Le emergenze nella formazione PDF EduVersi 2024

2 Collana EduVersi Società di Ricerca Educativa e Formativa (SIREF) Le emergenze nella formazione L’innovazione della ricerca educativa: i drammi del presente e le sue risorse a cura di Anita Gramigna...

2 Collana EduVersi Società di Ricerca Educativa e Formativa (SIREF) Le emergenze nella formazione L’innovazione della ricerca educativa: i drammi del presente e le sue risorse a cura di Anita Gramigna Rita Minello Collana EduVersi Società di Ricerca Educativa e Formativa (SIREF) diretta da Anita Gramigna 2 Il concetto di meta-verso nella letteratura si rife- risce a un verso che va oltre la sua funzione lette- rale in una direzione metaforica, simbolica o filo- sofica più vaste. Il meta-verso, infatti, non si limita a comunicare significati diretti, ma accende, in senso metacognitivo, percorsi di significazione al- tri, anela a temi universali e disegna scenari esi- stenziali. Allo stesso modo, la collana EduVersi della Socie- tà Italiana di Ricerca Educativa e Formativa (SI- REF) rappresenta uno spazio euristico di studio, proposta e creatività che trascende le forme del- l’apprendimento tecnocratico, dell’accudimento, dell’addestramento. La semantica profonda alla quale tendiamo è in una formazione che esalti i talenti per un mondo migliore. Il fine allora è nella comprensione critica del presente sostanziata da tensione etica. È con questa prospettiva che la collana mira all’allestimento di nuovi paradigmi nell’educazione. Comitato scientifico della collana Miguel Beas Miranda Sara Bornatici Liliana Dozza Agustin Escolano Benito Piergiuseppe Ellerani Giancarlo Gola Patricia Lupion Torres Rita Minello Daniele Morselli Daniel Orlando Diaz Benavides Alberto Parola Gloria Giammaria De Osorio Fernando Sancén Contreras Myriam Southwell Fiorino Tessaro Artemis Torres Valenzuela David Velasquez Seiferheld Collana soggetta a peer review  Le emergenze nella formazione L’innovazione della ricerca educativa: i drammi del presente e le sue risorse a cura di Anita Gramigna Rita Minello Quest’opera è assoggettata alla disciplina Creative Commons attribution 4.0 International Licence (CC BY‐NC‐ ND 4.0) che impone l’attribuzione della paternità dell’opera, proibisce di alterarla, trasformarla o usarla per produrre un’altra opera, e ne esclude l’uso per ricavarne un profitto commerciale. ISBN volume 979‐12‐5568‐107‐6 2024 © by Pensa MultiMedia® 73100 Lecce Via Arturo Maria Caprioli, 8 Tel. 0832.230435 www.pensamultimedia.it Indice Rita Minello 11 Premessa Anita Gramigna 21 Introduzione _____________________________________________________________ Sezione I Emergenze e riflessioni _____________________________________________________________ Fernando Sancén Contreras 33 Quesiti che la scienza e la tecnica pongono all’educazione di oggi Amalia Lavinia Rizzo 42 Conoscere le persone migranti e rifugiate con disabilità per promuoverne l’inclusione: assesment tools su base ICF Sara Bornatici 51 Educare al servizio, insegnare la pace Mirca Benetton 59 Pedagogia in cammino verso nuovi incontri intergenerazionali Alberto Parola 67 Per una media education sistemica Franca Zuccoli 80 Antiche e nuove forme del sapere. La scuola luogo della complessità: tra tradizione e innovazione Daniele Morselli, Sabina Magagnoli 89 The next generation of change makers: un approccio pedagogico e glottodi- dattico per il gaming per l’imprenditorialità sostenibile nella formazione tecnica Andrea Mattia Marcelli 98 L’epistemologia della formazione dottorale: maniera o rivoluzione? 5 _____________________________________________________________ Sezione II I drammi del presente: ricostruire e ricostruirsi _____________________________________________________________ Silvia Nanni, Anna Paola Paiano 109 I drammi del presente: ricostruire e ricostruirsi Gennaro Balzano 116 Dimensione progettuale e educazione alla resilienza: una prospettiva di ri- cerca in pedagogia del lavoro Elena Diana, Giulia Franchi & Paola Greganti 124 Dentro la buca. Ripensare gli spazi dell’educazione attraverso gli albi illu- strati Christian Distefano 134 L’Unione dei Comuni della Val di Bisenzio tra criticità territoriali e fragi- lità educative: per una prima riflessione pedagogica Paola Greganti 143 L’Outdoor Education e i processi inclusivi: un progetto di ricerca sulle sperimentazioni scolastiche ed educative a Roma Nicoletta Lorrai, Maria Vittoria Battaglia & Francesco Maria Melchiori 152 Il ruolo e la misurazione dell’intelligenza emotiva nel post covid-19: stu- dio sulla relazione con ansia, resilienza e motivazione accademica Andreina Orlando 160 Il Servizio di tutorato per studenti con disabilità e con DSA: il pensare au- toriflessivo Silvia Zanazzi 165 Rileggere le emergenze della quotidianità. Un approccio metacognitivo per affrontare le crisi comportamentali nei contesti educativi _____________________________________________________________ Sezione III L’educazione inter-trans-culturale nella scuola e nel sociale: i processi della resilienza _____________________________________________________________ Camilla Boschi 177 La ricerca pedagogica etnografica nella transcultura Massimiliano Bozza 184 Embodied research e dati performativi nella Ricerca Azione Partecipata (PAR) in contesto di vulnerabilità educativa. Studio di casi di applicazione del Teatro Forum e del Teatro Legislativo nella PAR 6  Francesca Coin 194 La resilienza nelle classi multiculturali della scuola di secondo grado: breve analisi dei processi di inclusione linguistica e sociale Gabriel Manuel Colucci 204 L’epistemologia implicita delle immagini: Decostruire la rappresentazione dell’Altro nei manuali scolastici Sabrina Di Giacomo 212 Stranieri come noi. La scuola oltre la frontiera delle differenze per pro- muovere valori condivisi e universali Elisabetta Faraoni, Federica Gualdaroni, Franco Pistono 219 Poesia e pedagogia: un’assonanza amorosa: La parola poetica come via per ritrovare e ricostruire noi stessi e l’altro Farnaz Farahi 227 La cura educativa delle famiglie straniere: un’indagine sui servizi dedicati alle famiglie straniere residenti in Toscana e sui loro bisogni formativi Petar Lefterov 234 Migrazione e dispersione scolastica: una riflessione teorica sull'importanza della formazione degli insegnanti nella scuola primaria Rosaria Poi 241 La lezione pedagogica emersa dall’emergenza Covid: essenzialità e innova- zione _____________________________________________________________ Sezione IV Le prospettive della pace: la decostruzione delle retoriche sociali, la proposta del principio epistemico solidale _____________________________________________________________ Claudia Cirella 251 L’io tessitore e il dialogare per ricostruire e ricostruirsi tutori di resilienza Mariella Di Lallo 259 Percorsi sperimentali di cittadinanza scientifica. La bussola che non c’è Rosa Indellicato 267 Per una pedagogia della pace Teresa Iona, Paola Vaccaro, Martina Bollo, Daniele Coco, Patrizia Tortella, Tiziana Iaquinta, Marianna Vaccaro 274 L’uso del Nudge per concedersi una pausa durante l’apprendimento 7  Valentina Pagliai 282 Seminare il dialogo, coltivare la pace, raccogliere umanità. Attività parte- cipative per l’educAzione alla cittadinanza globale _____________________________________________________________ Sezione V Le avanguardie educative: la pregnanza teorica e la concretezza prassica _____________________________________________________________ Vito Balzano 291 La categoria morale della solidarietà come costrutto epistemico nella co- struzione di nuove politiche di welfare Vincenzo Nunzio Scalcione 299 Il valore aggiunto nei sistemi scolastici: uno strumento di analisi della qua- lità Francesco Lavanga 307 Adolescenti onlife: formarsi con le chatbot AI e il bisogno dell’AI literacy Adriano Pantaleo, Mario Giampaolo 314 La gamification per mitigare la percezione della persuasione coercitiva Gerardo Pistillo 322 Pedagogia, educazione e nuove sfide della formazione umana. La specie bambina: essere e divenire umani nell’era dell’Antropocene _____________________________________________________________ Sezione VI L’innovazione nella scuola e valutazione formativa: nuovi paradigmi scientifici, nuove strategie, nuove metodologie _____________________________________________________________ Manuele De Conti 333 Le epistemologie personali dei partecipanti alle pratiche di Debate Philipp Botes 341 L’arte tra esperienza e formazione. Una ricerca nella scuola in carcere. Francesca Bratti 351 Strumenti formativi a contrasto del maltrattamento istituzionale nei servi- zi educativi per l’infanzia: un’emergenza amplificata dalla pandemia? Giovanna Cioci 359 Metodologie, strumenti e risorse tecnologiche al servizio degli insegnanti: indagine post Covid su 1000 docenti 8  Rosa Gallelli, Pasquale Renna, Vanessa Cristiano 371 Pensare “ambienti abilitanti” a scuola tra crisi, utopie, progetti Ludovica Sebastiano 379 Patrimonio e spazi urbani. Una proposta di mappatura dei luoghi quoti- diani con i bambini e le bambine _____________________________________________________________ Sezione VII Emergenze nella formazione: il contributo delle tecnologie e la cura del disagio sociale _____________________________________________________________ Monica Banzato 389 Studio Esplorativo sugli Aspiranti Insegnanti: Valutazione degli Atteggia- menti verso la Ricerca Educativa Orietta Vacchelli 401 Risorse educative per situazioni d’emergenza: competenze di sostenibilità in spazi educativi Giulia De Rocco, Arianna Monniello, Francesca Pilotto 407 L’educazione in ambito penale: quali traiettorie per il reinserimento? Rita Franceschetti 415 L’intelligenza Artificiale può costruire nuovi paradigmi educativi? Poten- zialità e limiti di modelli generativi come ChatGPT Teresa Giovanazzi 425 L’impatto dell’intelligenza artificiale sul sistema educativo. Tra innovazio- ne ed emergenza formativa Silvestro Malara 432 Della possibile oblazione materna e paterna in Pinocchio come risposta al- l’emergenza educativa post-pandemica Francesco Pizzolorusso 439 L’infanzia nell’era digitale e le nuove frontiere della formazione insegnanti. Prime fasi di un progetto di ricerca internazionale Francesco Pio Savino 446 L’importanza dello sviluppo di un adeguato livello di digital literacy nel- l’era moderna: una necessità educativa improrogabile 9 _____________________________________________________________ Sezione VIII Emergenze nella formazione: dimensioni progettuali e pensiero educativo _____________________________________________________________ Paola Bastianoni 457 Modelli di formazione partecipata nel lock down per Covid-19 Daniel Boccacci 463 Numeri e Mente: l’educazione normalizzante dell’UE verso i rifugiati ucraini Monica Betti 471 Ricostruire la quotidianità nelle scuole segnate dall’alluvione Anna Chiara A. Mastropasqua, Emilia Restiglian 477 Disegno di Scuola. Significati di qualità scolastica per i futuri della scuola Emanuele Ortu 488 Oltre lo specchio delle bugie. Percorsi formativi sulle stereotipie di genere nelle narrazioni per l’infanzia e l’adolescenza Valerio Palmieri 497 Il disastro di Morgnano: il pensiero ‘educativo’ di Giuseppe Di Vittorio Cecilia Sorpilli 502 Quando l’emergenza si scontra con un’emergenza cronica: come sostenere i genitori di figli disabili? Sarah Speziali 508 Whole university approach – un caso studio italiano: percorsi formativi on- line per il benessere mentale di tutta l’università _____________________________________________________________ Conclusione _____________________________________________________________ Anita Gramigna 517 Conflitto speranza-ragione: l’emergenza come paradosso 10  Rileggere le emergenze della quotidianità. Un approccio metacognitivo per affrontare le crisi comportamentali nei contesti educativi Silvia Zanazzi Ricercatrice Senior Università degli Studi di Ferrara [email protected] Abstract Il termine crisi comportamentale fa riferimento a comportamenti dirom- penti, caratterizzati da aggressività fisica e verbale, che possono comportare rischi per la persona che li adotta e per gli altri. Le crisi comportamentali rappresentano, per la persona che le mette in atto, l’unica reazione possibile ad una condizione di disagio, in mancanza delle competenze comunicative e relazionali necessarie per agire diversamente. Nei contesti scolastici e educativi le crisi comportamentali sono fonte di forte ansia e preoccupazione per docenti e educatori. Le pratiche riflessive incentrate sull’analisi condivisa delle esperienze aiutano a “rileggere” gli epi- sodi di crisi comportamentale, assumendo una postura di analisi critica dei propri modi di pensare e agire. Le prospettive che emergono grazie al con- fronto intersoggettivo e al lavoro metacognitivo consentono di portare alla luce preconcetti disfunzionali alla corretta gestione delle crisi e di appren- dere strategie di intervento più efficaci. Parole chiave Crisi Comportamentale; Incidente Critico; Metacognizione. 1. L’emergenza comportamentale L’albero, radice e forma. Radice che sogna la forma. Forma che pensa la radice. E cielo tra i rami. Nubi di pensieri nella linfa. Filigrana del vento. Ironia del movimento. Antonio Prete 165  II sezione: I drammi del presente: ricostruire e ricostruirsi Immagine 1: Albero cresciuto su una frana Questa foto è stata scattata durante una passeggiata in montagna. Essendo cresciuto su un terreno franato, l’albero si presenta inclinato, ma ro- busto. Le sue radici sono solide e abbracciano con sicurezza un terreno che non è confortevole, ma evidentemente riesce a dare sufficiente nutrimento alla pianta che accetta di “viverlo”, di crescere nei suoi anfratti, nella sua complessità. Questa immagine evocativa assumerà significato nel corso della lettura del ca- pitolo, che intende offrire spunti di riflessione sulle crisi comportamentali nei con- testi scolastici e educativi. In molti anni di ricerca, formazione e insegnamento, ho constatato che tali crisi sono vissute dai professionisti dell’educazione con ansia e preoccupazione. È un tema su cui è necessario confrontarsi. Il termine crisi comportamentale fa riferimento a comportamenti dirompenti, caratterizzati da aggressività fisica e verbale, che possono comportare rischi per la persona che li adotta e per gli altri presenti. Le crisi comportamentali nascono dal dolore, dalla sofferenza, dalla frustrazione e rappresentano, per la persona che le mette in atto, l’unica reazione possibile a tale condizione, in mancanza delle com- petenze comunicative e relazionali necessarie per comportarsi diversamente (USR ER, 2018). Gli studi in materia descrivono i principali fattori che possono deter- minare l’insorgenza delle crisi comportamentali, alcuni dei quali possono essere connessi a condizioni di disabilità e/o a patologie specifiche: incapacità di ottenere o di evitare qualcosa, scarso autocontrollo, carenti capacità di mediazione/nego- ziazione, incapacità di riconoscere e gestire le emozioni proprie e altrui, problemi di percezione sensoriale. 166  Silvia Zanazzi Le pratiche riflessive incentrate sull’analisi condivisa delle esperienze aiutano a “rileggere” gli episodi di crisi comportamentale cui si è assistito e/o o nei quali si è intervenuti più o meno correttamente, assumendo una postura di distanza critica e messa in discussione dei propri modi di pensare e agire. Le prospettive che emer- gono grazie al confronto intersoggettivo e al lavoro metacognitivo consentono, da un lato, di portare alla luce preconcetti disfunzionali alla corretta gestione delle crisi e, dall’altro, di apprendere strategie di intervento più efficaci. 2. Il contributo della letteratura scientifica Il tema delle crisi comportamentali viene affrontato nella letteratura scientifica con riferimento sia a patologie, disabilità e disturbi certificati (disturbi dello spettro autistico; ADHD – disturbo da deficit dell’attenzione e iperattività; DOP – di- sturbo oppositivo provocatorio; DC – disturbo della condotta) sia, più in generale, al disagio educativo e alle diverse forme di fragilità che si manifestano a scuola, nei contesti educativi e familiari (Cottini, 2021; Daffi, 2021, Girelli, Bevilacqua, 2018; Nicolodi, 2010). Per spiegare i problemi comportamentali è particolarmente efficace la metafora dell’iceberg: sopra il livello dell’acqua vi sono le manifestazioni visibili (per esempio, l’aggressività auto o eterodiretta), mentre sotto sono rappre- sentate le varie ipotesi esplicative o i deficit che potrebbero causarle. Gli studi sul campo hanno evidenziato come spesso si tenda ad adottare approcci orientati a eliminare o ridurre i comportamenti problematici, mentre viene dedicata meno attenzione a comprendere l’origine delle crisi e la funzione dei comportamenti messi in atto. L’analisi corretta delle cause dell’evento comportamentale, invece, è il primo passo necessario per impostare interventi finalizzati non solo al conteni- mento degli atti inadeguati, ma anche all’insegnamento di strategie alternative per soddisfare i propri bisogni, che non implichino rischi o danni per la persona stessa, per gli altri e per l’ambiente. 3. Metodologia di ricerca Il lavoro di analisi metacognitiva delle crisi comportamentali rientra nella cornice della ricerca-azione, finalizzata a generare processi di cambiamento e migliora- mento nei contesti educativi in cui viene realizzata. Teorizzata per la prima volta da Kurt Lewin (1946), la ricerca-azione prevede infatti che l’indagine sia condotta sul campo, sulla base di una stretta collaborazione tra ricercatori e operatori. Il presupposto è che la conoscenza venga elaborata dai soggetti attraverso la pratica e la risoluzione di problemi, nelle circostanze quotidiane che richiedono atten- zione, quando “il pensiero inciampa e si ferma” (Sorzio, 2019, p. 144). Si può quindi parlare di “conoscenza esperienziale” (Mortari, 2007, p. 210) o di cono- scenza “situazionale” (Sorzio, 2019, p. 151). Le radici dell’approccio della ricerca- azione si possono trovare nel pensiero di John Dewey (1938) e nella sua critica 167  II sezione: I drammi del presente: ricostruire e ricostruirsi alla tradizionale separazione tra conoscenza e azione. Il filosofo auspicava che l’estensione dell’indagine sperimentale alla pratica sociale portasse a un’integra- zione di scienza e pratica. Presupposti analoghi si ritrovano anche nel pensiero di Paulo Freire (2014) secondo cui l’apprendimento è un processo di sviluppo di consapevolezza critica della propria realtà sociale che avviene tramite la riflessione e l’azione. La coscientizzazione riguarda il rapporto tra il soggetto e il mondo, un rapporto che deve configurarsi come interazione trasformativa con la realtà. Per poter stare “con il mondo” è necessario sviluppare, attraverso l’educazione, una “coscienza transitiva critica” che non si limita ai modi di pensare routinari e stan- dardizzati, ma cerca spiegazioni oltre i confini del conformismo, rivela le contrad- dizioni e vede i problemi come opportunità per costruire nuove conoscenze. 4. L’incidente critico come strategia metacognitiva Nel corso degli anni, le attività di ricerca e formazione che ho condotto in ambito scolastico e educativo mi hanno portata ad approfondire il tema delle crisi com- portamentali e delle emergenze che esse possono generare. La strategia utilizzata per il lavoro metacognitivo con insegnanti, professionisti e educatori in formazione è stata principalmente quella dell’incidente critico, utile per favorire la riflessione individuale e collettiva sull’azione, nell’azione e per l’azione (Kolb, 1984) aiutando le persone a comprendere, attraverso il confronto con diverse prospettive, i pre- supposti valoriali che guidano i propri e altrui comportamenti. Il metodo dell’in- cidente critico è stato utilizzato per la prima volta negli anni Cinquanta in ambito militare, per osservare e identificare i fattori responsabili del successo e del falli- mento nell’addestramento dei piloti (Flanagan, 1954). Da allora, è stato ulterior- mente sviluppato e applicato nel management, nei servizi alla persona e nelle scienze sociali (Salerni, Zanazzi, 2018; Tripp, 2011). Gli incidenti critici sono eventi non ordinari e percepiti come problematici, che provocano disorientamento e generano nelle persone che li hanno vissuti il bisogno di fermarsi a riflettere per rielaborarli. Prima dell’incontro formativo o di supervisione si chiede ai partecipanti di riportare per iscritto la situazione critica vissuta descrivendo che cosa è accaduto, le circostanze in cui il fatto si è verificato, come si sono sentiti e come si sono comportati, come hanno agito le altre persone coinvolte, quali sono stati i risultati ottenuti. Successivamente, gli incidenti critici vengono discussi e analizzati in piccoli gruppi per facilitare il confronto tra pro- spettive diverse, la presa di coscienza dei propri assunti e di come influenzano il modo di agire nelle situazioni educative. Nel caso della crisi comportamentale, ogni gruppo è chiamato a elaborare una analisi degli antecedenti e dei fattori sca- tenanti la crisi, una riflessione sulle modalità adeguate e corrette di gestione del- l’evento e sulle strategie di prevenzione di ulteriori crisi. L’esposizione delle riflessioni preparate dai gruppi consente di pensare insieme, facilitando processi riflessivi costruttivi. Il confronto intersoggettivo aiuta a portare alla luce presupposti errati e distorsioni cognitive. La domanda chiave a cui si deve 168  Silvia Zanazzi necessariamente rispondere per avviare una discussione a fini costruttivi sull’evento di crisi comportamentale è la seguente: «Questa crisi viene messa in atto per ottenere o evitare qualcosa. Che cosa?». Il modo in cui viene “letta” la crisi comportamentale influenza fortemente le reazioni e le risposte che si decide di fornire e, di conseguenza, l’esito degli inter- venti realizzati. Di fronte a situazioni complesse come la crisi comportamentale, quindi, la pratica riflessiva costituisce un prezioso strumento di orientamento: un “filo di Arianna” (Zanazzi, Gramigna, 2023) che aiuta a trovare la via d’uscita da un labirinto di problemi tra loro strettamente interconnessi. Il lavoro metacogni- tivo è essenziale sia per la prevenzione degli episodi di crisi sia per poter fornire ri- sposte efficaci e adeguate quando si manifestano. La risposta deve essere efficace nel garantire la sicurezza e ottenere al più presto una de-escalation dei comporta- menti problematici, ma anche adeguata sul piano educativo. Il modo in cui un professionista gestisce una situazione di crisi, infatti, è “sotto gli occhi di tutti” e dovrebbe costituire un esempio positivo di intervento educativo. 5. Risultati La parola emergenza ha in sé la radice del verbo emergere: la crisi comportamentale, infatti, genera nuove conoscenze e informazioni sulla persona che la mette in atto, sulle sue relazioni, sul contesto in cui avviene, sulle altre persone coinvolte. Se si compongono le tessere del mosaico, la crisi può diventare occasione di reciproca comprensione. Non si intende, con questo, minimizzare le difficoltà che essa com- porta: la crisi è come una frana. I professionisti dell’educazione, però, possono di- ventare come l’albero raffigurato in foto. Il percorso riflessivo di analisi metacognitiva delle crisi comportamentali, con- dotto in piccoli gruppi, consente di: esplicitare le “letture” delle crisi e i presupposti alla base delle interpretazioni soggettive; condividere e analizzare gli interventi rea- lizzati, o non realizzati, per affrontare l’evento critico; rivedere, se necessario, i propri modi di pensare le crisi comportamentali per apprendere a gestirle, e so- prattutto a prevenirle, più efficacemente. Le Tabelle 1, 2 e 3 riportate in questo paragrafo sintetizzano le tre tappe fon- damentali del percorso riflessivo: narrazione e condivisione, prima lettura indivi- duale e rilettura del gruppo. In particolare, nella Tabella 1 vengono presentati cinque episodi di crisi comportamentale, raccolti durante incontri formativi e/o di supervisione. La Tabella 2 presenta le principali “distorsioni” riscontrate in fase di analisi degli eventi di crisi comportamentale, a partire da presupposti errati che hanno come conseguenza pensieri, atteggiamenti, comportamenti di delega, de- responsabilizzazione, colpevolizzazione, abdicazione, talvolta anche derive auto- ritarie e punitive. Infine, nella Tabella 3 vengono forniti esempi concreti di facilitazione di processi riflessivi costruttivi, incentrati sull’analisi funzionale dei comportamenti e dei messaggi in essi contenuti. In queste analisi, il sintomo, cioè il comportamento, è solo il punto di partenza. 169  II sezione: I drammi del presente: ricostruire e ricostruirsi Tabella 1: Episodi di crisi comportamentale Protagonista e Voce Contesto Descrizione sintetica condizione narrante Gianni sta svolgendo un compito. L’insegnante gli Scuola se- chiede di correggere un refuso ortografico, lui si ri- Gianni condaria II Docente fiuta. La richiesta viene ripetuta. Gianni reagisce (diagnosi: di- grado, specializ- lanciando uno zaino, una sedia e una bottiglia di sturbo dello classe I, zata nel vetro, che si rompe in mille pezzi. Poi, gridando, si spettro auti- aula poli- sostegno spoglia completamente. I compagni vengono fatti stico) funzionale uscire dall’aula, la docente con l’aiuto di una collega riesce a contenere fisicamente il ragazzo. Centro Tiroci- Matteo arriva, come tutti i giorni, accompagnato Matteo diurno per nante in dalla madre. A metà mattina, durante le attività, al- (diagnosi: disa- persone con scienze l’improvviso inizia a manifestare comportamenti bilità intellet- disabilità dell’edu- gravemente autolesionistici. Gli operatori sono co- tiva) intellettiva cazione stretti a chiamare il 118. Anna manifesta improvvisamente irrequietezza e Educa- nervosismo in classe. Chiede di andare in bagno. trice con Anna Scuola se- L’educatrice l’accompagna e rimane fuori ad aspet- funzione (diagnosi: sin- condaria II tare. La studentessa sale sul davanzale della finestra di assi- drome di grado, del bagno e minaccia di buttarsi. Un collaboratore stente Down e DOP) classe IV scolastico vede la scena e interviene, riuscendo a cal- speciali- mare e far scendere la ragazza. L’educatrice rinuncia stica all’incarico. Amin sta svolgendo alcuni esercizi di lingua italiana Amin Scuola se- Tiroci- con l’aiuto della tirocinante. Improvvisamente (nessuna dia- condaria I nante in chiude il quaderno e grida: “basta!”. La tirocinante gnosi ex grado, scienze cerca di convincerlo a continuare, lui le lancia ad- L.104/92, classe II, dell’edu- dosso prima il pennarello e, a seguire, l’intero ba- BES: svantag- aula poli- cazione rattolo di latta con le penne, ferendola alla bocca. gio linguistico) funzionale Poi le grida: “vai via, mai più con te!”. Teresa durante la lezione si mostra svogliata, non Teresa Educa- vuole fare gli esercizi. L’educatrice la riprende, lei (nessuna dia- CFP, corso trice con dopo essersi colorata il braccio di rosso reagisce but- gnosi ex parruc- funzione tandosi per terra e urlando di essere una vampira L.104/92, cer- chiere, I di soste- piena di sangue. I compagni la deridono e la aggre- tificazione anno gno per la discono verbalmente, l’educatrice cerca di difen- DSA) classe derla dagli attacchi dei compagni. Teresa si scaglia contro di lei urlando “io mi difendo da sola”! 170  Silvia Zanazzi Tabella 2: Distorsioni cognitive Pensieri Focus … Conseguenze dell’educatore/insegnante Delega agli specialisti (“è compito dello psicologo, del neuropsichiatra” etc.) Si comporta così perché è autistico/ha … sulla diagnosi Deresponsabilizzazione (“non è il mio l’ADHD/ha il DOP lavoro”) Abdicazione (“non si può fare nulla”) Reazione autoritaria (“il coltello dalla parte del manico ce l’ho io!”) Si comporta così per sfidare l’autorità … sull’autorità Punizione (“così impari!”) dell’adulto Richiesta di intervento di un superiore Provvedimento disciplinare Colpevolizzazione dei genitori Si comporta così perché non è stato Delega alla famiglia educato in famiglia Deresponsabilizzazione … sulla famiglia Si comporta così a causa dei disagi Abdicazione (“se la famiglia non colla- che vive in famiglia bora, la scuola da sola non può fare nulla”) Si comporta così con me perché sono Delega allo specialista e/o al superiore solo una tirocinante Deresponsabilizzazione … sulla propria Si comporta così con me perché non Abdicazione (“tanto non mi ascolterà persona, profes- sono un’insegnante mai”) sionalità, compe- Si comporta così quando ci sono io Rinuncia alla relazione (“non mi con- tenza o perché capisce che sono debole sidera, quindi non vale la pena sforzarsi esperienza Si comporta così perché io non ho le per comunicare con lui/lei”) conoscenze/competenze tecniche per gestirlo Delega allo specialista La scuola non è in grado di gestire Deresponsabilizzazione (“non è il mio persone così problematiche lavoro”) … sul “sistema Non c’è abbastanza personale, è ovvio Abdicazione (“non si può fare nulla”) scolastico” che le cose precipitino così Demotivazione, crisi di identità pro- La scuola non è un centro di salute fessionale (“io sono un insegnante, non mentale uno psichiatra!”) 171  II sezione: I drammi del presente: ricostruire e ricostruirsi Tabella 3: Rilettura costruttiva delle crisi Punto di par- Definizione del problema princi- Che cosa si può fare tenza pale: perché avviene la crisi? Deficit nella sfera sociale, comu- Analisi degli antecedenti nicativa, della gestione emozio- Accomodamenti ragionevoli dell’ambiente Diagnosi nale, della percezione sensoriale, e/o delle routine difficoltà di adattamento alle rou- Insegnare strategie alternative per comuni- tine … care il bisogno Uscire dal modello autoritario, entrare in una dinamica relazionale Bisogno di entrare in relazione, di Autorità Usare comunicazione e rinforzi positivi essere “visto” e valorizzato Insegnare strategie alternative per comuni- care il bisogno Conoscere e comprendere il contesto fami- liare Bisogno del ragazzo e della fami- Famiglia Costruire un’alleanza con la famiglia glia di essere aiutati e sostenuti Insegnare strategie alternative per comuni- care il bisogno Persona, pro- Saper chiedere aiuto Condividere i problemi e le ipotesi di so- fessionalità, Cercare risorse per la formazione luzione Lavorare in squadra competenza, Lavorare sulle relazioni Focalizzarsi sulla relazione (non sul ruolo) esperienza Analizzare l’organizzazione, rilevare le ca- Essere consapevoli che ognuno è renze, proporre soluzioni Sistema parte attiva del sistema e può in- Saper utilizzare efficacemente le risorse di- tervenire su di esso sponibili 6. Conclusioni Le crisi comportamentali sono “emergenze della quotidianità” che insegnanti e educatori devono saper interpretare correttamente. I risultati degli studi scientifici consentono di impostare percorsi e strumenti utili a guidare l’osservazione dei comportamenti, la formulazione di ipotesi sulle loro funzioni, la gestione corretta degli eventi critici, nonché la riflessione in azione, sull’azione e per l’azione (Kolb, 1984). Le esperienze descritte in questo contributo hanno mostrato la relazione tra la lettura delle crisi comportamentali e le possibili modalità di intervento. Quando si analizza un episodio di crisi comportamentale, occorre partire dal presupposto che il comportamento problematico è involontario e nasce da una profonda sofferenza. Per poter definire correttamente il problema bisogna chiedersi quale funzione ha il comportamento problematico, “a che cosa serve”. Infine, è 172  Autore fondamentale che l’insegnante/educatore creda di poter aiutare e sostenere chi è in difficoltà. L’obiettivo è ridurre la frequenza e l’intensità delle crisi comporta- mentali, costruendo solide radici relazionali che affondano e crescono nel terreno della comprensione reciproca, nella complessità dei rapporti tra le persone. Per gestire al meglio situazioni critiche come le crisi comportamentali è essen- ziale quindi saper osservare i propri pensieri, seguendo il filo sottile che li lega tra loro, che li intreccia al nostro agire quotidiano e alle relazioni che costruiamo (Za- nazzi & Gramigna, 2023). Adottare un approccio metacognitivo significa lavorare in profondità per comprendere e comprendersi. Solo così possiamo far crescere radici solide in un terreno aspro e difficile, radici che “sognano” alberi vitali, resi- stenti, protesi verso il cielo. Riferimenti bibliografici Cottini L. (2021). L’autismo a scuola. Quattro parole chiave per l’integrazione. 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