielen.) o 2. Das imitierende Lernen ist für bestimmte Aufgaben recht wirkungsvoll und zumeist ein relativ einfacher Weg zur Vermittlung bestimmter Bewegungsabläufe (i.d.R. manuelle Tätigkeiten, aber auch Kundengespräche führen etc.). Man versuche einmal, jemanden das Binden eines Krawattenknotens durch sprachliche Erklärungen beizubringen. - Lernen am Modell o ähnlich wie das Lernen durch Nachahmen ist das Lernen am Modell zu verstehen. o auch hier orientiert sich der Lernende an einem Vorbild, ahmt es jedoch nicht aktiv nach, sondern speichert in seinem Gedächtnis nur die Reaktions- und Verhaltensweisen des Vorbildes ab, wenn diese sehr emotional geprägt und sehr beeindruckend sind. o Bsp. dafür können das Verhalten von Freunden, Verwandten etc. bei Konflikten oder das besonders couragierten Vertretern der eigenen Meinung sein - Bedingte Reaktion - Operantes Konditionieren o bewusste Konditionierung o einsetzen positiver oder negativer Verstärker o Verstärker = Reize, die ein bereits gezeigtes Verhalten belohnen oder bestrafen und somit die Fortsetzung des gewünschten Verhaltens fördern oder das Abbrechen des unerwünschten Verhaltens bewirken können. o beruht auf dem Lernen am Erfolg - Lernen durch Problemlösen o Aufbau eines Wissennetzes o Assimilation ist die Aufnahme und Verarbeitung neuen Wissens. o Akkommodation ist die Anpassung bestehenden Wissens. Gemeinsamkeiten kognitiver Lernprozesse 1. Jeder Lernprozess hat eine Anfangsphase 2. ein Lernprozess kommt nur zu Stande, wenn Beweggründe oder Anlässe zum Lernen beim 3. Lernenden vorhanden sind oder vom Lehrenden geschaffen werden 4. Der Lernende setzt sich im Verlauf des Lernprozesses mit Schwierigkeiten auseinander, die er schließlich löst 5. der erfolgreiche Lernprozess mündet in Routine Lernanlässe - Ergebnis eines erfolglosen Handlungsversuchs - Vorsatz zum Lernen vorhanden durch Antizipation - Anstoß zum Lernen durch andere - ABER: es kann auch ohne Absicht gelernt werden: „inzidentelles Lernen“ o für Didaktik weniger bedeutsam  o Oft synonym zu tacit knowledge, en-passant-Lernen o und implizitem Lernen Konstruktivismus - Woher wissen wir, was wir wissen? - Nicht die Sinne erzeugen unsere Wahrnehmung von der Welt, sondern das Gehirn - Das Gehirn produziert Wissen, dass wir besitzen - Sinnesreize dringen nicht in das Gehirn ein - Alles, was wir wissen, wird von unserem Gehirn jeweils neu konstruiert - Die Welt, wie sie wirklich ist, können wir so nie erfassen - Das bedeutet: Lernen ist ein Prozess, der nur beim Lernenden stattfindet o ohne Möglichkeit der Einflussnahme von außen und o nur dann, wenn neues Wissen "gebraucht" wird - Da Wissen selbst konstruiert ist, ist es weder wahr noch falsch - Es ist viabel, passend im Sinne von passend in die Wirkliche Welt (oder auch nicht!) - Jeder konstruiert nur solches Wissen, dass sich zu seinem bestehenden Verbindung bringen lässt (Erbe des Kognitivismus) - alles andere ist „totes“ Wissen, Informationen, die vielleicht gespeichert werden, aber keinen Bezug zu einer Anwendung haben 4. Handlungsorientierung und handlungsorientierte Methoden I Vollständige Handlung - Eine vollständige Handlung meint das selbstständige o Informieren, Planen, Entscheiden, Ausführen, Kontrollieren, Auswerten Handlungsorientierung - Einheit von "Kopf, Herz und Hand" (Pestalozzi) - Verbindung kognitiver, affektiver und psychomotorischer Lernziele - Lernen soll einem immer zum Handeln befähigen - verschiedene Vorläufer, u.a. John Dewey: Learning by Doing o Handelndes Erkunden der Welt, Begreifen der Welt durch Handeln (s. Kognitivismus, Konstruktivismus) Aus der Berufsbildung: Orientierungspunkte für die Gestaltung handlungsorientierten Unterrichts (KMK) - Didaktische Bezugspunkte sind Situationen, die für die Berufsausübung bedeutsam sind (Lernen für Handeln). - Den Ausgangspunkt des Lernens bilden Handlungen, möglichst selbst ausgeführt oder aber gedanklich nachvollzogen (Lernen durch Handeln) - Handlungen müssen von den Lernenden möglichst selbstständig geplant, durchgeführt, überprüft, gegebenenfalls korrigiert und schließlich bewertet werden (=vollständige Handlung) Unterricht und Unterweisung - sind Veranstaltungen des Lehrens und Lernens, in denen bestimmte Lernziele erreicht werden sollen. Unterweisungsmethoden - umfassen das "Wie" der Unterweisung. Sie sind bewusst eingeschlagene Wege zur Erreichung bestimmter Lernziele Unterweisungsformen - bezeichnen das Verhältnis von Aktivität und Passivität zwischen Lehrer und Lernendem in Bezug zum Lerngegenstand.  - Wenn ein Lehrer einen Vortrag hält, dann überwiegt die darstellende Aktion des Lehrenden. Man spricht dann von einer "vortragenden Unterweisungsform". - Lehrerzentrierte Formen sind daran gebunden, dass der Dozent aktiv und über einen längeren Zeitraum kontinuierlich die Teilnehmer schult. - In den meisten Formen kommt auch die Aktivität der Teilnehmer eher zu kurz, sie dienen mehr dem Vermitteln notwendigen Grundlagenwissens oder der Erarbeitung besonderer Handlungsprobleme. - Um Handlungsfähigkeit zu erreichen sind ergänzende Schritte nötig. Das Wissen muss nicht nur erarbeitet, sondern auch geübt und in den täglichen Handlungsvollzug eingebaut werden. (Lerntransfer muss geleistet sein) Arten von Unterweisungen 1. Unterweisungsformen mit unmittelbarer Führung des Lehrers (lehrerzentriert) und 2. Unterweisungsformen ohne unmittelbare Führung des Lehrers - die zweite Form ist insbesondere für die Entwicklung von Handlungsfähigkeit und Schlüsselqualifikationen von Bedeutung Methoden Unterweisungsformen mit Führung – Vormachen - Ausführung einer Tätigkeit durch den Dozenten - Ausführung einer Tätigkeit durch den Dozenten - gleichzeitig Erklärung, was er macht, wie er es macht, und warum er es genau so und nicht anders macht - ich kann in einem einzigen kompletten Durchgang mit anschließender Erklärung geschehen oder auch in Teilschritten, die jeweils separat erklärt werden - Teilnehmer soll Handlungsmuster erkennen und gedanklich nachvollziehen, um sie später nachahmen und wiederholen zu können - idR. anschließend Nachmachen durch Teilnehmer - vor allem psychomotorische Lernziele, aber auch zusammenhängende kognitive und affektive - Vorteile: o durch Vorbildfunktion Vermeidung von Fehlern o Lernenden gelangen schnell zu optimalen Verhaltensmustern o zeitraubendes und unsachgemäßes Probieren wird vermieden - Nachteile: o nur wenige Teilnehmer möglich o Vormachen ist aufwendig o Fehler des Dozenten werden direkt übernommen o Selbstständigkeit bei der Suche nach Problemlösungen wird weitgehend unterbunden - das Vormachen eignet sich insbesondere zur Entwicklung der Feinmotorik, um bestimmte Bewegungsabläufe möglichst effizient zu erlernen - psychomotorische Lernziele 4-Stufen-Methode (Döring) 1. Vorbereitungsstufe o Thema bezeichnen und. inhaltlich strukturieren o Lernziele nennen o Vorkenntnisse feststellen o Interesse wecken/ motivieren o Arbeitsmaterialien, Unterlagen, Werkzeuge, Arbeitsplatz bereitstellen 2. Vorführstufe o 1.Vorführstufe: schrittweise zeigen und sagen, was-wie-warum geschieht o 2. Vorführstufe: flüssig vorarbeiten und nur noch die Teilvorgänge unter Betonung der Kernpunkte nennen (oder umgekehrt) 3. Nachahmungsstufe o 1.Versuch: nacheinander, ohne zu sprechen arbeiten lassen, ggf. Fehler berichtigen o 2. Versuch: schrittweise ausführen und erklären lassen, wie-was-warum geschieht  4. Abschlussstufe o Arbeitsausführung loben & kritisch würdigen o Selbstständig üben lassen o zu Fragen ermuntern o Anfangs öfter nachschauen und ggf. helfen - Psychomotorische und kognitive Lernziele Unterrichtsgespräch - selbstgesteuerte Kommunikation in der Großgruppe o Traditionelle Methode o Teilnehmerorientiert o offene Gesamtkonzeption - Lernziele: Kognitiv und affektiv → Meinungsaustausch über Themen & Auseinandersetzung mit Lerninhalten - Einsatz des Unterrichtsgesprächs o Themenbezogene Diskussion o Vermittlung von Kenntnissen o Problemerfassung und Lösung o Gesprächskompetenz, soziale Kompetenz o Äußerung & Begründung von Erfahrung & Auffassungen o Meinungsbildung - Formen o gebundene Unterrichtsgespräche: Diskussion, Pro-Kontra, Streitgespräch, Meinungsbildendes Gespräch o freies Unterrichtsgespräch: Interessen der Teilnehmer o im Rahmen anderer Methoden wird auf Unterrichtsgespräch zurückgegriffen, z.B.: Gruppenunterricht - Kennzeichen von Unterrichtsgesprächen o Sitzordnung o Interaktionsmöglichkeit Gleichrangigkeit der Gesprächsteilnehmer Alle Teilnehmer können miteinander ins Gespräch kommen o Beiträge und Impulse bestimmen den Verlauf und das Ergebnis des Unterrichtsgesprächs Wenig Steuerung des Dozenten Abgrenzung zu anderen Methoden - Lehrgespräch o Dozent legt Ziel und Verlauf von vornherein fest o Dozenten sorgt durch gezieltes Nachfragen für kontinuierliche Fortschritte o Mischform aus passiver und aktiver Vermittlungsmethode Gruppenarbeit - Vergleich zum Unterrichtsgespräch o häufigere Interaktionen unter den Lernenden o intensivere Auseinandersetzung mit dem Arbeitsmaterial o passive Rolle des Lehrenden o Sinn & Zweck Eigenkonstruktion in der Gruppe möglichst selbstständig - Lernziele o gemeinsame Konstruktion von Wissen o kognitive (psychomotorische und affektive) Lernziele o Entwicklung beruflicher Handlungsfähigkeit o Selbstständigkeit und Teamfähigkeit o Toleranz o Förderung von Problemlösefähigkeit  o Emergenz (beschreibt das Entstehen neuer Eigenschaften in einem komplexen System (Ganzheit) durch das Zusammenspiel einfacher Elemente nach bestimmten Regeln. 1. Phase: Eröffnung o Arbeitsteilige Gruppenarbeit o Arbeitsgleiche Gruppenarbeit Gruppen bearbeiten Gruppen bearbeiten verschiedene Aufgaben dieselben Aufgaben Klären welche Gruppe, mit bei Erwartung divergenter welchem Beitrag zum Ergebnisse Ergebnis der Gesamtlösung z.B. bei aktuellen beisteuert politischen Themen Vorgehensweise ist für alle Ergebnisse miteinander Gruppen gleich oder sehr vergleichbar ähnlich z.B. bei der Durchführung eines Experiments Ergebnisse ergänzen sich /aufbauend 2. Phase: Durchführung in 4 Phasen o 1. Ankommen - Auftauen - sich orientieren (5min) Gruppenzusammenfinden o 2. Gärung und Klärung (10min) Arbeitsauftrag durchsprechen Teilverantwortlichkeit klären („informelle Hackordnung“) Vorgehensweise absprechen Zeitbedarf abschätzen & Zeitplan erstellen o 3. Arbeitslust und Produktivität (20-30min) Aufgabenbearbeitung Gegenseitige Motivation o 4. Transfer & Ausstieg (15min) Ergebniskontrolle Ablauf der Ergebnispräsentation Beendigung der Ausarbeitung 3. Phase: Auswertung o Vorstellung der Ergebnisse im Plenum: Vortrag, Wandzeitung, Collage, Videofilm, Diskussion, … (Minimum 10 min pro Gruppe) o Alternativ: Gruppen-Puzzle o ggf. Ergebnisse fotografieren und einscannen 5.Handlungsorientierung und handlungsorientierte Methoden II Projektmethode - Hintergrund: o Pragmatismus von John Dewey (Begründer) § Projektgedanke = Reaktion auf sich rasch wandelnde gesellschaftliche Verhältnisse (enormer Anstieg der Industrialisierung, Massenproduktion, Welle von Fremden im Land → Notwendigkeit der Integration von Migranten, zerbrechen traditioneller Lebensmuster)  § Projektidee ist eingelagert in ein grundlegendes Verständnis von Demokratie (Ziel: Entwicklung von Sozialkompetenzen, lernen von Demokratie) o Erkennen und Begreifen von Welt geschieht durch Handeln in der Welt o die Praxis ist die Grundlage für intensive und nachhaltige Lernerfahrungen o Projekt: planvolles Handeln, vom Lernenden gewollt und eingebunden in sozialen Kontext (wir lernen, um uns in der Welt zurecht zu finden) o Erlernen und Einüben kooperativer, selbstorganisierter Arbeits- und Lernformen o eine heterogene Lerngruppe ist der beste Garant für eine interessante und konstruktive Arbeit und intensive Lernerfahrungen § unterschiedliche Arbeits- und Kommunikationsstile § unterschiedliche Problemlösestrategien § unterschiedliches Wissen - Merkmale von Projektarbeit o Verzahnung von Theorie und Praxis (Problem: Lerntransfer, Ziel: Überwindung) o Integration von Lern- & Reflexionsort o Arbeit an komplexen Aufgaben o Selbständige Bearbeitung durch die Lerner - Merkmale von Projekten Ein Arbeitsvorhaben bezeichnet man als Projekt, wenn: 1. das Arbeitsvorhaben dem Lernen dient, 2. im Projekt sich Theorie und Praxis verbinden, 3. es einen Bezug zu einem betrieblichen Arbeitsvorgang oder Geschäftsfall hat (praxisübliche Aufgabenstellung, keine künstlichen Aufgaben), 4. die Lernenden das Projekt weitgehend selbständig planen, 5. die Lernenden ihre Lernarbeit in einem zeitlich begrenzten Rahmen selbst organisieren, 6. die Lernenden selbst die Probleme aufarbeiten, die während des Projektablaufs entstehen, 7. die Lernenden eigene Methoden und Strategien der fachlichen Problemlösung und der Zusammenarbeit entwickeln, 8. die Lernenden die Projektarbeit zu einem Ergebnis führen, 9. die Lernenden als Projektgruppe arbeitsteilig zusammenarbeiten, 10. die Lernenden gemeinsam mit dem/r Lehrenden das Arbeitsergebnis, die entwickelten Methoden der Problemlösung und das Lernverhalten beurteilen. - Eignung von Themen für Projekte o Es muss sich um eine komplexe Aufgabe handeln, o das Ergebnis muss brauchbar bzw. verwertbar sein (also ein tatsächlich benötigtes Produkt), o es müssen möglichst viele zu erlernende Teilfertigkeiten enthalten sein, o Kenntnisse und Fertigkeiten sollten verknüpft werden, o es sollten möglichst alle Lernbereiche angesprochen werden (psychomotorische (bauen / erarbeiten eines Produkts), kognitive und affektive (selbständiges lösen von Problemen i.d. Gruppe)), o es sollte zur Bearbeitung in einer Gruppe geeignet sein und o dem Lernenden sollte viel Raum zu Selbständigkeit bei Planung, Durchführung und Kontrolle gelassen werden. (= Zeit) - Ablauf aus Sicht der Lernenden o Emotionale Reaktion o Problemstellung erkennen o Hypothesenbildung Überprüfung der Hypothesen o Anwendung des gewonnenen Wissens - Ablauf aus Sicht der Lehrkräfte o Vorbereitung o Einstieg § Methode und Ablauf klären § Projektauftrag vorstellen & diskutieren § Fachliche Vorinformation geben  § Zeitlichen und organisatorischen Rahmen absprechen § Projektgruppen bilden o Planung o Realisation § Projektauftrag in einzelnen Schritten durchführen § Unterstützung sichern § Gütekriterien zum Ablauf beachten (Checkliste) § Ergebnisse sichern § Ergebnisübermittlung an alle o Auswertung o Präsentation o Abschluss - Rolle der Lehrkraft (als Moderatorin / Mentorin) o Planung, Prozesssteuerung, Gestaltung der Rahmenbedingungen, Beratung (wenn angefragt!), Beobachtung, Analyse & Bewertung des Lernprozesses (von außen) - Unterrichtsgespräch - Projektarbeit o Vermittlung von Grundlagen o Erarbeitung handlungsorientiertes Wissen Leittexte - Grundlagen von und für Leittexte o LT dienen der selbständigen Bearbeitung eines Themenbereichs bzw. Projekts o sie unterstützen das eigenständige Erarbeiten von Informationen & Handlungen o sie dienen dem Erlernen von vollständigen Handlungen (z.B.: Uni) - LT unterstützen die Entwicklung von vollständigen Handlungen durch o Leitfragen o Arbeitsplan o Kontrollbogen und eventuell o Leitsatz - Typen von LT: o Produkt- oder projektbezogene LT: Anleitung zu selbständiger Arbeitsvorbereitung, Fertigung und Kontrolle eines bestimmten Gegenstandes (Bsp.: Herstellung eines Gegenstandes) o Auftrags- oder Auftragsbezogene LT: Anleitung zur selbständigen Bearbeitung berufstypischer Aufträge (Bsp: Wartung von Geräten, Bearbeitung eines Geschäftsvorganges (Reklamation etc.)). o Tätigkeitsbezogene LT: Anleitung zur Selbstständigen Wahrnehmung bestimmter beruflicher (Einzel) Tätigkeiten (Bsp.: Löten, Schweißen, Textverarbeiten etc.) o Abteilungsorientierte LT: Anleitung zur Verständigung mit einer Abteilung im Betrieb (Bsp.: Organisation, Arbeitsabläufe, Funktion im Gesamtunternehmen) o Arbeitsplatzorientierter LT: Anleitung für das selbstständige Lernen an einem bestimmten Arbeitsplatz (Bsp.: Funktionale Einordnung des Arbeitsplatzes, Maschinen, Geräte, Sicherheitsbestimmungen, Verhaltensweisen etc. z.B.: an einer Schleifmaschine, in der Angebotserstellung, beim Verkauf usw.)  - Einzelne Phasen von Leittextarbeit - Grundstruktur von LT o LT bestehen aus Leitfragen, die das Durcharbeiten eines Info- oder Quellenmaterials, das sich der Lernende möglich selbstständig beschafft in systematischer Absicht ermöglicht o Nachdem diese Leitfrage beantwortet wurden, hilft ein Kontrollbogen den lernenden, eigenständig die Ergebnisse auf Richtigkeit/Angemessenheit hinzukontrollieren o Abschluss § Bewertung durch Lernende mit Hilfe von Checklisten, Bewertungsbögen etc. § Lernberater klärt, was schon erreicht wurde, wo es noch hapert, was man noch tun könnte, um sich zu verbessern Rollenspiel - Bearbeitung von kognitiven, psychomotorischen und affektiven Inhalten → Ganzheitlichkeit - Ursprung: Psychodrama & Theater - Erfahrung der Auswirkungen des eigenen sozialen Handelns auf andere - Einübung von sozialen Verhaltensweisen / Festigung von Verhalten o Dient nicht zur Aneignung neues Wissen - ›Was bedeutet der Begriff „Rolle“? o Rollen sind verschiedene Muster von Handlungsabläufen, die in einer sozialen Interaktion von den Partnern als organisiert und zielgerichtet wahrgenommen werden o Jede Rolle entspricht einem Zeitpunkt und einer Position innerhalb eines sozialen Systems (Bsp.: Zuhause: Tochter, Uni: Studentin) o Jedes ICH setzt ein DU voraus o Jede Rolle setzt andere, sie ergänzende Rollen voraus (z.B. die Rolle der Mutter nicht ohne Kind spielbar) - zwei Arten von Rollenspielern: o eigene Rolle: Konstruktion des Selbst o Fremde Rolle: Konstruktion des Anderen - Beobachter o Verhalten protokollieren nach vorgegeben Aspekten o Feedback zum Verhalten o Vorgaben sollten ohne Rollenspieler verteilt werden  o Keine persönliche Kritik! o Videoaufnahmen können unterstützen - Ablauf eines RS 1. kurze Vorbesprechung 2. im Erstspiel verhält sich Teilnehmerin so wie immer → diagnostisches Rollenspiel 3. erstes Feedback: Herausarbeitung von Verhaltensweisen und Verbesserungsvorschlägen 4. Zweitspiel: Verwirklichung der Vorsätze 5. zweites Feedback: Resümee dieses Verbesserungsversuches - Aufgaben des Dozierenden o Ausarbeitung einer Rolle (die andere soll das wirkliche Verhalten zeigen) o Gewinnung von Freiwilligen ohne Diskriminierung o Instruktion der Rollenspieler (einzeln!), Instruktion der Beobachter (ohne Spieler) o Erläuterung der Rollensituation im Plenum o zeitlichen Rahmen oder andere Abbruchkriterien erläutern o Hinweis auf Spielcharakter o Überwachung des Ablaufes, Notfalls Abbruch o Leitung der Feedbackrunden (erst Spieler, dann Beobachter) am Ende ggf. eigenes Feedback o Zusammenfassung der Lernergebnisse 6.Lernsituationen gestalten (I): Darstellende Methoden LLF und Didaktik: Gemeinsamkeiten und Unterschiede Didaktik LLF Gemeinsamer Gegenstand: Fragen des Lehrens und Lernens auf allen Stufen des Bildungssystems in allen inhaltlichen Lernbereichen Ausbildungselement von Lehrkräften Forschungsbereich Fundierung in Schulpädagogik Schwerpunkt in Päd. Psy., emp. EW, → Anwendungsfokus (Anwendung von Fachdidaktik → (anwendungsbezogene Unterricht) [erkenntnisorientiert]) Grundlagenforschung Ziel der Theoretisierung und operativen Ziel der theoriegeleiteten Beschreibung, Gestaltung von Lehren und Lernen: normativ Erklärung und Optimierung von Lehr-Lern- und handlungsorientiert Prozessen: Primat der Forschungsorientierung (Kombi aus Grundlage u. Anwendung) Zentrale Bedeutung der bildungstheoretischen Zentrale Bedeutung der theoretischen Erklärung Begründung von Inhalten und Lehrzielen (z.B.: und empirischen Wirkungsprüfung Klafki) Greift auf empirische Befunde zurück, aber Gegenstandsbereich ist die empirische Prüfung didaktische Modelle werden nicht empirisch überprüft Was versteht die LLF unter Lernen und Lehren? Lernen - als Prozess, bei dem es zu überdauernden Änderungen im Verhaltenspotenzial als Folge von Erfahrungen kommt. o Inkludiert Wissen o Intensionale Handlung (passiert nicht nebenbei) o Lernen als selbstorganisierte Tätigkeit (Selbstregulation) → Prozessmerkmal Outcome Lehren - als systematisch geplantes Handeln einer Lehrperson, das auf den Wissens- & Kompetenzwettbewerb von Lernenden abzielt  o Gestaltung von Lernumwelten - Lehren ist zielgerichtet o Bewusst, absichtlich, explizit, geplant, systematischer Methodeneinsatz o Auslösen von Lernprozessen o Förderung eines / mehrer relevanter Merkmale: Wissen, Fertigkeiten, Interessen, Werthaltungen, Einstellungen etc. Das komplizierte Verhältnis von Lernen und Lehren Lernen Lehren - Auch ohne Lehren möglich: im Alltag, in - Determiniert Lernen nicht der Familie … (informell, inzidentell) - Kann aber die Wahrscheinlichkeit - Aber: Effektiver Erwerb vieler wichtiger verständnisorientierter Lernprozesse Wissensbestände/ Kompetenzen ist auf substanziell erhöhen Lehre angewiesen - Erfolg hängt ab von Lerntheorien o Nutzung durch Lernende und deren - Führen nicht unmittelbar zu individuelle Lernvoraussetzungen Gestaltungsprinzipien erfolgreichen o Umsetzungsqualität Lehrens o Kontextbedingungen - Aber effektives Lehren muss - Es gibt unterschiedliche, aber nicht Gesetzmäßigkeiten des Lernens beliebige Vorgehensweisen erfolgreichen berücksichtigen Lehrens → Ziele des Lehrens - Durch systematische Gestaltung von Lernumgebungen die Wahrscheinlichkeit erhöhen, verständnisvolle Lernprozesse auszulösen - Laufende Lernprozesse begleiten (aufrechterhalten, unterstützen) und zum Erfolg führen (Abhängig von Qualität & Nutzung) Ziel und Grundannahme der LLF - Ziel der LLF: Theoretisches Verständnis und empirische Belege für Gestaltungsmöglichkeiten, die verständnisvolles Lernen fördern → "Gesetzmäßigkeiten erfolgreichen Lehrens" - Grundannahme: Erfolgreiches Lehren und seine Bedingungen lassen sich empirisch- wissenschaftlich analysieren o Ziel-Mittel Analyse: Wie lässt sich ein gegebenes Lernziel effektiv erreichen? o keine normativ-präskriptiven Methoden Empfehlung für die Unterrichtspraxis ("so soll man es machen" oder Handlungsrezepten) (sondern Analyse Effizienz) - Unterschiedliche Schwerpunktsetzungen o empirische Unterrichtsforschung: Übergreifendes Qualitätsmerkmal von Unterricht und förderliche Rahmenbedingungen o Experimentelle LLF: Gestaltungsmerkmale und -prinzipien best. Lehrmethoden o Identifikation wirksamer Gestaltungsmerkmale ("active ingredients") von Instruktion o Möglichst keine "Horse Race"- Vergleiche versch. Methoden: Methoden sind Sichtstrukturen! Zusammenfassung Was sind drei wichtige Unterschiede zwischen Allg. Didaktik und LLF? 1. Element der Lehramtsausbildung vs. Forschungsfeld 2. Normativ-handlungsorientiertes vs. grundlagenorientiert 3. Bildungstheoretische vs. logisch-empirische Analyse von Lehr-/Lernzielen Wie hängen Paradigmen der LLF mit lehrmethodischen Schwerpunktsetzungen zusammen? - vers. Paradigmen der LLF beinhalten spezifische Präferenzen für best. instruktionale Ausrichtungen 1. Verhaltensorientiert-empiristisch/kognitiv-rationalistisch: lehrerzentrierte, darbietende Methoden 2. Kognitiv-konstruktivistisch: entdeckende, problemorientierte, handlungsorientierte Methoden 3. Sozio-konstruktivistisch: kooperative Methoden Methoden erfolgreichen Lehrens: Darbietende Methoden Was sind darbietende Methoden? - erkennt man daran, dass die Lehrperson das Unterrichtsgeschehen sichtbar leitet o Informieren, Erklären, Vorführen, Modellieren, Anleiten, Überprüfen,... → hoher Anteil an Anleitung und Steuerung durch die Lehrperson o Idee: Lehrperson als „Didactic leader“ Formen lehrergelenkten Unterrichts - Frontalunterricht o Traditionelle Methode lehrergelenkten Unterrichts in größeren, homogenen Gruppen o Kleinschrittiges, systematisches Darbieten des Stoffs, Übungen und (Haus-) Aufgaben, Erfolgskontrolle, Rückmeldung - Darbietender (expositorischer) Unterricht o Präsentationsphase als Kern des Frontalunterrichts/ der direkten Instruktion o Explizites Darbieten von Grundlagenwissen, Demonstrieren von Fertigkeiten o Unterschiedliche Sozialformen möglich - Unterrichts-/Lehrvortrag o Prototyp darbietenden Unterrichts mit Ziel der Informationsvermittlung o Kriterien der sachbezogenen Klarheit, Strukturiertheit o Techniken der Aufmerksamkeitslenkung (z.B. Advance Organizer) - Gelenktes Unterrichtsgespräch (fragend-entwickelnd) (siehe Vonken: Lehrgespräch) o Hoch strukturierte Abfolge von Fragen der Lehrkraft und Antworten der Lernenden o Meist kombiniert mit expositorischer Stoffentwicklung o Fragen sind nicht ergebnisoffen - Unterrichtsdiskussion o Nach Einführung von Grundlagenwissen o Ziele: Vertiefen und Flexibilisieren des Wissens, Anwendung, Grenzen reflektieren Lerntheoretischer Hintergrund: Kognitivismus - Lernen als Begriffsbildung und Wissenserwerb o Begriffe (Konzepte), Kategorien, Propositionen, Schemata, Skripte o Hierarchien, Netzwerke, mentale Modelle Lernen als Begriffsbildung - Begriffe als Wissensbausteine o Binnenstruktur: logische Struktur kritische Attribute o Vernetzung von Begriffen in Makrostrukturen - Eigenschaftsbegriffe: Beschreibung von Sachverhalten - Erklärungsbegriffe: Konzept + Erklärung („Theorie“) Lernen als Wissenserwerb - Assimilation: Aufbau und Modifikation hierarchischer Begriffsnetzwerke - Elaboration: Vernetzende Verbindungen neuer Information mit Vorwissen - Organisation: Hierarchische Anordnung von Begriffen - Inferenzen: Schlussfolgerungen (z. B. neue Relationen herstellen) Lernen vollzieht sich über Aktivitäten der Person Äußere (sichtbare) Lernaktivitäten Innere (kognitive) Lernaktivitäten - Beobachten - Elaborieren - Fragen / Zuhören - Organisieren - Lesen / Betrachten - Schlussfolgern - Probieren / Manipulieren - Reduzieren - Spielen / Experimentieren - Memorieren - Wiederholen / Üben - Meta-Prozesse Auf die inneren Aktivitäten kommt es an! Lehrtheoretischer Hintergrund: Kognitivismus - Lehren als Auslösen und Steuern von Lernprozessen o Primat der Kognition o Primat der Instruktion: aktives Lehren o Lehrkraft als Didactic Leader Sinn-/ bedeutungsvolles volles Lernen (David Ausubel) - Meaningful learning vs. Mechanisches/ wortwörtliches Einprägen (rote learning) - Erwerben, Organisieren und Behalten von umfangreichen Wissensgebieten durch Assimilation o Zentral ist „zufallsfreie" Verbindung neuen Wissens mit Vorwissen o Anker-Metapher: Verbindung mit Vorwissen schafft Bedeutung und stärkt Behalten o Durch Assimilation werden sowohl das Vorwissen als auch das neue Wissen modifiziert: neue Bedeutungen als Interaktionsprodukt - Betonung darbietenden Lehrens: Verständnis von Begriffen, Prinzipien, Regeln etc. entsteht am besten durch deduktives Denken → explizite Wissensdarbietung mit Fokus auf Subsumers - Lernende haben rezeptive Rolle, Achtung: Rezeptiv ≠ passiv! o Lernen erfordert Aktivität: Lernenden müssen Verknüpfung mit Vorwissen selbst herstellen! - Struktur expositorischen Lehrens o 1. Vorwissen klären, Verständnis sichern o 2. Präsentation von „Advance Organizer": Ziele klären, Kontext herstellen, Ablaufplan/Überblick o 3. Präsentation von Lernmaterial/-aufgabe: Logische Ordnung explizieren, progressiv differenzieren, integrierend verbinden o 4. Kognitive Organisation stärken: Neue Informationen auf Adv. Organizer rückbeziehen, Wiederholen, Üben, Kritische Auseinandersetzung anregen Ausubels Idee des Advance Organizer - AO = vorangestellte, vorstrukturierende Einordnungshilfe - stellt Beziehung zu vorherigen Inhalten und zum Vorwissen her (Keine bloße Zusammenfassung!) - lenkt Aufmerksamkeit auf zentrale Punkte → Unterstützung der Assimilation neuen Wissens - Arten o Expositorische: bei unbekanntem Material o Komparative: Ähnlichkeiten bzw. Abgrenzung neuer und bekannter Konzepte - Beispiel: Nutzung des ANM, um AO für Sitzung zum Thema Unterrichtsqualität zu geben Zusammenfassung Was sind drei wesentliche Merkmale der kognitiv-rationalen Perspektive auf Lehren? - Primat der Kognition: Fokus auf Veränderung kognitiver Strukturen o Begriffsbildung, Wissenserwerb (deklarativ, prozedural) (Assimilation) - Primat der Instruktion: Aktives Lehren o Transmissives Verständnis: Präferenz für deduktive, darbietende Methoden o Außensteuerung der Lehrsituation - Lehrkraft als „Didactic Leader“ o Anleiter:in mit Steuerungsverantwortung o Expert:in, der:die Informationen vermittelt - Lehren als: anleiten, darbieten, erklären, vormachen, üben, kontrollieren, rückmelden … Warum ist es falsch, zu sagen, „Beim darbietenden Lehren sind die Lernenden passiv“? Sinnvolles Lernen 4 Prinzipien expositorischen Lehrens - Verständnisorientiertes Lernen statt - Vorwissen klären, Verständnis sichern mechanisches/wortwörtliches - „Advance Organizer“ Einprägen - Präsentation von Lernmaterial/-aufgabe - Verankerung neuen Wissens im o Sequenz Entlang der Logik des Stoffes Vorwissen: Erwerben, Organisieren o Deduktives Vorgehen/Progressives Differenzieren und Behalten von Wissen als Prozess - Kognitive Organisation stärken der kognitiven Assimilation o Beziehungen, Ähnlichkeiten und Unterschiede zwischen Inhalten integrativ herausarbeiten o Stoff durch Übung und Wiederholung konsolidieren 7. Lernsituationen gestalten (II): Darstellende Methoden II Direkte Instruktion (direct instruction) - Gestaltungsprinzipien "Direkter Instruktion" komplexe, systematische, lehrergesteuerter Lehrmethode o "Direkt": Leitbild der unmittelbaren Vermittlung von Lerninhalten (transmissiv) o "Instruktion": Aktives, expositorisches Lehren - Bündel methodischer Prinzipien o empirisch gewonnenes Muster effektiven Unterrichts o keine einzelne Methode, keine kohärente Theorie o versch. theoretische Grundlagen: verhaltenstheoretisch, kognitiv - Systematik des Unterrichts ergibt sich aus: o Sachstruktur des Lerngegenstands o individuellen Lernvoraussetzungen der Lernenden Durchführungsprinzipien Direkter Instruktion 1. Rückblick und Prüfung von Lernvoraussetzungen - Ziel: Voraussetzungen für neues Lernen sicherstellen o Rückblickende Prüfung der Vorkenntnisse (Eingangsdiagnostik) o Relevantes Vorwissen aktivieren (Grundvoraussetzung für bedeutungsvolles Lernen) o Zuvor Gelerntes festigen o Ggf. fehlendes Wissen nachholen 2. Darbietende Stoffvermittlung  - Einstieg: o Explizites Benennen von Thema und Zielen der Unterrichtsstunde o Advance Organizer: Vorschau auf nachfolgende Inhalte o Motivationsförderung - Präsentation: Präsentation (Wissen) bzw. Demonstration und Modellierung (Fertigkeiten) o Kleinschrittig o Wichtiges hervorheben o Abstraktes veranschaulichen, viele Beispiele o Verstehensprüfung durch Fragen, bevor im Stoff weitergegangen wird o ggf. wiederholen 3. Anleitung zum (gemeinsamen / angeleiteten) Üben mit korrigierender Rückmeldung o Funktionen § Anwendung und Festigung des Stoffs § Rückschluss über Effektivität der Präsentationsphase § Vorbereitung des selbständigen Übens o Möglichst breite Beteiligung der Lernenden o Rückmeldung und Korrektur o Unterstützung anbieten: individuelle Hilfen, zusätzliche Erklärungen o Formen: Fragen und Aufgaben, je nach Fach/Stoff 4. Kontinuierliche Lernüberwachung - Lernüberwachung und Rückmeldung als Querschnittsprinzip - Lehrerfragen als wichtiges Strukturelement des - Rückmeldung im Lehrgespräch Unterrichts o Richtige Antworten: o Lernfunktion: Lernen anregen, Wissen anerkennen („Das ist anwenden und festigen richtig!“), ggf. weitere o Diagnostische Funktion: Verständnis ermitteln Frage als Verstärkung - Zahlreiche Forschungsergebnisse zur Technik von o Zögerliche, aber richtige Lehrerfragen und Umgang mit Antworten Antworten: ausführlicher - Befunde: kommentieren, Wissen o Alle einbeziehen festigen („Das ist richtig, o Auf zentrale Inhalte fokussieren weil …“) o Unterschiedliche Niveaus abdecken: faktisch, o Falsche Antworten: verknüpfend, begründend, Transfer Unterstützen, Hilfe zur o Fragen sollen zum Nachdenken anregen Selbstkorrektur, o Ausreichend lange Wartezeit nach Frage Korrektur o Schülerantworten müssen sinnvoll kommentiert werden → Feedback 5. Anleitung zum selbständigen individuellen Üben o Funktionen § Weitere Verfestigung und Automatisierung des Gelernten § Testing Effect: Hohe Lernwirksamkeit des (Selbst-)Testens o Erst wenn Inhalte hinreichend verstanden und gefestigt sind § Zunächst noch unter Aufsicht, dann allein § Aktives Monitoring, Ergebniskontrolle und Rückmeldung durch Lehrkraft 6. Rückblick und Überprüfung des Lernfortschritts Zusammenfassung Prinzipien direkter Instruktion - Rückblick und Prüfung von Lernvoraussetzungen o Ist-Soll-Analyse, Wiederholung, Eingangsdiagnostik - Darbietende Stoffvermittlung o Klare Lernziele, Advance Organizer, Motivation fördern, explizite und klare Präsentation des Stoffes - Anleitung zum (gemeinsamen) Üben und korrigierende Rückmeldung  o Hoher Übungsanteil, Rückschluss auf Verständnis, Unterstützung, Rückmeldung - Kontinuierliche Lernüberwachung und Rückmeldung o Fragen, Feedback, Verständnis sichern, bevor im Stoff oder Übungen weitergegangen wird - Selbständiges Üben o Anwendung, Verfestigung, Automatisierung des Gelernten, Rückmeldung - Rückblick und Überprüfung des Lernfortschritts o Hausaufgaben, Leistungstests, Wiederholung in regelmäßigen größeren Abständen Kritik an direkter Instruktion - Häufige Mythen & Fehlvorstellungen → Vorsicht vor Strohmannargumenten! - V.a. in älteren Instructional Design-Modellen: technische, mechanisch-assoziative Sicht von Lernprozessen - Methodisch eindimensional: Wenig Raum für … o Handlungs-/problemorientiertes, entdeckendes, kooperatives Lernen o Eigenverantwortung und Selbststeuerung Lernender o Gefahren: passives Lernendenverhalten, Abhängigkeit von Lehrenden - Sehr anspruchsvoll für Lehrende und Lernende - Schwerpunkt auf kognitiven Outcomes und Wissenserwerb o Andere relevante Outcomes tendenziell vernachlässigt o Problem trägen Wissens: Transferprobleme Zahlreiche Befunde zur Effektivität - Darbietenden Methoden o Theorie: Gute Anknüpfung an kognitionspsychologische Erkenntnisse: Gedächtnis, Wissenserwerb und -repräsentation o Empirie: Starke Wirksamkeitsbelege - DI kann eine sehr effektive und effiziente Methode sein - Geeignet für o Strukturierten Wissen- und Fertigkeitserwerb o Umfangreiche, gut strukturierbare Stoffgebiete o Lernende mit unterschiedlichen Lernvoraussetzungen (Allgemeinbildend; Förderpädagogisch) - Aber: Je höher das Vorwissen, desto eher büßen direkte Instruktionsansätze an Effektivität ein - Was wir an „Frontalunterricht“ schlecht finden, hat oft mit schlechter Umsetzung zu tun! 8. Lernsituationen gestalten (II): Problemorientierte und entdeckende Methoden Konstruktivistische Perspektiven auf Lernen und Lehren - Problem der kognitiven Perspektive o teils mechanisch-assoziative Sicht auf Lernprozesse als Informationsverarbeitung o rezeptive Rolle Lernender: kaum Eigenverantwortung und Selbststeuerung o starke Orientierung an Struktur wissenschaftlicher Disziplinen und Logik des Stoffes, nicht an Anwendungen und Handlungskontexten o (angebliche) Probleme mit Wissenstransfer: träges Wissen Vorsicht: Es gibt nicht „den Konstruktivismus“! Vorsicht vor der Idee der unmittelbaren Ableitungen! Perspektiven auf Lernen / Wissenserwerb  Kognitivistische Kognitiv-konstruktivistische Lernen als aktive Wissenskonstruktion Informationsverarbeitung Wissenskonstruktion Zentrale Rolle des Vorwissens - Wissen als mentale Repräsentation - Wissen als Konstruktion individuell- äußerer Informationen subjektiver Bedeutung - Es gibt objektive gültiges Wissen - Wissen ist viabel und intersubjektiv, nicht - Lernen als Prozess der Begriffsbildung objektiv und Assimilation - Lernen als entdeckendes, - Wissenstransfer als Anwendung problemlösendes Handeln in sozialer abstrahierter Konzepte, Interaktion und in lebensrelevanten - Regeln, Prinzipien Situationen - Lernen und Wissen sind kontextgebunden: „situiert“ Perspektiven auf Lehren Kognitivistische Kognitiv-konstruktivistische Lehren als Systematische Instruktion Gestaltung von Gelegenheiten - Lehrergesteuert, „transmissiv“ - Lernergesteuert, selbstreguliert, - Lehren als systematische Planung, eigenverantwortlich („konstruktiv“) Darbietung, Anleitung, Kontrolle - Lehren als Umweltgestaltung: Aktivität - Logik des Stoffes, kleinschrittig ermöglichen, kognitive - Aktive Rolle der Lehrkraft: Didactic - Konflikte induzieren, Probleme und Leader Werkzeuge bereitstellen o Problemorientiertes Entdeckenlassen o Ko-Konstruktion in sozialer Interaktion - Logik problemlösenden Handelns, „ganzheitlich“ - Reaktive und moderierende Rolle der Lehrkraft: Lernbegleiter:in, Facilitator - Große Unterschiede in Programmatik und Umsetzung, z.B. o wie stark autonom Lernende in der Lernsituation agieren dürfen/müssen vs. wie viel Struktur vorgegeben ist o wie stark die Lehrkraft sich zurücknimmt vs. Unterstützt o Freies vs. geleitetes Entdecken Piaget: Lernen als aktive Wissenskonstruktion - kognitive Entwicklung als Prozess selbstständiger Konstruktion eigenen Weltwissens → Erwerb durch Auseinandersetzung mit der Umwelt - (Weiter-) Entwicklung und Anwendung von Handlungsschemata und kognitiven Operationen als Mittel zur Erschließung der Welt - Reizinformationen werden nicht passiv aufgenommen, sondern subjektiv transformiert: Vorhandene Schemata beeinflussen wesentlich die Wahrnehmung, Interpretation und Repräsentation von Sachverhalten (s. Fisch ist Fisch) Bruner: Entdeckendes Lernen - Erwerb von Problemlösefähigkeit und Strategien selbstgesteuerten Lernens als Schlüsselkompetenz und zentralen Lernziel, das über den Erwerb von Sachwissen hinausgeht - Problembasiertes, entdeckendes Lernen als Methode - Betonung induktiver Denkvorgänge o Ausgehen vom Konkreten, Bildhaften, Erfahrungen o spannende, herausfordernde Problemstellungen  o Erfassung von Problemen in ihrer Gesamtheit o Einfallsartiges, intuitives Erkennen von Lösungen - Annahme: entdeck. lernen fördert viele Bereiche o Längerfristiges Behalten, Verstehen, Anwendung, Transfer o Problemlösefähigkeiten o Metakognitive und selbstregulative Kompetenzen o Motivationsqualität: intrinsisch, Interesse, Neugier - Transferförderung ist zentral o Vom konkreten Fall induktive Abstraktion auf allgemeine Erklärungen o Deduktiver Transfer auf andere Fälle - Grundstruktur problemorientierter Lernumgebung: Konfrontation → Exploration → Präsentation /Auflösung Ansätze situierter Kognition und situierten Lernens - Grundannahme: Denken, Handeln & Lernen sind immer in einen situationalen Kontext eingebettet und an diesen gebunden → Repräsentationen erworbenen Wissens sind abhängig von der Lernsituation → Transfer auf strukturell andere Situationen und Kontexte gelingt nicht ohne Weiteres - Lernen ist ein … o aktiver, konstruktiver und selbstregulierter Prozess abhängig vom Vorwissen o genuin sozialer Prozess § Kognitionen sind Produkt sozialer Interaktion: Wissen ist sozial distribuiert und geteilt § Lernen als Hineinwachsen in eine Community of Practice - Wissen ist … o prozesshaft und veränderlich o eine Relation zwischen Person und Situation § Kognitive Prozesse als Reaktion auf Strukturen der Umgebung: situative Handlungsangebote und -einschränkungen § Analyse von Umweltstrukturen ist wichtiger als die kognitiver Prozesse „Moderat-konstruktivistische Perspektive“ - Gestaltungsprinzipien situierter Lernumgebungen Lernen und Wissen sind situiert - Verankerung des Lernens in authentischen Kontexten o Möglichst alltags-/lebensnah o Multiple Anwendungskontexte und Perspektiven zur Förderung von kognitiver Flexibilität und Transfer Lernen ist aktiv, konstruktiv, - Komplexe Ausgangsprobleme und selbstgesteuert o Alltags-/lebensnahe Probleme o Möglichst keine Komplexitätsreduktion o Intrinsische Motivationsförderung: Lösen-Wollen o Artikulation/Reflexion zur Abstrahierung des Wissens - Eigenverantwortung und Selbstregulation o Lernende sind (in unterschiedlichem Ausmaß) für die Steuerung und Kontrolle des Lernprozesses verantwortlich o Ausblendende Unterstützung Lernen ist sozial, Wissen geteilt - Lernen in sozialer Kooperation mit anderen Lernenden oder Expert:innen Präferenz für andere äußere Lernaktivitäten als in klassischen kognitivistischen Konzeptionen Äußere (sichtbare) Lernaktivitäten Innere (kognitive) Lernaktivitäten - Explorieren - Konstruieren - Experimentieren - Generieren  - Fragenstellen - Elaborieren - (Selbst-)Erklären - Interpretieren - Argumentieren - Organisieren - Kooperieren - Schlussfolgern - Diskutieren - Stärken - Präsentieren (Lernende) - Transferieren - (Peer-)Feedback geben - Meta-Prozesse Instruktionsansätze - Gemeinsamkeiten: o Grundannahme der Situiertheit o Komplexe, authentische Aufgaben und Probleme o Multiple Probleme und Perspektiven o Artikulation und Reflexion von Problemlösungen o Häufig kooperatives Arbeiten in Gruppen - Unterschiede: o Grundidee: Narrative Verankerung vs. „Handwerkslehre“ o Rolle von Multimedia: AI > CA o Induktiv, entdeckend: AI > CA o Modellierung/Scaffolding durch Lehrkraft: AI < CA o Steuerung/Strukturierung durch Lehrkraft: AI < CA Anchored Instruction: The Adventures of Jasper Woodbury - Grundidee o Verankerung des Lernens in einer videobasierten Abenteuergeschichte (narrativer Anker) o Bearbeiten einer authentischen Problemstellung - Ziele o Kooperatives Problemlösen o Interesse und intrinsische Lernmotivation o Anwendbares Wissen - AI als Beispiel endeckenden/problemorientierten Lernens Prinzipien hinter Anchored Instruction 1) Videobasiertes Format o Darstellung komplexer, authentischer Probleme im Handlungsverlauf o Anschauliches mentales Modell der Situation o Attraktives Format für Lernende 2) Narrative Struktur o Einbettung in bedeutungsvollen Kontext o Problem entsteht aus der Geschichte heraus: Verdeutlicht Relevanz und fördert intrinsische Motivation o Aktiviert Vorwissen  3) Generatives Problemlösen o Offenes Ende der Geschichte mit komplexem Problem: Lösung muss durch Lernende generiert werden o Teilprobleme müssen identifiziert und gelöst werden o Videobasierte Auflösung nach Präsentation der Lerngruppe(n) 4) Authentische, komplexe Probleme o Komplexe, lebensnahe Problemstellungen o Fördert Neugier und Motivation zur Lösung 5) Eingebettete Daten o Alle Informationen zur Problemlösung sind im Video enthalten o Relevante und irrelevante Informationen müssen selbständig unterschieden werden 6) Paare verwandter Abenteuer/Transfer o Zu jedem Thema mehrere Abenteuer mit unterschiedlichen Einbettungen o Inhalte werden in unterschiedlichen Kontexten und aus multiplen Perspektiven bearbeitet o Förderung der Flexibilisierung und Dekontextualisierung des Wissens Empirische Befunde - Aus mehreren Studien Befunde zu positiven Effekten auf … o Leistung bei komplexen mathematischen Textaufgaben und Problemlösen § Geringere Effekte bei Standardaufgaben o Einstellungen zu Mathematik - … allerdings teils eingeschränkt aussagekräftige Designs! - Insgesamt komplexe, gemischte Befundlage o Effekte teils gering o Zahlreiche Interaktionseffekte - Motivation: Keine generellen positiven Effekte Cognitive Apprenticeship: „Teaching the crafts of reading, writing and mathematics” - Grundidee: Übertragung der Prinzipien der Handwerkslehre auf das Erlernen kognitiver Fähigkeiten o Beobachtungs- und Imitationslernen: Vormachen – nachmachen lassen o Zunehmende Teilhabe an einer Expert:innenkultur Lernsituationen gestalten (III): Problemorientierte und entdeckende Methoden II Cognitive Apprenticeship: „Teaching the crafts of reading, writing and mathematics” - Grundidee: o Übertragung der Prinzipien der Handwerkslehre auf das Erlernen kognitiver Fähigkeiten o Beobachtungs- und Imitationslernen: Vormachen – nachmachen lassen o Zunehmende Teilhabe an einer Expert:innenkultur Methoden und implizite Ablaufstruktur - Ausgehen von authentischen Problemen und Aufgaben o Zunehmende Komplexität o Multiple Perspektiven o Oft kooperatives Arbeiten in Gruppen - Anleitung und Begleitung durch Lehrkraft o Kognitive Prozesse sichtbar machen o Bereitstellen und schrittweises Ausblenden von Betreuung und Unterstützung o Zunehmende Eigenständigkeit und Selbststeuerung beim Problemlösen Weitere Prinzipien - Artikulation: Lernende und Lehrende o Kognitive Prozesse externalisieren und für andere nachvollziehbar machen  o Voneinander lernen o Diagnostische Funktion für Lehrkraft - Reflexion o Lernprozess und -ergebnisse reflektieren o Vergleich unterschiedlicher Lösungen und Lösungsstrategien - Exploration: Zunehmend selbständig o Probleme und Lösungswege erkunden o Neues Wissen selbstgesteuert aneignen Kritik an den Grundannahmen Situierten Lernens 1. Handlungen sind verankert in der konkreten - Fülle experimenteller Belege für Situation, in der sie vorkommen erfolgreichen Transfer - Gilt nicht nur für Basiskompetenzen (Lesen, Schreiben, Rechnen), sondern auch für 2. Wissen transferiert nicht zwischen Aufgaben. komplexere Fähigkeiten - Traditionelle Unterrichtsmethoden offenbar erfolgreich 3. Training durch Abstraktion ist nur von - Zahlreiche Belege, dass abstraktes Lernen geringem Nutzen. von Regeln/Prinzipien effektiv sein kann - Abfolge „abstraktes Lernen – Anwendung“ entspricht didaktischen Theorien und Forschungsbefunden zum Training kog. Fähigkeiten 4. Instruktion soll in komplexen sozialen - Instruktion kann sehr erfolgreich sein, auch Situationen erfolgen. wenn Lernsituation weder komplex noch sozial ist - Transfer- und Anwendungsprobleme lassen sich nicht lösen, indem primär an spezifischen Fällen und für „die Praxis“ gelernt wird - Allgemeiner Bildungsauftrag der Schule, nicht Vorbereitung auf spezifische Berufe/Handlungsfelder Zentrale Kritikpunkte an problemorientierten Methoden - Verhältnis Freiheitsgrade vs. Lenkung/Unterstützung o In der Theorie nicht exakt bestimmtes Ausmaß o Fehlvorstellung, dass Maximierung der Freiheitsgrade der Lernenden ohne Unterstützung besonders authentisch und lernförderlich ist - Induktive Lernprozesse sind aufwändig(er) o Kognitiv: Selbstorganisation und -strukturierung des Lernprozesses § Inhaltliches Vorwissen und Kompetenzen zum SLR müssen schon vorhanden sein § Problem der Überforderung des Arbeitsgedächtnisses (Cognitive Load Theory) § Gefahr der Überforderung von Lernenden mit wenig Vorwissen und ungünstigen Voraussetzungen o Zeitlich: Darbietendes Lehren ist zeiteffizienter - Induktive Lernprozesse sind fehleranfällig: Gefahr des nicht intendierten Erwerbs von... o Fehlkonzepten, die u. U. nicht auffallen und korrigiert werden o Unangemessenen Problemlösestrategien (Shortcuts) - Vermittlung materialer Wissensinhalte vernachlässigt zugunsten formaler Schlüsselqualifikationen Zusammenfassung: „Konstruktivistische“ bzw. problemorientierte Gestaltung von Lernumgebungen - Aus pädagogischer Sicht attraktive Merkmale im Vergleich zum traditionellen lehrergelenkten Unterricht o Selbstregulation, Eigenverantwortung, soziale Interaktion, Handlungsorientierung... o Aber sehr komplexe und teils ernüchternde Befundlage zur Wirksamkeit - Problemorientierte Methoden sind sehr voraussetzungsreich o Benötigen angemessene Lenkung und Unterstützung (inhaltlich und prozessbezogen), um ihr Potenzial zu entfalten Sonst Gefahr der Desorientierung, Überforderung und Demotivation Lernender § v.a. bei geringem Vorwissen § Gefahr der Benachteiligung schwächerer Lernender → Eigentätigkeit der Lernenden bedarf einer soliden Grundlage! - Gute Effekte lassen sich aber auch erzielen, wenn eine entdeckende Lernphase den Boden für expositorisches Lernen bereitet (problem-solving prior to instruction)