Las inteligencias múltiples y estilos de aprendizaje didáctica para cursos medidos por tecnologías - converted_compressed.pdf

LAS INTELIGENCIAS MÚLTIPLES Y ESTILOS DE APRENDIZAJE: didáctica para cursos medidos por tecnologías Clara Tatiana Verney Latorre Claudia Andrea Paredes Rosales Merc...

LAS INTELIGENCIAS MÚLTIPLES Y ESTILOS DE APRENDIZAJE: didáctica para cursos medidos por tecnologías Clara Tatiana Verney Latorre Claudia Andrea Paredes Rosales Mercedes Cecilia Vélez Pombo Emilse Estupiñán Sánchez Juan Carlos Casas Segura Laura Gisella Tolosa Rada Escuela de Ciencias Sociales, Artes y Humanidades - ECSAH Grupo de Investigación Desarrollo sociocultural, afecto y cognición - COL0111273 - GIUC - COL0082304 LAS INTELIGENCIAS MÚLTIPLES Y ESTILOS DE APRENDIZAJE: DIDÁCTICAS PARA CURSOS MEDIDOS POR TECNOLOGÍAS Autores: Clara Tatiana Verney Latorre Claudia Andrea Paredes Rosales Mercedes Cecilia Vélez Pombo Emilse Estupiñán Sánchez Juan Carlos Casas Segura Laura Gisella Tolosa Rada Grupo de investigación: Desarrollo sociocultural, afecto y cognición - COL0111273 - GIUC - COL0082304 UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA Y A DISTANCIA – UNAD Jaime Alberto Leal Afanador Rector Constanza Abadía García Vicerrectora académica y de investigación Leonardo Yunda Perlaza Vicerrector de medios y mediaciones pedagógicas Edgar Guillermo Rodríguez Díaz Vicerrector de servicios a aspirantes, estudiantes y egresados Julialba Ángel Osorio Vicerrectora de inclusión social para el desarrollo regional y la proyección comunitaria Leonardo Evemeleth Sánchez Torres Vicerrector de relaciones intersistémicas e internacionales Myriam Leonor Torres Decana Escuela de Ciencias de la Salud Clara Esperanza Pedraza Goyeneche Decana Escuela de Ciencias de la Educación Alba Luz Serrano Rubiano Decana Escuela de Ciencias Jurídicas y Políticas Martha Viviana Vargas Galindo Decana Escuela de Ciencias Sociales, Artes y Humanidades Claudio Camilo González Clavijo Decano Escuela de Ciencias Básicas, Tecnología e Ingeniería Jordano Salamanca Bastidas Decano Escuela de Ciencias Agrícolas, Pecuarias y del Medio Ambiente Sandra Rocío Mondragón Decana Escuela de Ciencias Administrativas, Contables, Económicas y de Negocios Las inteligencias múltiples y estilos de aprendizaje: didáctica para cursos medidos por tecnologías Autores: Clara Tatiana Verney Latorre Claudia Andrea Paredes Rosales Mercedes Cecilia Vélez Pombo Emilse Estupiñán Sánchez Juan Carlos Casas Segura Laura Gisella Tolosa Rada Grupo de investigación: Desarrollo sociocultural, afecto y cognición - COL0111273 GIUC - COL0082304 370.15 Verney Latorre, Clara Tatiana V534 Las inteligencias múltiples y estilos de aprendizaje: didácticas para cursos medidos por tecnologías / Clara Tatiana Verney Latorre, Claudia Andrea Paredes Rosales, Mercedes Cecilia Vélez Pombo … [et al.] -- [1.a. ed.]. Bogotá: Sello Editorial UNAD/2020. (Grupo de investigación: Desarrollo Socio-cultural, afecto y cognición – Escuela de Ciencias Sociales, Artes y Humanida- des -ECSAH) ISBN: 978-958-651-812-3 e-ISBN: 978-958-651-810-9 1. Inteligencias múltiples 2. Didáctica 3. Estilos de aprendizaje 4. Educación virtual I Verney Latorre, Clara Tatiana II. Paredes Rosales, Claudia Andrea III. Vélez Pombo, Mercedes Cecilia IV. Estupiñán Sánchez, Emilse V. Casas Segura, Juan Carlos VI. Tolosa Rada, Laura Gisella. ISBN: 978-958-651-812-3 e-ISBN: 978-958-651-810-9 Escuela de Ciencias Sociales, Artes y Humanidades - ECSAH ©Editorial Sello Editorial UNAD Universidad Nacional Abierta y a Distancia Calle 14 sur No. 14-23 Bogotá, D.C. Corrección de textos: Johana Patricia Mariño Quimbayo Diseño de portada: Olga L. Pedraza Rodríguez Diseño y diagramación: Olga L. Pedraza Rodríguez Impresión: Hipertexto - Netizen Junio de 2021 Esta obra está bajo una licencia Creative Commons - Atribución – No comercial – Sin Derivar 4.0 internacional. https://co.creativecommons.org/?page_id=13. TABLA DE CONTENIDO RESEÑA DEL LIBRO............................................................................................................................................ 12 EQUIPO INVESTIGADOR.................................................................................................................................. 14 DEDICATORIA....................................................................................................................................................... 17 AGRADECIMIENTOS........................................................................................................................................... 19 PRESENTACIÓN................................................................................................................................................... 20 INTRODUCCIÓN................................................................................................................................................... 24 CAPÍTULO 1. EL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN (problema, objetivos, justificación).............. 29 1.1 Planteamiento del problema........................................................................................................ 30 1.2 Objetivos........................................................................................................................................... 32 1.2.1 Objetivo general..................................................................................................................... 32 1.2.2 Objetivos específicos............................................................................................................ 32 1.3 Justificación..................................................................................................................................... 33 CAPÍTULO 2.MARCO TEÓRICO....................................................................................................................... 37 2 El aprendizaje......................................................................................................................................... 38 2.1 Definición de aprendizaje............................................................................................................... 38 2.2 Teorías de aprendizaje................................................................................................................... 40 2.2.1 La teoría de Jean Piaget...................................................................................................... 42 2.2.2 Lev Vigotsky y la teoría de la psicología cultural.......................................................... 46 2.2.3 Teoría del aprendizaje significativo: David Ausubel..................................................... 48 2.3 Aprendizaje en educación virtual................................................................................................ 50 3 Abordaje de la inteligencia................................................................................................................. 51 3.1 ¿Qué es la inteligencia?.................................................................................................................. 52 3.1.1 ¿Qué son las inteligencias múltiples?................................................................................ 56 3.1.1.1. Clasificación de las inteligencias múltiples................................................................ 59  Tabla de contenido 4. Estilos de aprendizaje.......................................................................................................................... 73 4.1. Concepto de estilos de aprendizaje............................................................................................ 75 4.2. Las bases neuropsicológicas de los estilos de aprendizaje................................................. 79 4.3 El aporte de las diferencias individuales para la comprensión de los estilos de aprendizaje........................................................................................................ 83 4.4. Aporte de las neurociencias a la comprensión del aprendizaje........................................... 86 5. Reflexiones del aprendizaje como experiencia................................................................... 90 5.1 La relación entre inteligencias múltiples y estilos de aprendizaje....................................... 94 CAPÍTULO 3. MARCO METODOLÓGICO....................................................................................................... 99 CAPÍTULO 4. RESULTADOS............................................................................................................................. 113 CAPÍTULO 5. DIDÁCTICAS Y ESTRATEGIAS PEDAGÓGICAS................................................................ 151 5.1 ¿Qué es la didáctica?............................................................................................................................. 153 5.2. Didáctica en el contexto virtual....................................................................................................... 154 CAPÍTULO 6. DISCUSIÓN CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES.................................................. 181 6.1 Discusión................................................................................................................................. 182 6.2 Conclusiones y recomendaciones......................................................................................... 190 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS................................................................................................................... 196 7  Las inteligencias múltiples y estilos de aprendizaje: didácticas para cursos medidos por tecnologías LISTA DE TABLAS Tabla 1. Índice de las inteligencias múltiples................................................................................................. 102 Tabla 2. Coeficientes Alpha de Cronbach. Correlación de test-retest del DIDC.................................... 108 Tabla 3. Alfa de Cronbach para la adaptación del test de Dominancia Cerebral DC.......................... 109 Tabla 4. Alfa de Cronbach para la adaptación del test de Inteligencias Múltiples............................... 109 Tabla 5. Frecuencias del proceso formativo................................................................................................... 114 Tabla 6. Distribución de frecuencias del género........................................................................................... 114 Tabla 7. Tabla de frecuencias de edades de la muestra............................................................................. 114 Tabla 8. Rango de edades de los participantes según la clasificación del Ministerio de la Protección Social en Colombia............................................................................................... 116 Tabla 9. Porcentaje de distribución de la muestra en porcentajes-Frecuencias de estrato............ 117 Tabla 10. Porcentaje de la lateralización en los participantes -Frecuencias de lateralización......... 117 Tabla 11. Porcentaje del último grado aprobado por los participantes -Frecuencias de último grado aprobado.................................................................................................................. 117 Tabla 12. Distribución de medias de la variable inteligencia múltiple según momento de formación del estudiante.............................................................................................................. 121 Tabla 13. Distribución de medias para la variable dominancia cerebral según momento del proceso de formativo del estudiante......................................................................................... 122 Tabla 14. Test Shapiro-Wilk para verificar la normalidad de los cuadrantes cerebrales..................... 124 Tabla 15. Test Levene para verificar la homogeneidad de los datos de los cuadrantes cerebrales. 124 Tabla 16. Análisis de varianza ANOVA para los cuadrantes cerebrales..................................................... 125 Tabla 17. Prueba Pos hoc de Tukey para el cuadrante A............................................................................... 126 Tabla 18. HSD de Tukey para el cuadrante A.................................................................................................... 126 Tabla 19. Prueba Pos hoc de Tukey para el cuadrante B............................................................................... 127 Tabla 20. HSD de Tukey para el cuadrante B.................................................................................................... 128 Tabla 21. Prueba Pos hoc de Tukey para el cuadrante C............................................................................... 128 Tabla 22. HSD de Tukey para el cuadrante C.................................................................................................... 129 Tabla 23. Prueba Pos hoc de Tukey para el Cuadrante D.............................................................................. 129 Tabla 24. HSD de Tukey para el cuadrante D.................................................................................................... 130 Tabla 25. Test de normalidad Shapiro – Wilk para la variable Inteligencias Múltiples.......................... 131 8  Lista de figuras Tabla 26. Estadístico de Leven para comprobar la homogeneidad de cada una de las Inteligencias Múltiples............................................................................................................... 131 Tabla 27. Estadístico de Fisher para cada una de las Inteligencias Múltiples con varianzas iguales............................................................................................................................. 132 Tabla 28. Estadístico de Welch para las Inteligencias Múltiples sin varianzas iguales............................. 132 Tabla 29. Prueba Pos hoc de Tukey para el inteligencia naturalista............................................................. 133 Tabla 30. Prueba Pos hoc de Tukey para la inteligencia musical................................................................... 133 Tabla 31. Prueba Pos hoc de Tukey para la inteligencia lógico matemática.............................................. 134 Tabla 32. Prueba Pos hoc de Tukey para la inteligencia física y cinestésica.............................................. 134 Tabla 33. Prueba Pos hoc de Tukey para la inteligencia visoespacial.......................................................... 135 Tabla 34. Prueba Pos hoc de Games-Howell para la inteligencia interpersonal....................................... 135 Tabla 35. Prueba Pos hoc de Games-Howell para la inteligencia lingüística............................................. 136 Tabla 36. Prueba Pos hoc de Games-Howell para la inteligencia intrapersonal....................................... 136 Tabla 37. Correlaciones entre inteligencias múltiples y dominancia cerebral........................................... 137 Tabla 38. Correlaciones entre variables sociodemográficas y los cuadrantes cerebrales.................... 143 Tabla 39. Correlaciones entre variables sociodemográficas con inteligencias múltiples...................... 146 LISTA DE FIGURAS Figura 1. Inteligencias múltiples desde el modelo de Howard Gardner............................................... 60 Figura 2. Cuadrantes cerebrales según Ned Hermann............................................................................. 82 Figura 3. Distribución de la muestra según ubicación geográfica........................................................ 118 Figura 4. Distribución de medias de la variable inteligencia múltiple................................................... 119 Figura 5. Distribución de medias de la variable dominancia cerebral.................................................. 120 Figura 6. Distribución de frecuencias según momento formativo del estudiante para la variable inteligencia múltiple........................................................................................................................ 122 Figura 7. Distribución de frecuencias según momento formativo del estudiante para la variable dominancia cerebral........................................................................................................................ 123 9 10 RESEÑA DEL LIBRO Este libro presenta los resultados del trabajo de investigación desarrollado por cuatro docentes y un estudiante del programa de Psicología a partir de un interés colectivo de indagar sobre el perfil de la inteligencias múltiples y estilos de aprendizaje desde bases neuropsicológicas que favorezcan el aprendizaje de los estudiantes del programa, quienes pertenecen a tres momentos diferentes del proceso formativo (inicial - intermedio - final). 12  Reseña del libro El ejercicio de investigación parte de un estudio prelimi- nar realizado por dos de los investigadores y una egresada quienes, en una primera instancia, caracterizaron la mues- tra de estudiantes de un curso de primera matricula del programa de Psicología a partir de las inteligencias múlti- ples basadas en la teoría de Howard Gardner y estilos de aprendizaje desde los fundamentos teóricos de Ned Her- man. Esta investigación preliminar permitió adecuar los instrumentos utilizados en la investigación que se presenta en este libro bajo criterios de validez y confiabilidad, lo cual permitió caracterizar inteligencias múltiples y los estilos de aprendizaje de los estudiantes del programa de Psicología en modalidad de educación virtual de la UNAD, inscritos en tres momentos de su proceso formativo e identificando si existen diferencias significativas respecto a variables como edad, género, ubicación geográfica, entre otras, lo cual per- mitió proponer algunas estrategias didácticas que favore- cen el aprendizaje. 13 EQUIPO INVESTIGADOR Clara Tatiana Verney Latorre Investigadora Principal Psicóloga, Magíster en Gestión del Desarrollo Humano y Magíster en Educación. Claudia Andrea Paredes Rosales CoinvestigadoraPsicóloga, Magíster en Neuropsicología Clínica, Especialista en Evaluación y Diagnóstico Neuropsicológico y Espe- cialista en Gerencia Multimedia. Mercedes Cecilia Vélez Pombo Coinvestigadora Psicóloga, Magíster en Educación y Especialista en Pedagogía para el Desarrollo del Aprendizaje Autónomo. 14  Equipo investigador Emilse Estupiñán Sánchez Coinvestigadora Psicóloga Social Comunitaria y Especialista en Pedago- gía para el Desarrollo del Aprendizaje Autónomo. Laura Gisella Tolosa Rada Psicóloga egresada UNAD, Magíster en Psicología Clíni- ca Aplicada y Magíster en Neuropsicología y Educación. Juan Carlos Casas Segura Estudiante de Psicología Tecnólogo en Sistemas 15 16 DEDICATORIA Dedicamos este libro a nuestras familias quienes siempre nos acompañan en cada paso que damos a nivel personal y profesional, por todo su apoyo incondicional en nuestro desarrollo como seres humanos y profesionales, quienes nos dan la fortaleza para alcanzar las metas que día a día nos proponemos. 18 AGRADECIMIENTOS Agradecemos a Dios por ser la guía a lo largo de la vida y por poner en su camino este grupo de investigadores, quienes más que compañeros son amigos. Gracias a nuestras familias por ser el motor de cada una de las acciones que realizamos y por creer siempre en nuestros sueños. Agradecemos a la UNAD, por darnos la oportunidad de crecer como seres humanos y ser parte de la construcción del país. A nuestra decana Martha Viviana Vargas Galindo, quien nos inspira y nos impulsa a trabajar por un programa de calidad y con alta responsabilidad social. A Mabel Chala y Adriana Rojas quienes, en su rol de líderes, han creído en nuestras competencias para la culminación de este trabajo. PRESENTACIÓN Los conceptos de inteligencias múltiples y estilos de aprendizaje han cautivado la atención del mundo durante los últimos años, especialmente en el campo de la educación, en un ambiente caracterizado por el empleo de las diferentes tecnologías, aunado a ello, por las características de las nuevas generaciones; lo cual implica un especial desafío para aquellos que se dedican a través de los estudios científicos a profundizar en este particular tema. 20  Presentación El presente libro es un reflejo del trabajo dedicado e innovador de un equipo de profesionales creativos, quienes a través de una rigurosa investigación se atrevieron a ahondar en este campo tan significativo para el desarrollo de la comunidad educativa, por medio de lo cual se pueden comprender los procesos de aprendizaje individuales, lo que nos lleva a pensar en una educación inclusiva, sin distinción alguna, capaz de generar sinergia y em- patía frente a las necesidades de los estudiantes y de la sociedad. Un factor determinante en la presente investigación, ya que la UNAD al caracterizarse por su modalidad abierta, a distancia y bajo el empleo de ambientes virtuales de aprendizaje, ha logrado posicionarse en el mundo como una de las más destacadas universidades pioneras e innovadoras en el campo de la educación mediada por la tecnología. Razón por la cual y bajo el compromiso y liderazgo de un equipo de expertos de ese plantel educativo, asumen un gran reto, por medio del cual pretenden generar un aporte significativo con el fin de identificar las inteligencias múltiples en cada uno de los grupos que se tomaron como referencia en el presente estudio, tener un panorama claro para proponer nuevas didácticas dentro de los cursos del programa de Psicología, teniendo en cuenta la mediación virtual. Por otra parte, la vocación docente se caracteriza por su creatividad, em- patía, innovación, dedicación y responsabilidad; en fin, un sinnúmero de competencias blandas que exigen del docente ser una persona capaz de hacer una propuesta pedagógica abarcadora, integradora y que responda a las necesidades actuales de la profesión; mediante la cual los diferentes actores del proceso de educación se sientan comprometidos y con un alto sentido de aporte desde los diferentes campos del conocimiento, toda vez que formar integralmente a los estudiantes no es solo función de una persona, sino de todos aquellos que dentro de una dinámica congruente y con unas competencias ciudadanas altamente desarrolladas, en el marco del humanismo, logren potenciar en los estudiantes aquellas habilidades y destrezas requeridas para aportar a la sociedad tal cual el mundo lo exige: dentro de sus incesantes y continuas transformaciones. Lo anterior conlleva a que la educación esté en capacidad de situarse en perspectiva de los diferentes escenarios donde el futuro profesional se va a desempeñar; y para garantizar que esto se logre, a partir de un estudio 21  Las inteligencias múltiples y estilos de aprendizaje: didácticas para cursos medidos por tecnologías riguroso y con una metodología muy bien definida, se generan aportes para que, tanto el docente como el estudiante, comprendan la manera como un proceso de formación innovador brindado por la UNAD contribuye a ello bajo un esquema donde las teorías y estilos de aprendizaje, las inteligencias múltiples y con el apoyo de la neuropsico- logía, se establece un ambiente estratégico en el cual la identificación de las capa- cidades de los estudiantes y unas estrategias significativas de aprendizaje muy bien determinadas, logran este objetivo culmen. Como persona dedicada al proceso de educación recomiendo al lector una exhaus- tiva revisión de este trabajo de investigación, del cual se pueden tomar herramientas para que desde los diferentes niveles de gestión, sean empleadas en beneficio de la enorme responsabilidad que nos asiste ante la sociedad de ayudar a formar personas integrales que desde múltiples iniciativas impacten propositivamente en una socie- dad diversa y de grandes expectativas. Con sincero saludo de felicitación y admiración para el equipo investigador prospec- tivista del programa de Psicología de la Universidad Nacional Abierta y a Distancia, quienes encuentran desde su vocación un motivo para concienciar a los interesados, en la necesidad de promover la investigación en el campo de la psicología. Mayor Gonzalo Emilio Zabaleta Abril Magíster en Educación Jefe del Área Académica Escuela de Cadetes de Policía “General Francisco de Paula Santander” Policía Nacional – Colombia 22 INTRODUCCIÓN En los últimos años, la educación virtual ha tenido gran crecimiento y auge en el mundo y en Colombia, convirtiéndose en una opción viable, flexible y ajustada al estilo de vida actual para obtener un título profesional sin dejar de lado conceptos como la calidad educativa y la atención a las necesidades de cada región. En este sentido, se han visto grandes evoluciones en los procesos educativos frente a la forma de comprensión, apropiación y transmisión del conocimiento, identificando un desarrollo apresurado de nuevas tecnologías de la información, las cuales facilitan la aplicación de estos, avances al contexto educativo a través de diferentes ambientes mediados por las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC). 24  Introducción Por ello es que el sistema de educación superior colombiano se preocupa por optimizar la calidad de los programas de pregrado al igual que la cobertura, y para este fin, se promueven los programas de educación con una modalidad a distancia (Rodríguez y Gómez, 2014). La UNAD, como pionera de esta modalidad virtual en la educación superior en Colom- bia, tiene como misión “contribuir a la educación para todos a través de la modalidad abierta, a distancia y en ambientes virtuales de aprendizaje, mediante la acción pe- dagógica, la proyección social, el desarrollo regional y la proyección comunitaria, la inclusión, la investigación, la internacionalización y las innovaciones metodológicas y didácticas, con la utilización de las tecnologías de la información y las comunicaciones para fomentar y acompañar el aprendizaje autónomo, generador de cultura y espíritu emprendedor que, en el marco de la sociedad global y del conocimiento, propicie el desarrollo económico, social y humano sostenible de las comunidades locales, regio- nales y globales con calidad, eficiencia y equidad social”. De igual manera, tiene como propósito, garantizar el mejoramiento continuo en cada proceso, y por eso, desde cada una de las Escuelas, se promueven estrategias de en- señanza como de aprendizaje, estarán acompañadas del conocimiento que tenga el docente así como el estudiante sobre la manera en que se aprende y para ello será ne- cesario tomar en cuenta los estilos de aprendizaje, que sin duda, a través del estudio de los mismos ayudarán a facilitar y potencializar el desempeño académico de ambas partes, pero más el de los alumnos (Morales y Pereida 2017, pp. 67-75). Gran parte de estas estrategias, se plantean desde los lineamientos curriculares y tecno pedagógicos que orientan el quehacer académico, pretendiendo fortalecer la identidad Unadista logrando una mayor coherencia del Proyecto Académico Social Solidario (PAPS) plan- teado desde la UNAD, con los contextos tanto globales como locales. De igual manera, se considera el microcurrículo como un pilar esencial de la acción pedagógica de cada curso (Yunda, 2016). Teniendo en cuenta lo anterior, la Universidad Nacional Abierta y a Distancia (UNAD) apropió el Diseño Universal para el aprendizaje (DU), el cual se con- cibe como “un enfoque didáctico que pretende aplicar los principios del DU al diseño del currículo de los diferentes niveles educativos” (Yunda, 2016). Desde esta perspectiva, los estudiantes ya no se clasifican como estudiantes con dis- capacidad o sin discapacidad, sino reconoce que todos los estudiantes se consideran con características diversas especialmente, en los estilos de aprendizaje para la cual dentro de los cursos se ofrecen diversas alternativas para facilitar el aprendizaje en cada estudiante. 25  Las inteligencias múltiples y estilos de aprendizaje: didácticas para cursos medidos por tecnologías De aquí surgen las diversas estrategias para garantizar la educación significativa en la modalidad virtual dentro de cada uno de los programas. Una de ellas es reconocer la figura del docente virtual, el cual se reconoce como un experto en la temática y sus ocupaciones primordiales estarán enfocadas a orientar, promover y acompañar a cada estudiante en su proceso de aprendizaje para concluir con la evaluación de los resultados obtenidos. Lo anterior se logra por medio de estrategias y recursos que permitan el desarrollo del proceso de aprendizaje individual, atendiendo las dudas y necesidades que surjan durante el proceso (Velázquez, 2005). De la misma forma, el docente abandona la figura de fuente de información y se con- vierte en facilitador del aprendizaje, por medio del acompañamiento docente definido como “la acción comunicativa pedagógica de carácter permanente, oportuna y perti- nente, orientada a diseñar, de manera efectiva, condiciones para potenciar el aprendi- zaje y la formación integral de los estudiantes, provista de estrategias metodológicas y didácticas para la asesoría académica, las orientaciones metodológicas y de conse- jería, entre otras. Esta acción debe estar articulada con la agenda de curso y contem- plar el acompañamiento individual y a grupos colaborativos de manera sincrónica y asincrónica, según el caso, utilizando los recursos tecnológicos establecidos para su desarrollo” (UNAD, 2020). Sin embargo, en un escenario virtual, un docente en modalidad virtual requiere asumir un rol motivador con sus estudiantes y un rol crítico en el que cada docente sea cons- ciente si ha logrado cumplir los objetivos que se ha planteado y en caso de no haberlo hecho, es fundamental analizar las razones involucrando a los implicados en el proce- so de aprendizaje, lo cual permite clarificar los significados que se intentan construir al comprender el sentido en el contexto cotidiano de cada estudiante. En otras palabras, y según Piaget y Vygotsky, el proceso de enseñanza y aprendizaje debe ser el resultado de una educación con significado y sentido tanto para estudiantes como docentes (Rodríguez, 1999.) En concordancia con lo anterior, el programa de Psicología de la Universidad Nacional Abierta y a Distancia (UNAD), tiene como propósito promover en los estudiantes y fu- turos psicólogos el desarrollo de competencias profesionales y disciplinares acordes a las necesidades del contexto, sustentados en la ética profesional y los lineamientos de los entes reguladores del ejercicio profesional del psicólogo en Colombia. La mayoría de los estudiantes son adultos, con alto sentido social comunitario, que en la edu- cación virtual encuentran la posibilidad de formarse como psicólogos y es aquí don- de vale la pena resaltar la influencia de los factores psicológicos, socioeconómicos, 26  Introducción educativos y culturales, así como los tipos de inteligencia y los estilos de aprendizaje presentes en los estudiantes objeto de estudio. El presente trabajo de investigación caracteriza las inteligencias múltiples y los estilos de aprendizaje en los estudiantes matriculados en el programa de Psicología corres- pondientes a tres cursos que representan tres momentos de matrícula así: inicial (Epis- temología de la Psicología), intermedio (Neuropsicología) y final (Práctica Profesional Escenario 2). Lo anterior, permitió generar nuevas propuestas para la propuesta didáctica, de formación integral y disciplinar del estudiante y egresado que el programa describe y quiere entregar a la sociedad, donde también el docente Unadista participa responsablemente en la comprensión e identificación de los objetos educativos de los cursos para tener mayores posibilidades para formular acciones educativas que potencien las inteligencias menos incorporadas en los estudiantes (Díaz et al., 2016). 27 28 CAPÍTULO 1. EL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN (PROBLEMA, OBJETIVOS, JUSTIFICACIÓN)  Las inteligencias múltiples y estilos de aprendizaje: didácticas para cursos medidos por tecnologías 1.1 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA La educación no es un proceso estático, ya que se encuentra en constante evolución al igual que los procesos que están relacionados con el aprendizaje de cada individuo. Lo anterior, conlleva a desarrollar un planteamiento desde las pedagogías y didácticas en educación superior acorde con las necesidades contextuales y educativas de los estudiantes teniendo en cuenta las herramientas que ofrece la tecnología. La formación de psicólogos en Colombia está regulada mediante Resolución 3761 de 2003 del Ministerio de Educación Nacional, en este sentido, la UNAD establece las con- diciones para la formación profesional de los estudiantes y egresados con un perfil específico que responda a las necesidades individuales y sociales en el marco de la Psicología con un énfasis social y comunitario. En un contexto educativo, en el programa de Psicología de la UNAD, los estudiantes en su gran mayoría son adultos con capacidad de resolución de problemas y toma de decisiones. Frente a su formación como profesionales mediante la educación virtual, vale la pena preguntarse por los estilos de aprendizaje y la influencia de factores psico- lógicos, socioeconómicos, educativos y culturales como elementos importantes para el desarrollo de propuestas que permitan encontrar mayores elementos que contribu- yan al fortalecimiento de los procesos y contextos de aprendizaje del estudiante, en el desarrollo de las competencias que incentivaron el ser, el saber y el saber hacer, así como el mejoramiento de la didáctica por parte de docentes y contribuir al desarrollo profesional del futuro egresado Unadista. Es posible que al buscar caracterizar las inteligencias múltiples y los estilos de aprendi- zaje de estudiantes del programa de Psicología en modalidad de educación virtual de la UNAD en tres momentos de su matrícula: inicial, intermedia y final, se logre generar nuevas propuestas y el desarrollo de estrategias en forma integral y disciplinar para el mejoramiento del estudiante y egresado que el programa describe y quiere entregar a la sociedad. Ardila (2011), clasifica las características humanas en tres grupos: “las que son comu- nes a todos los seres humanos, las que son características de un grupo en particular y las que son únicas del individuo” (p. 98) y asocia la inteligencia como la capacidad que goza cada persona para “solucionar problemas, de razonar, de adaptarse al am- biente” (p. 98). Además, menciona diversos estudios sobre la inteligencia desde Alfred Binet (1857-1911) hasta Howard Gardner (1983, 1993) citados en Ardila (2011) y la define 30  Capítulo 1. El problema de investigación como la capacidad para “resolver problemas o elaborar productos que pueden ser valorados en determinada cultura” (p. 99). La anterior descripción permite un espacio de reflexión importante en un contexto educativo de educación virtual que reúne estudiantes de diferentes lugares del país y del mundo, que están en un Ambiente Virtual de Aprendizaje (AVA) y que comparten los mismas formas y contenidos básicos y disciplinares, donde se conjugan caracterís- ticas humanas universales y diferenciales descritas por Ardila. El documento de condiciones iniciales del programa de Psicología de la UNAD (2013), considera al estudiante un sujeto crítico, propositivo, con habilidades para descubrir y construir relaciones interpersonales positivas; con capacidad para articular las com- petencias del ser, el saber y el saber hacer en beneficio del individuo y sus comuni- dades mostrando su alto compromiso social, su facilidad por el trabajo en equipo, favoreciendo el aprendizaje autónomo. En el propósito de formación del programa de Psicología, se da relevancia al desarro- llo de competencias disciplinares y profesionales que respondan a las exigencias del contexto y que permitan el desempeño del rol del psicólogo en coherencia con la ética profesional y la comprensión de las realidades humanas. Con su propuesta curricular actual, este programa busca aportar a la sociedad colom- biana egresados que conocen los fundamentos básicos y científicos de la psicología, con habilidad para el trabajo interdisciplinario que generen acciones psicosociales, que contribuyan a la creación de escenarios de reflexión para la articulación de proce- sos sociales, económicos, políticos y a la reconstrucción del tejido social. En este sentido y con el fin de aportar a la capacitación, formación integral de estu- diantes y egresados de psicología, con las características antes expuestas y a partir de los resultados del trabajo investigativo realizado por un grupo de profesionales del programa de Psicología de la Escuela de Ciencias Sociales, Artes y Humanidades sobre “perfil de los estudiantes de Psicología inscritos en el curso de Epistemología de la Psicología en modalidad de educación virtual del programa de Psicología de la UNAD a partir de las inteligencias múltiples y los estilos de aprendizaje”, en el cual, uno de los resultados obtenido fue, que la inteligencia predominante encontrada es la intraper- sonal, es decir, que los estudiantes que se matriculan en el programa son personas con alta autoestima, gozan de autocontrol y se conocen a sí mismos. La dominancia cere- 31  Las inteligencias múltiples y estilos de aprendizaje: didácticas para cursos medidos por tecnologías bral predominante fue la correspondiente al cuadrante B, que considera a la persona “organizada, secuencial, planeadora y detallista” (Paredes et al., 2018). Por lo anterior, la presente investigación tendrá como referente teórico las ocho in- teligencias propuestas por Gardner y la dominancia cerebral de Ned Hermann, y se enfocará en la comparación de los perfiles de un grupo de estudiantes del programa de Psicología de la UNAD, siendo este un programa que se oferta por mediación vir- tual, inscritos en tres momentos del proceso formativo basado en los diez periodos académicos de la malla curricular actual, permitiendo encontrar mayores elementos que contribuyan al fortalecimiento de los procesos y contextos de aprendizaje del es- tudiante, desarrollo de competencias del ser, el saber y el saber hacer, así como al mejoramiento de la didáctica por parte de docentes y al desarrollo profesional del futuro egresado Unadista. 1.2 OBJETIVOS 1.2.1 OBJETIVO GENERAL Caracterizar las inteligencias múltiples y los estilos de aprendizaje de los estudiantes del programa de Psicología en modalidad de educación virtual de la UNAD, inscritos en tres momentos de su proceso formativo. 1.2.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS ▶ Caracterizar los participantes de este estudio. ▶ Determinar la inteligencia múltiple y cuadrante cerebral predominante de los estudiantes de psicología de cada momento del proceso formativo. ▶ Comparar la predominancia del cuadrante cerebral e inteligencia múltiple y los factores asociados en el aprendizaje para cada grupo de referencia. ▶ Relacionar las inteligencias múltiples y los cuadrantes cerebrales con las varia- bles sociodemográficas. 32  Capítulo 1. El problema de investigación 1.3 JUSTIFICACIÓN La inteligencia para Ardila (2010), se define como “un conjunto de habilidades cogni- tivas y conductuales que permite la adaptación eficiente al ambiente físico y social. Incluye la capacidad de resolver problemas, planear, pensar de manera abstracta, comprender ideas complejas, aprender de la experiencia. No se identifica con cono- cimientos específicos ni con habilidades específicas, sino que se trata de habilidad cognitiva general, de la cual forman parte las capacidades específicas”. Sin embargo, autores como Howard Gardner, plantean el postulado de las inteligencias múltiples que desarticula el paradigma tradicional donde solo se considera una inteligencia. Es así, que, con esta visión, se revindica la condición humana frente a las múltiples capa- cidades de cognición, generando nuevas prácticas pedagógicas e institucionales en la educación (Macías, 2002). En otras palabras, se posibilitan los procesos de aprendi- zaje, ya que reconoce la interacción entre los diversos componentes motivacionales, emocionales y cognitivos que posee el ser humano para comprender la realidad y el entorno que lo rodea. De la misma manera, diversas investigaciones sobre el rendimiento académico de los estudiantes en diversos niveles educativos, (Cafferty, 1980, Lynch, 1981, Pizzo, 1981, Krimsky, 1982, White, 1979, Gardner, 1990, Wheeler, 1979, Urbschat, 1977, Carbo, 1982, Trauman, 1979, Douglass, 1979, Tannenbaum, 1982, Domin, 1970, Farr, 1971, en Alon- so, Gallego & Honey,2012; Esguerra & Guerrero, 2010; Adán, 2004; Sebastián, 2007; Von Chrismar, 2005), citados en De Torres (2013), se han fundamentado en los estilos de aprendizaje con la finalidad de abordar las preferencias de los estudiantes para afron- tar el proceso de aprendizaje y la correlación que puede existir con el rendimiento académico, los resultados evidenciaron una relación significativa entre las variables mencionadas anteriormente, convirtiéndose en una información relevante para el abordaje de las diversas necesidades intelectuales afectivas y sociales de los estudian- tes que se matriculan a un programa académico (De Torres, 2013). Cada uno de estos estilos representa una forma de aprendizaje de un proceso cíclico. Los sujetos vivimos en medio de experiencias (estilo activo) que podemos convertir en oportunidades de aprendizaje, que analizamos (estilo reflexivo), para llegar a conclu- siones (estilo teórico) y planificamos su implantación (estilo pragmático) ( Dos Santos et al., 2019). Sin embargo, cabe resaltar que, en la exploración de la literatura respecto a caracte- rísticas individuales (inteligencias y estilos de aprendizaje) de personas adscritas ex- 33  Las inteligencias múltiples y estilos de aprendizaje: didácticas para cursos medidos por tecnologías clusivamente a programas de psicología, se evidenció que es escasa. Aunque autores como Carrasco y González (2018) consideran que no existe una predominancia en el estilo de aprendizaje del estudiante, sino que cada uno tiene una preferencia menor por los diferentes estilos de aprendizaje. En contraposición, Escobar y Llumiquinga (2018), si identifican un estilo de aprendizaje predominante siendo en su muestra el reflexivo. Lo anterior conlleva a reflexionar en cómo, estudiar un programa profesional y de- sarrollar ciertas destrezas y habilidades, las personas pueden orientar sus acciones para la solución de problemas fundamentales de una sociedad de forma satisfactoria, lo cual se consigue a través del reconocimiento de “las formas y características del aprendizaje, así como el alcance y el aprovechamiento de los recursos y caracterís- ticas personales, que en general se ven representadas en el rendimiento académico, propio de cada estudiante” (Esguerra y Guerrero, 2010). De igual manera, los investigadores de esta propuesta, consideran necesario indagar sobre los diferentes postulados pedagógicos y didácticos que favorezcan el aprendi- zaje y por ende el rendimiento académico y la motivación de permanecer en el pro- grama mejorando los índices de deserción especialmente en el primer año de forma- ción, asociado a múltiples factores como el bajo rendimiento académico, situaciones económicas, familiares y vocacionales (Centro de Microda- tos [CMD], 2008; Donoso y Schiefelbein, 2007; Olani, 2009; Rodríguez et al., 2004, citado en Esguerra y Guerrero, 2010). Para De Torres, (2013), surge la necesidad de cuestionarse respecto a cómo se da el proceso de aprendizaje de los estudiantes en los diferentes momentos de formación, con el propósito de facilitar la adaptación y el éxito dentro del sistema educativo. Así tanto directivos como docentes podrán contar con las herramientas adecuadas para la educación mediada por tecnologías apoyándose en una propuesta pedagógica desde los estilos de aprendizaje e inteligencias múltiples. Desde esta perspectiva, se pretende incorporar las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) en cada micro currículo, que trae como resultado una educación innovadora e incluyente que, teniendo como base los estilos individuales de aprendi- zaje e inteligencias múltiples propias de los estudiantes de Psicología de modalidad virtual de primer periodo que se matricula a la UNAD. Tomando en consideración el contexto anterior se propone el siguiente interrogante: 34  Capítulo 1. El problema de investigación ¿Cuáles son las inteligencias múltiples y los estilos de aprendizaje que predominan en los estudiantes del programa de Psicología en modalidad de educación virtual de la UNAD, inscritos en tres momentos de su proceso formativo? 35 36 CAPÍTULO 2. MARCO TEÓRICO  Las inteligencias múltiples y estilos de aprendizaje: didácticas para cursos medidos por tecnologías 2 EL APRENDIZAJE 2.1 DEFINICIÓN DE APRENDIZAJE Referirnos al término aprendizaje implica hacer un reconocimiento de los aspectos más básicos, pero al mismo tiempo relevantes en la concepción de desarrollo del ser humano, en el mismo proceso de evolución el conocimiento cobra un papel represen- tativo y significativo, que supone el avance en el estudio contextual y relacional del hombre como ser pensante; ahora bien, establecer un concepto implica un proceso complejo, relacional y codependiente de factores y variables desde la propia concep- ción del lenguaje, la comunicación y la interacción del hombre con el medio. Debido a que el aprendizaje esencial y genérico presume la atribución de significados a lo que resulta perceptivo, observable e identificable en un contexto determinado, permitiendo así la relación y organización lógica, lo que llega a facilitar el procesa- miento y finalmente la comprensión de la información, a este proceso de tipo men- tal es importante vincular la concepción valorativa y afectiva que implica aprender nuevos conocimientos, en tal sentido, ubicamos la motivación y el interés como un factor realmente importante a la hora de anudar información y establecer significados (Latorre, 2017). Por otra parte, es importante mencionar que han sido muchos los estudios adelanta- dos en torno al concepto de aprendizaje y entre las múltiples definiciones encontra- mos la emitida por Castellanos et al. (como se citó en González, 2011), quien afirma que este se trata de un: “Proceso dialéctico de apropiación de los contenidos y las formas de conocer, hacer, convivir y ser construidos en la experiencia sociohistórica, en el cual se producen, como resultado de la actividad del individuo y de la interacción con otras personas, cambios relativamente duraderos y generalizables, que le permiten adaptarse a la realidad, transformarla y crecer como personalidad” (p. 3). 38  Capítulo 2. Marco teórico A partir de este concepto se distingue la presencia de componentes sociales e his- tóricos que hacen posible la evolución del sujeto en función de su interacción con el medio, y a la vez en dirección de cómo este aporta a la comprensión de la realidad, su transformación, en articulación con el establecimiento de su propia personali- dad y rasgos particulares; lo anterior sugiere que el aprendizaje siempre ha existido como forma más primitiva y básica del hombre para conocer el medio donde se desarrolla, otorgándole valor de acuerdo con sus propias motivaciones, esferas, his- torias e intereses. Existen otros factores que resultan de gran importancia abordar al hablar de la construc- ción de conocimientos, uno de estos es el relacionado con el aprendizaje por descubri- miento postulado por J. Brunner en los años 60, el cual propone que los seres humanos deben generar la aproximación hacia lo que desean aprender con un apoyo guiado, esto pone en manifiesto un proceso motivado por la exploración y el deseo de descubrir algo por curiosidad (Latorre, 2017); al mismo tiempo implica un proceso gradual y de aproxi- mación escalonada. Del mismo modo, la posibilidad de construir conceptos partiendo de conocimientos previos se establece como una de las ideas presentes en la teoría del aprendizaje significativo postulada por Ausubel, donde toma gran importancia la recep- ción de la información y la incorporación de esta a la estructura y mecanismos cogniti- vos del aprendiz, otorgando criterios humanos al proceso, el aprendizaje significativo reconoce que la información no debe ser tenida en cuenta de forma literal, sino de un modo comprensivo y manifestada teniendo en cuenta los propios recursos con los que cuenta la persona, dejando a un lado la habilidad mnésica y habilitando los procesos lógicos superiores para su interiorización (Contreras, 2016). Finalmente, resulta casi que imprescindible a la hora de hablar de aprendizaje mencio- nar que los seres humanos tenemos habilidades y recursos propios que pueden faci- litar y hacer mucho más eficiente la interiorización de nuevos conocimientos, esto se relaciona con los estilos propios de aprendizaje, revisemos entonces la propuesta de García Cué (como se citó en Vásquez, 2011), quien señala que los estilos de aprendizaje: Son los rasgos cognitivos, afectivos, fisiológicos, de preferencias por el uso de los sentidos, ambiente, cultura, psicología, comodidad, desarrollo y personalidad que sirven como indicadores relativamente estables, de cómo las personas perciben, interrelacionan y responden a sus ambientes de aprendizaje y a sus propios métodos o estrategias en su forma de aprender. (p. 164) 39  Las inteligencias múltiples y estilos de aprendizaje: didácticas para cursos medidos por tecnologías Ante esta definición se involucra otro factor para tener en cuenta en la determinación de estilos de aprendizaje propios por parte de cada individuo, como es el relaciona- do con el contexto en el que este se desenvuelve, ya que será precisamente de ahí donde se recopile toda la información a través de la cual se establecerá una forma de aprender y de cómo responder ante el mismo contexto de desarrollo y en constante evolución. Podemos concluir entonces, que el estilo de aprendizaje es una de las concepciones más estables y definidas en cada uno de los seres humanos, además de ser una de las más utilizadas en su constante interacción con el medio y a través de la cual se rela- ciona con este, aprende de él, lo descubre y explora significativamente (Sachun, 2017). 2.2 TEORÍAS DE APRENDIZAJE Fuente: https://www.google.com/url?sa=i&url=https%3A%2F%2Fccsso.org%2Fblog%2Fcreative-com- mons-licenses-facilitate-widespread-sharing-oer&psig=AOvVaw0FVNc7mJHG_iXKihx34UoQ&us- t=1598554704640000&source=images&cd=vfe&ved=0CAIQjRxqFwoTCLCVrpTIuesCFQAAAAAdAAAAABAW 40  Capítulo 2. Marco teórico En principio, antes de hablar acerca de las teorías del aprendizaje, es importante reco- nocer qué es el aprendizaje, cómo podemos llegar a este y finalmente que lo hace tan relevante en la vida de los seres humanos. Debido a que el aprendizaje es un proceso complejo, dependiente y a la vez relaciona- do estrechamente con factores tan determinantes como el lenguaje y su uso, la ma- nera como nos comunicamos y como interactuamos con el medio, siendo esta qui- zás una de las diferencias más notables entre los animales y los seres humanos, con quienes en esencia los procesos de aprendizaje se dan de forma distinta, en términos de interacción, capacidades y habilidades propias de las personas, vemos entonces, que el lenguaje se establece como una factor vital en los procesos de aprendizaje. El ser humano vive y se sumerge en el lenguaje, las palabras se convierten entonces en signos representativos de acciones, conductas y dan pie a la organización de ideas, conocimiento y por ende a cualquier forma de aprendizaje (Moreira, 2012). Ahora bien, ¿qué es el aprendizaje?, según Schunk (1997): Un criterio para definir el aprendizaje es el cambio conductual o cambio en la capacidad de comportarse. Empleamos el término aprendizaje cuando alguien se vuelve capaz de hacer algo distinto de lo que hacía antes. Aprender requiere el desarrollo de nuevas acciones o la modificación de las presentes. (p. 2) Analicemos entonces cuáles son algunas de las teorías más representativas que han surgido e históricamente evolucionado en el contexto del aprendizaje. 41  Las inteligencias múltiples y estilos de aprendizaje: didácticas para cursos medidos por tecnologías 2.2.1. LA TEORÍA DE JEAN PIAGET Fuente: https://www.google.com/url?sa=i&url=https%3A%2F%2Fwww.compartirpalabramaestra.org%2Frecursos%- 2Finfografias%2Fen-infografia-jean-piaget-y-su-influencia-en-la-pedagogia&psig=AOvVaw0Bj0aae2CF4jmI1bbBCOr- z&ust=1598554890640000&source=images&cd=vfe&ved=0CAIQjRxqFwoTCKjGntXIuesCFQAAAAAdAAAAABAD No es posible hablar de aprendizaje y educación, sin tener en cuenta los importantes aportes de Jean Piaget, fundamentado principalmente en la psicología genética, la cual a su vez ha sido de gran significado para la educación en términos prácticos den- tro del aula y por supuesto a la importante luz de la teoría. Al inicio de los estudios de Piaget, este pretendió dar respuesta a muchos interrogan- tes, que lo fueron llevando a un estudio a partir de nuevas perspectivas, en principio sus preguntas eran de carácter epistemológico que poco a poco lo fueron llevando a cuestionar cómo se da el proceso de construcción del conocimiento científico y para esto se hizo necesario plantear textualmente cómo las personas a lo largo de la vida, adquieren el conocimiento y aprenden, decantando finalmente en el cuestionamiento de cómo se da el desarrollo cognitivo en los seres humanos, cómo este va evolucio- nando, qué incidencias tiene su interacción con el medio y a qué estadios superiores puede ir escalando, así como los elementos que participan o influyen en todo el pro- ceso (Trilla et al., 2011). 42  Capítulo 2. Marco teórico Trilla et al. (2011) afirman que: La psicología genética considera el desarrollo cognitivo como un incremento o progreso en la capacidad del sujeto para comprender, explicar y predecir el mundo que lo rodea. Se entiende que en el ser humano existe una predisposición a dar sentido a su entorno, y es este impulso, de origen cognitivo, pero también afectivo, lo que lo lleva a construir, a partir de las informaciones tomadas del ambiente, esquemas mentales explicativos de la realidad. Por otro lado, el desarrollo cognitivo es entendido como una sucesión de cambios discontinuos o estadios, los cuales van aumentando en capacidad explicativa. (p. 181) Teniendo en cuenta lo anterior, el desarrollo cognitivo del individuo es de caracterís- ticas progresivas que van obteniendo cada vez mayor sentido en función de la inte- racción con el medio, las representaciones y percepciones mentales a las que haya lugar y finalmente este proceso tiene como resultado las diferentes acciones del sujeto con un componente de pertenencia y cohesión, siendo a su vez estas acciones la más importante representación de la generación y producción de nuevos significados, con- ceptos que reposan en lo que se conoce como aprendizaje. Es así como, los aspectos más reconocidos e influyentes de la teoría de Piaget se en- cuentran los diferentes estadios del desarrollo cognitivo: La primera etapa se ubica exactamente a partir del nacimiento del niño hasta los dos años de edad, conocida como la etapa sensoriomotora, está caracterizada principalmente por las acciones prácticas originadas a partir del primer contacto con el mundo, el niño presenta una inteligencia práctica, donde reconoce el contexto a su alrededor, desde de las acciones que este ejerce sobre él, en esta etapa vemos cómo los reflejos naturales con los que el niño nace van tomando un significado a partir de la percepción del mundo que lo rodea, durante esta etapa tiene gran relevancia el desa- rrollo del sistema somatosensorial donde el niño a través de los sentidos conoce y se relaciona con su entorno, y finalmente se adapta a él (Trilla et al., 2011). La segunda etapa, también conocida como etapa de las operaciones concretas, es donde el niño es capaz de hacer representaciones mentales más avanzadas, simboli- zar y decodificar estos símbolos, esta etapa tiene a su vez dos subetapas la primera lla- 43  Las inteligencias múltiples y estilos de aprendizaje: didácticas para cursos medidos por tecnologías mada preoperatoria, ubicada entre los dos y siete años de edad, caracterizada por el llamado juego simbólico, la imitación y la utilización del lenguaje, durante este estadio el niño aún mantiene un pensamiento unitario, donde no es capaz de considerar otros criterios distintos al propio, siendo entonces incapaz de desarrollar un pensamiento bidireccional y simultáneo. De igual forma, esta segunda etapa tiene una segunda subetapa conocida como consolidación de las operaciones concretas, en este estadio es capaz de comprender muchas más representaciones mentales y su pensamiento a la vez se torna más flexible ante la consideración de nuevos puntos de vista, además que se establecen diferentes dominios de aprendizaje, unido a esto, el niño es capaz de establecer nuevas correspondencias a nivel numérico y conceptual, y razonar en torno a estos (Trilla et al., 2011). Finalmente nos encontramos con la etapa de las operaciones formales, donde se es capaz de razonar a niveles más complejos, a través de la utilización de un sistema mental explícito, estando en concordancia de utilizar un pensamiento deductivo y alta capacidad para formular hipótesis, según la teoría de Piaget, esta estructura cognitiva permanecerá con el individuo durante su etapa adulta y le permitirá a su vez, desa- rrollar pensamientos propios, críticos y analíticos, acerca de la propia realidad que lo rodea (Trilla et al., 2011). 2.2.1.1 Piaget y la educación Trilla et al. (2011) afirman que: “los aportes más representativos de la teoría de Piaget a la educación son: Propuestas pedagógicas basadas en la psicología genética: ▶ Propuestas que se sitúan en el ámbito del diseño de la enseñanza. Dentro de este grupo, encontramos que se han elaborado proyectos curriculares para un nivel o ciclo del sistema educativo, recomendaciones para la formulación de objetivos educativos, o bien para la selección o secuenciación de contenidos. ▶ Propuestas más relacionadas con estrategias didácticas, como métodos de en- señanza, modelos de instrucción y estrategias de evaluación. En este segundo grupo, las propuestas no siempre aparecen sistematizadas, sino, muchas veces, en forma de sugerencias o recomendaciones no formalizadas” (p.187). Cabe recordar que para el autor el niño aprende cuando se encuentra en el medio e interactúa con los objetos que encuentra en él. De esta manera, adquiere representa- 44  Capítulo 2. Marco teórico ciones mentales las cuales son transmitidas por medio de los símbolos. Posteriormen- te, llega el conocimiento en un periodo donde el niño se desequilibra por medio de la asimilación acomodación y adaptación de las estructuras cognitivas (Cruz y Medina, 2015). Es de resaltar que para Piaget (como se citó en Cruz y Medina, 2015), el desarrollo lógi- co matemático no existe solo, ya que se encuentra inmerso en cada persona y lo cons- truye por medio de la reflexión que surge de la coordinación que se da entre la persona y el medio que lo rodea. De esta manera, la incorporación de la lógica matemática se presenta a través de dos etapas: la vivencial que hace referencia a la representación gráfica y a la manipulación; y la abstracción en la cual el conocimiento ya adquirido no se olvida, dado que proviene de acciones. En cuanto a esto se puede afirmar que las aportaciones teóricas de Piaget finalmente pudieron impactar mucho más allá de la teoría, asumiendo un rol mucho más práctico y de fundamental incidencia en el aula de clases, y en las implicaciones de un proceso de enseñanza aprendizaje. Por otra parte, la base teórica de Piaget también ha llegado a influir en el diseño de la enseñanza, donde se ha dado gran significado y apoyo a lo relacionado con los pro- yectos curriculares en primera infancia, por el uso de diversos materiales didácticos y de alto significado que permiten promover y fortalecer la participación constructiva del niño en su proceso de aprendizaje, poniendo en cuestionamiento las estrategias tradicionales de educación (Trilla et al., 2011). 45  Las inteligencias múltiples y estilos de aprendizaje: didácticas para cursos medidos por tecnologías 2.2.2. LEV VIGOTSKY Y LA TEORÍA DE LA PSICOLOGÍA CULTURAL Fuente: https://www.google.com/url?sa=i&url=https%3A%2F%2Fwww.lifeder.com%2Fteo- ria-sociocultural-vygotsky%2F&psig=AOvVaw0RiLIglEe20TB-TS2s4CcV&ust=1598554979702000&- source=images&cd=vfe&ved=0CAIQjRxqFwoTCMigz_bIuesCFQAAAAAdAAAAABAE Markus y Hamedani (como se citó en Guitart, 2008), sostienen que: La psicología cultural es un modo de entender y hacer psicología que asume la idea que la cultura y la mente son inseparables, ya que se “constituyen mutuamente”. Es decir, que: Para entender la formación y las características psicológicas de las personas tenemos que recorrer al estudio de los contextos en los que, directa o indirectamente, estos participan; y para entender la cultura tenemos que recorrer a los sentidos y significados que los hombres y mujeres construyen. (p. 67) De esta manera, Lev Vigotsky, quien pasó buena parte de su vida dedicado a la intelec- tualidad, buscando la explicación de muchas conductas y condiciones humanas, en la observación y el estudio sociocultural de las mismas, la psicología social es considera- 46  Capítulo 2. Marco teórico da una de las premisas de este autor quien a partir de postulados de tipo psicológico con un enfoque social, desarrolla importantes aportes a la pedagogía donde llegó a proponer muchas y significativas ideas, siendo una de las más sustanciales, la deter- minación que los procesos de enseñanza y aprendizaje son interdependientes, donde el aprendizaje escolar y académico precede al desarrollo de los individuos, teniendo como principal premisa que los seres humanos aprenden en el término de su relación con el contexto y las relaciones sociales establecidas en él, aquí se es capaz de llegar a desarrollar métodos específicos de enseñanza y aprendizaje, los cuales preceden de alguna forma al desarrollo individual (Trilla et al., 2011). Ahora bien, Vigotsky en sus postulados a nivel pedagógico estudia, analiza y propone las ideas de la zona de desarrollo próximo. Trilla et al. (2011) sostienen que: Con esta noción Vigotsky quiere mostrar las relaciones que existen entre funcionamiento interpsicológico con los demás y funcionamiento intrapsicológico la persona consigo misma. Así, critica las pruebas psicométricas y el cociente intelectual porque únicamente miden aquello que ya es capaz de hacer autónomamente una criatura, pero son incapaces de medir aquello que es capaz de hacer con la ayuda de otra persona más capaz. Con ello distingue entre el nivel evolutivo real aquello que puede hacer una persona de manera independiente y el nivel evolutivo potencial aquello que puede hacer una persona con la ayuda de otra más capaz e introduce la zona de desarrollo próximo entendida como: la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz. (pp. 221 – 222) 47  Las inteligencias múltiples y estilos de aprendizaje: didácticas para cursos medidos por tecnologías En consecuencia, definimos que la zona de desarrollo próximo se vincula directa- mente con el contacto que se tiene con el medio, actuando este como un factor de significancia en las relaciones que se establecen con los demás, como fuente innata de la adquisición del conocimiento y desarrollo del aprendizaje, a través de diversas herramientas específicas para cada acción o tarea que se presente, las cuales a su vez se fundamentan en la incorporación de instrumentos y estrategias propias de la vida cotidiana, a través de las cuales se es posible interactuar con el medio, aprender de este y de igual forma tener la educación como base fundamental para el desarrollo de las personas, quienes a través de esta pueden ser productivos y adaptarse al mismo medio. Esta amplia perspectiva de Vigotsky flexibiliza el proceso de aprendizaje, lle- vándolo más allá del contexto escolar. 2.2.3. TEORÍA DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO: DAVID AUSUBEL Fuente: https://www.google.com/url?sa=i&url=http%3A%2F%2Ftarea1dianylauren.blogspot.com%2Fp%2F- teoria-de-aprendizaje.html&psig=AOvVaw2JM-4i3erVmM8m9SxbDZsQ&ust=1598555082159000&sour- ce=images&cd=vfe&ved=0CAIQjRxqFwoTCKiU96zJuesCFQAAAAAdAAAAABAD La teoría propuesta por Ausubel, es una de las teorías que lleva el concepto de apren- dizaje a otro nivel, señalando que este va más allá del simple aprendizaje memorístico 48  Capítulo 2. Marco teórico y tradicional, dando la posibilidad de relacionar los conocimientos previos que tenga el individuo con los nuevos, y teniendo como principal premisa el hecho que los nue- vos conocimientos toman relevancia y significado a partir de los previos, y por su parte los conocimientos previos se convierten en conocimientos mucho más estables en el esquema cognitivo del sujeto (Moreira, 2012). Rodríguez (2011), señala que: La teoría del aprendizaje significativo es la propuesta que hizo David P. Ausubel en 1963 en un contexto en el que, ante el conductismo imperante, se planteó como alternativa un modelo de enseñanza- aprendizaje basado en el descubrimiento, que privilegiaba el activismo y postulaba que se aprende aquello que se descubre. Ausubel entiende que el mecanismo humano de aprendizaje por excelencia para aumentar y preservar los conocimientos es el aprendizaje receptivo significativo, tanto en el aula como en la vida cotidiana, Ausubel dice no es necesario, desde este enfoque, descubrirlo todo, es más, es muy lento y poco efectivo. (p. 30) A partir de esto, podemos deducir que el aprendizaje significativo es un modelo al- ternativo que privilegia la capacidad de exploración del conocimiento, haciendo que estos se conviertan en aprendizajes a largo plazo, interiorizándose en las destrezas y capacidades individuales, tanto en contextos escolares, como en la vida diaria de las personas. Ahora bien, el aprendizaje significativo no es precisamente una teoría que sostiene que este es un aprendizaje correcto, sin embargo, es una invitación al análisis y la rela- ción de conocimientos previos, organización de los contenidos con un criterio especial y no lineal, a través del uso de herramientas de apoyo. Lo importante en el marco del aprendizaje significativo es la incorporación de conceptos con la interrelación entre los distintos actores que hacen parte del proceso en contextos de interacción social y escolar (Rodríguez, 2011). 2.2.3.1. Escenarios para el aprendizaje significativo Moreira (2012), afirma que: “esencialmente, son dos las condiciones para el aprendiza- je significativo: 1) El material de aprendizaje debe ser potencialmente significativo y 2) 49  Las inteligencias múltiples y estilos de aprendizaje: didácticas para cursos medidos por tecnologías El aprendiz debe presentar una predisposición para aprender” (p. 36). Esto quiere decir que en el contexto del aula de clases y la relación con el maestro, es indispensable que este haga uso de materiales didácticos que sean significativos, inviten y motiven el aprendizaje; por otra parte, debe existir una disposición y motivación propia del aprendiz para que el proceso realmente resulte exitoso, además de esto, el aprendiz debe contar en su esquema mental cognitivo con antecedentes de ideas sólidas pre- vias al aprendizaje actual, resulta importante aclarar que el material como tal debe contar con un contenido atractivo, pero finalmente el nivel de significado e importan- cia se lo atribuirá el aprendiz en función de sus ideas, proceso perceptivo, subjetivo y sus propios intereses (Moreira, 2012). 2.3 APRENDIZAJE EN EDUCACIÓN VIRTUAL La presencia de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) en los con- textos del ser humano, han logrado generar nuevos estilos y retos de formación en las personas. La afectación en lo tecnológico, económico y cultural, de alguna manera motivan la búsqueda de condiciones para el aprendizaje afín con las características de la globalización y la sociedad del conocimiento. Es aquí donde la educación a dis- tancia da respuesta a las necesidades de comunidades que por diversas condiciones presentan dificultad para el ingreso a los avances pedagógicos, científicos y técnicos logrados por algunas instituciones en Colombia. Cuando la educación a distancia ha logrado minimizar la brecha social educativa, aparece el término de “educación vir- tual” que surge con la llegada de las nuevas tecnologías aportando nuevas y múltiples formas de enseñar y aprender (Yong É et al., 2017). Esta misma autora, considera que con la aparición de la educación virtual, tanto es- tudiantes como docentes han tenido que replantear sus roles para poder desempe- ñarse en los Entornos Virtuales de Aprendizaje (EVA), que en esta modalidad permite la implementación de modelos pedagógicos que favorecen la interacción sincrónica y asincrónica entre pares, y con el docente sin importar el tiempo y la distancia permi- tiendo una comunicación pedagógica fortalecida por el trabajo en equipo y riqueza de sus contenidos (Silva, 2010). 50  Capítulo 2. Marco teórico Garrison y Anderson (como se citó en Silva, 2010), consideran que en la formación mediada por tecnología hay que darle relevancia al empleo de espacios interactivos y al “contexto y a la creación de las comunidades de aprendizaje para facilitar la reflexión y el discurso crítico”, dan relevancia al rol docente en la orientación de procesos cognitivos y sociales para que el estudiante obtenga resultados educativos significativos. Es decir, que en el aprendizaje virtual se ven implicados tres elementos: lo cognitivo, lo social, presencia y rol del docente. 3 ABORDAJE DE LA INTELIGENCIA Fuente: https://www.google.com/url?sa=i&url=https%3A%2F%2Fgijn.org%2F2019%2F01%2F22%2Fla-in- teligencia-artificial-requiere-de-un-periodismo-sincero%2F&psig=AOvVaw0kI6o1p4LkwlPOMqGOFqj1&us- t=1598555200845000&source=images&cd=vfe&ved=0CAIQjRxqFwoTCLiQroXKuesCFQAAAAAdAAAAABAD 51  Las inteligencias múltiples y estilos de aprendizaje: didácticas para cursos medidos por tecnologías 3.1 ¿QUÉ ES LA INTELIGENCIA? A lo largo de la historia diferentes autores han expuesto conceptos acerca de lo que es la inteligencia, debido a que este término se ve representado como una base amplia de significados que van tomando mayor criterio en el marco del contexto donde se esté desarrollando, más allá de la relación entre el CI y la inteligencia de los individuos, el cual sostiene su apreciación en fundamentos de tipo psicométrico. La inteligencia humana tiene diferentes dimensiones, en contraposición a la concep- ción unitaria de inteligencia que entonces imperaba y que derivada del enfoque psi- cométrico, describe la inteligencia como una capacidad mental general (g) o conjunto de capacidades. En este sentido Shaffer (2000) revisa el concepto de inteligencia a lo largo de la historia y apunta que la idea unitaria es defendida desde principios del siglo XX por diversos autores, entre los cuales cabe destacar Charles Spearman, uno de los primeros en utilizar el análisis factorial para determinar la existencia de una capacidad general. Otros autores para destacar dentro de esta corriente son Alfred Binet y Theo- dore Simon, precursores de los test de inteligencia actuales, que, en 1904, elaboraron la primera prueba de inteligencia que medía la Edad Mental (EM) de los niños, prueba que fue revisada y mejorada posteriormente por Lewis Terman, de la Universidad de Stanford, conocida esta como la escala de inteligencia Stanford-Binet que utilizaba el Cociente Intelectual (CI) para medir el desarrollo de la inteligencia estableciendo la correlación entre la edad mental y la edad cronológica (Shaffer, 2000). Es importante destacar que Gardner no es el primero en establecer una concepción pluralista de la inteligencia. Louis Thurstone, por su parte, ya planteó en 1938 siete factores de la mente, a los cuales se refirió con el nombre de capacidades mentales primarias; y J.P. Guilford, en 1967, propuso hasta 180 capacidades mentales básicas (Shaffer, 2000). David Wechsler, por otra parte, elaboró diferentes pruebas de inteligen- cia incluyendo subpruebas de ejecución, además de las verbales. Se puede decir que hay dos definiciones de inteligencia dadas en “consenso” la APA (American Psychological Association), asegura que consiste en la habilidad a través de la cual los individuos son capaces de comprender cosas complejas y de enfrentar y re- solver ciertas complicaciones a través del razonamiento; de acuerdo con la capacidad de cada persona se dice que es más o menos inteligente que otra. Cabe aclarar que según esta definición las capacidades intelectuales de cada individuo varían al tiempo que lo hacen los problemas a los que debe enfrentarse. Una segunda definición de in- teligencia viene del Mainstream Science on Intelligence, firmado por 52 investigadores 52  Capítulo 2. Marco teórico en 1994: en ella se postula que la inteligencia incluye las habilidades de razonar, resol- ver problemas, pensar de forma abstracta, planear. Como estándar, se considera que el CI medio en un grupo de edad es 100. Esto quiere decir que una persona con un CI de 110 está por sobre la media entre las personas de su edad. Lo más normal, debido a que la desviación típica de los resultados sea de 15 o 16 puntos, ya que las pruebas se diseñan de tal forma que la distribución de los resultados sea aproximadamente una distribución normal. Se considera como super- dotados a aquellos que se sitúan por encima del 98 % de la gente. La psicología ha considerado la inteligencia desde aspectos: biológicos, fisiológicos, neurológicos y bioquímicos; sin embargo aunque los aspectos que determinan la inte- ligencia se tienen claros y cada vez se encuentran nuevas teorías de inteligencia no se ha podido precisar cómo medir la inteligencia de forma exacta y como estandarizar las medidas o niveles de inteligencia, lo cual deja un alto grado de subjetividad a los test que aunque pueden dar un semblante o acercamiento en la medición, tienen que es- tarse revisando constantemente en tanto, parece que las nuevas generaciones tienen mejores puntajes de inteligencia siempre y cuando las personas tengan una buena ali- mentación, un ambiente propicio y la estimulación adecuada para el desarrollo de sus capacidades físicas y mentales, lo cual es importante para un óptimo desarrollo de la inteligencia; pero la falta de precisión en los datos y estudios respecto a la inteligencia hace que sean muchas las teorías aplicadas para su estudio. Debemos reconocer que la inteligencia se encuentra enmarcada y permeada en todo lo que implica un proceso de aprendizaje, en razón a esto vemos cómo desde la psi- copedagogía ha sido de gran interés la posibilidad de estudiar diferentes conceptos y teorías que se relacionen con la forma de conocer mucho más acerca de la inteligencia en referencia a los seres humanos, no es posible desconocer que dentro de la cons- trucción de los procesos de aprendizaje es totalmente necesario abordar la significan- cia y representatividad de la inteligencia de los individuos. Flanagan y Kaufman (como se citó en Benito et al., 2015) señalan que: Wechsler considera que la inteligencia es el conglomerado o capacidad global de una persona para actuar con una finalidad, pen- sar racionalmente e interactuar con su entorno de un modo efectivo. Lo anterior, se refiere a la inteligencia, término que cuenta con una base amplia de significados dada por autores como Binet, 1908; Jensen, 1980; Sternberg, 1985; We- chsler, 1944 y quienes han presentado diferentes propuestas para comprender este concepto. 53  Las inteligencias múltiples y estilos de aprendizaje: didácticas para cursos medidos por tecnologías Otras definiciones se limitaron para referirse a este constructo como la habilidad de brindar una única y correcta respuesta a un cuestionamiento preciso como prueba de un teorema Simon (como se citó en Jaarsveld & Lanchan, 2017). Teniendo en cuenta lo anterior, Lizano y Umaña (2008), indican que se puede afirmar que la inteligencia combina factores propios de la capacidad y facultad mental de las personas, en conjunto con todas las historias de interacción propias del medio de desarrollo, dando como resultado habilidades de raciocinio, comprensión, entendi- miento, planeación y comunicación con el propio medio que le rodea y las cuales son necesarias para enriquecer los estilos de aprendizaje y por ende la construcción de nuevos conocimientos. Con relación a la medida de las inteligencias múltiples, Pfeiffer (2015) sugiere no solo evaluar a la persona, sino recoger las percepciones sobre las capacidades y habilida- des de un estudiante. Esta información puede ser proporcionada por otros compañe- ros, padres, docentes y familiares. Sin embargo, puede que la información suminis- trada no refleje la realidad del estudiante, ya que puede estar sesgada o influenciada (García, 2018). De acuerdo con esto y en aras de concluir el significado, tenemos que la inteligencia no es definida en términos de una capacidad específica, sino que se refiere a múltiples ha- bilidades que finalmente se adquieren y desarrollan con el objetivo de comprender, in- tegrar y relacionarse con el medio de manera eficaz y racional, tomando como medio los distintos escenarios de desarrollo a los que tenga lugar el ser humano. Haciendo referencia al contexto educativo, la inteligencia actúa en los procesos de interacción global, con el fin de construir y elaborar conocimientos y aprendizajes significativos. Esta definición dada desde un enfoque psicométrico es prácticamente opuesta a de- finiciones desde la lógica de la jerarquización. En este sentido, Spearman y Terman (como se citó en Trujillo y Rivas, 2005), psicólogos, señalan a esta como una habilidad útil para resolver problemas con un enfoque general desde la visión del individuo. Ahora bien, mientras que Spearman y Terman, ubican el significado de la inteligencia desde la generalidad de un factor único, autores como Thurstone y Guilford (como se citó en Trujillo y Rivas, 2005), plantearon la existencia de múltiples factores dándole así un sentido pluralista y diverso. Catell y Vernon (como se citó en Trujillo y Rivas, 2005), a través de sus estudios y tomando como base lo señalado por los autores anteriores, establecen la conocida relación de jerarquías entre los distintos factores contenidos 54  Capítulo 2. Marco teórico en la inteligencia, con un enfoque de reconocimiento verbal y numérico añadido a las diferentes acciones que ejerce el ser humano (Trujillo y Rivas, 2005). Por otra parte, en esta propuesta también se buscó explorar el planteamiento de Gard- ner (como se citó en Nadal, 2015), que destaca la naturaleza dinámica del intelecto y la inteligencia como un conjunto de capacidades que se pueden mejorar con la práctica y la experiencia, no se trata, por tanto, de capacidades estancadas, sino que Gardner (1987) pone énfasis en la naturaleza dinámica del intelecto. Él mismo define la inteli- gencia como “la capacidad de resolver problemas o crear productos que sean valiosos en uno o más ambientes culturales” (Gardner, 1987, p. 5). Y donde esto es posible, si el contexto estimula el desarrollo de las diferentes habilidades que las integran. Hoy día se observa la presencia de diversas corrientes teóricas que involucran el signi- ficado de inteligencia con la interacción que surge entre los individuos y sus contextos de interacción, la teoría de Vygotsky (1978) aún sigue vigente dado lo novedoso que resulta involucrar su concepto con la referenciación del marco cultural y social, que a su criterio es mucho más relevante y representativo que las propias características propias del individuo, ya que estas son moldeables y adaptables a partir de los diferen- tes contextos (Trujillo y Rivas, 2005). Se concluye entonces que la inteligencia contempla ras- gos asociados a los procesos mentales de las personas y la interacción con el mundo que la rodea, lo que conlleva a generar una forma particular para comprender y procesar la realidad logrando interactuar con lo que el medio le ofre- ce creando una particular forma de ser, lo cual enriquece la forma de apropiar la información para construir nuevas ideas. 55  Las inteligencias múltiples y estilos de aprendizaje: didácticas para cursos medidos por tecnologías 3.1.1. ¿QUÉ SON LAS INTELIGENCIAS MÚLTIPLES? Fuente: https://2.bp.blogspot.com/-BOerC1sHL1w/WXkUhGheMcI/AAAAAAAAAGg/8LhPOW- Dkb9I2CYbbno5rgXmnZIVKOXSLgCEwYBhgL/s1600/interlig%25C3%25AAncias.jpg Gardner (como se citó en Hernández-Torrano, 2014) y Villamizar y Donoso (2013), defi- nen la inteligencia como un factor psicobiológico que posibilita apropiar la informa- ción que se potencia desde un ambiente cultural y de esta manera, el sujeto podrá solucionar dificultades o desarrollar productos que pueden ser preciados dentro de una cultura. Así mismo, la inteligencia es considerada como una capacidad cognitiva que incorpora una serie de aptitudes, destrezas y habilidades mentales, las cuales se encuentran reguladas y diferenciadas de acuerdo con los intereses individuales y del medio en que habita la persona (Orozco, 2010). En este sentido, el autor propone que cada persona, posee fortalezas y debilidades específicas que logran conceptualizar en términos de habilidades múltiples o lo que se definió como las ocho inteligencias múltiples propuestas por Gardner. Estas son: la lingüística, lógico matemática, visoespacial, musical, naturalista, kinestésica, intraper- sonal e interpersonal Gardner (como se citó en Hernández-Torrano, 2014). La teoría de las inteligencias múltiples no es más que un precepto teórico vanguardista que debate el valor de la noción tradicional de inteligencia como una habilidad que de- 56  Capítulo 2. Marco teórico pende únicamente de factores exclusivos a la comprensión de cómo opera el cerebro respecto a la incorporación de conocimientos nuevos, lo cual se encuentra reducido con procesos cognoscitivos como la memoria, la creatividad y la atención. En contras- te, para Prieto (2014), el concepto de inteligencias múltiples brinda un panorama más abarcador implicando recursos propios de cada persona en conjunción con factores externos e internos. De esta manera, se replantea la educación tradicional unidireccio- nal, ya que aborda diferentes perspectivas de cómo las personas adquieren el cono- cimiento y comprenden la información recibida. De la misma forma, al Gardner reco- nocer más de una inteligencia, el aporte que se realiza a la ciencia cognitiva toma gran relevancia cuando la filosofía del aprendizaje se basa en el aprendiz, lo cual permite que se sea mucho más asertivo al comprender las características de cada persona y su puesta en escena dentro de los entornos de enseñanza y aprendizaje (Şener & Çokçalışkan, 2018). Este fundamento surge de una serie de investigaciones a nivel neurológico, donde se logró analizar elementos previamente concebidos como el aprendizaje y las emocio- nes, al igual que la importante influencia del factor motivación en el despertar de los intereses y desarrollo de distintas habilidades y competencias. En los últimos años el estudio científico adelantado, en pro de analizar las diferentes variables que hacen parte de los procesos de aprendizaje, han contribuido a la com- prensión de cómo opera el cerebro frente al aprendizaje y como interactúa con los procesos cognoscitivos implicados en el mismo (Prieto, 2014). Por lo tanto, la teoría sobre Inteligencias múltiples se basa en un análisis de la inteli- gencia, donde esta no es concebida y muchos menos abordada a través de una mirada estándar y universal, sino que por el contrario ofrece un abanico de recursos a partir de la singularidad de cada individuo explicando los diversos mecanismos cerebrales, que intervienen como los factores externos e internos de la persona (Prieto, 2014). Gardner, el autor de esta teoría fundamenta el ambicioso cuestionamiento de consi- derar la inteligencia como una habilidad de carácter cognitivo que incluye capacida- des, competencias y habilidades mentales integradas en el concepto de “inteligencia”, que tienen una función adaptativa respecto al entorno (Orozco, 2010). Gardner, (1994) al igual que Guilford, 1986; Thurstone, 1938; Ceci, 1990; Sternberg, 1985, 1988, considera que las IM son cambiantes y están acordes con el entorno en que se desenvuelva cada individuo. Así mismo, Gardner (1994), junto con otros teóricos 57  Las inteligencias múltiples y estilos de aprendizaje: didácticas para cursos medidos por tecnologías (Bronfenbrenner, 1970; Ceci, 1990; Feuerstein, 1980; Perkins, 1995), proponen que cada uno de estos tipos de inteligencia resulta de la interacción de los factores biológicos y medioambientales y que además son educables. Es importante destacar que cada tipo de inteligencia no está aislada de las demás, pues para hacer frente a las diversas tareas cotidianas se combinan. Gardner (1994), entonces propone la teoría de inteligencia en términos de habilidades mentales, que pueden ser independientes y están localizadas en diversas regiones del cerebro. Esta teoría plantea el reto de enriquecer los procesos de enseñanza y aprendizaje, que implica el conocimiento de las características de los estudiantes por parte del docente para favorecer habilidades y estrategias propias de los diversos tipos de inteligencia que cada uno de ellos posee en un momento dado. Por otra parte, Guzmán y Castro (como se citó en Díaz et al., 2016) manifiestan que las inteligencias múltiples se consideran constructos que cada individuo posee, algunas más desarrolladas que otras, condicionan la forma de enseñar y de aprender, lo cual hace pertinente incorporarlas en las actividades académicas durante la planificación, ejecución y evaluación dentro de un curso. Adicionalmente, se puede llegar a pensar que todos los sujetos tienen todos los tipos de inteligencia, las cuales se han desarro- llado de acuerdo con sus características biológicas y sociales, y el desarrollo de uno o varios tipos de inteligencia se encuentra condicionado por las preferencias influyendo significativamente en el aprendizaje. En este sentido, desde lo educativo, se requiere promover el desarrollo de las inteligencias múltiples, por medio de la observación, el diagnóstico de las características de los estudiantes y sus necesidades, y el desarrollo de potencialidades. Otros estudios como el de González (como se citó en Díaz et al., 2016), demostraron que es necesario incorporar metodologías que contemplen todas las inteligencias, fa- voreciendo la creatividad de los estudiantes. En otras palabras, cambiar las didácticas que hasta ahora se han venido trabajando en la que el aprendizaje se centra en habili- dades esenciales como leer, escribir, calcular y memorizar. Şener & Çokçalışkan (2018), consideran la teoría de inteligencias múltiples como el pri- mer escalón para rediseñar el aula de clases tradicional, ya que en esta no se conside- ra la diversidad de cada persona respecto a la manera que incorpora la información para llegar a un aprendizaje de alguna temática. Esto conlleva a pensar que, si el autor tiene en consideración más de dos inteligencias, su teoría se centra en el aprendiz, se 58  Capítulo 2. Marco teórico tendrá una mayor comprensión de este al igual que de sus necesidades en el proceso de aprendizaje logrando que la enseñanza sea mucho más asertiva dentro del aula. En este sentido, la responsabilidad para los docentes es, en un principio, comprender e identificar los objetivos educativos de cada uno de los cursos y relacionarlos tanto con las inteligencias múltiples como con las competencias básicas. De esta manera, tendrá las herramientas para proponer didácticas que potencien las inteligencias me- nos incorporadas en los estudiantes (Díaz et al., 2016). Finalmente, y con base en lo anterior Stecconi (como se citó en Díaz et al., 2016) refiere que, para realizar una tarea determinada, se requiere de la combinación de los dife- rentes tipos de inteligencia, o lo que el autor denomina subinteligencias específicas, lo cual permitirá realizar tareas de mayor exigencia. En otras palabras, se puede decir que todas las inteligencias se manifiestan o no en ta- reas y acciones valiosas lo cual depende de la multiplicidad de factores como los am- bientales y culturales, las cuales pueden ser entrenadas y asociadas a la experiencia, la formación y la edad de la persona Armstrong, Kennedy, Coggins y Furnham (como se citó en García, 2018). Sin embargo, su medición ha sido cuestionada García (2018), plantea que gran parte de los instrumentos, informan sobre la percepción de las personas que los respon- den, pero no necesariamente corresponde con las capacidades reales al estar influen- ciados por diferentes sesgos y creencias. No obstante, existen posturas en la que se reflexiona sobre la medición de las inteligencias múltiples en escenarios educativos, permite que los actores educativos estructuren planes de estudio que conlleven a un proceso integrador y significativo de las inteligencias basado en métodos de enseñan- za-aprendizaje y evaluación Fogarty y Stoehr (como se citó en Díaz-Posada et al., 2017). 3.1.1.1. CLASIFICACIÓN DE LAS INTELIGENCIAS MÚLTIPLES Las inteligencias múltiples se clasifican como se expresa en la Figura 1, basado en el modelo de Gardner (como se citó en Flores, 2017). 59  Las inteligencias múltiples y estilos de aprendizaje: didácticas para cursos medidos por tecnologías Figura 1. Inteligencias múltiples desde el modelo de Howard Gardner. Inteligencia lógico matemática Aptitudes para el