PDF Disegno ed Immagine: Strumento di Conoscenza

Frisenna Donatella Sul piano comunicativo, nasce prima il segno della parola. Esso è stato ed è parola. Il disegno serve ad esprimere concetti, luoghi, emozioni, immagini. Il disegno implica non solo l'azione fisica del tracciare, ma anche la concezione mentale e creativa che guida quell’azione. Il...

Frisenna Donatella Sul piano comunicativo, nasce prima il segno della parola. Esso è stato ed è parola. Il disegno serve ad esprimere concetti, luoghi, emozioni, immagini. Il disegno implica non solo l'azione fisica del tracciare, ma anche la concezione mentale e creativa che guida quell’azione. Il disegno come processo mentale che precede la creazione di uno schema o progetto. Cosa succede quando tracciamo un segno su di una superficie? Quali meccanismi cognitivi, emotivi, logici e simbolici vengono coinvolti e quali funzioni essi svolgono durante l'esecuzione di un disegno? Cosa si intende per "saper disegnare"? DISEGNO: STRUMENTO DI CONOSCENZA Il disegno è una delle forme più antiche di espressione umana. Sin dalle prime pitture rupestri, gli esseri umani, hanno utilizzato il disegno non solo per rappresentare il mondo che li circondava, ma anche per comprenderlo. L'alto di disegnare implica un processo di osservazione, analisi e sintesi, che trasforma il disegno in un potente strumento di conoscenza. DISEGNO: ATTO DI OSSERVAZIONE Il disegno è un modo di osservare. Disegnando, prestiamo attenzione ai dettagli, alle proporzioni, alla luce e alle ombre che compongono il mondo visibile. Questa attenzione acuta, che si allontana della nozione superficiale ed automatica di realtà, costituisce una forma di conoscenza diretta, basata sull' esperienza sensoriale. Nel campo dell’arte, ma anche nelle scienze naturali, il disegno è stato per secoli il principale mezzo di documentazione delle osservazioni. DISEGNO: PERCEZIONE Il disegno è legato al modo in cui percepiamo il mondo. Ogni volta che disegni amo, su attivano processi cognitivi che vanno oltre la semplice riproduzione meccanica della realtà. Per disegnare un oggetto, dobbiamo prima "decodificarlo" visivamente, ovvero ne interpretiamo la forma, le linee, i volumi e i colori. Il disegno ci insegna a vedere altre l'apparenza immediata, permettendo di farci cogliere la struttura sottostante di ciò che è visibile. Descrivendo il ruolo dell’artista, nel suo saggio "L' occhio e lo spirito" (1961), MAURICE MERLE AU – PONTY discute il ruolo dell'artista, descrivendo il processo creativo come un'esplorazione della visione. Il disegno non è semplicemente una riproduzione della realtà, ma in modo per rivelare come vediamo e percepiamo il mondo. DISEGNO: PENSIERO Il disegno non è solo un processo visivo o operativo, ma anche cognitivo. Quando disegniamo, non stiamo semplicemente copiando il mondo esterno, ma stiamo anche interpretando e organizzando le informazioni. Il In questo senso, il disegno può essere considerato una forma di pensiero visivo. Molti designer, architetti, ingegneri utilizzano il disegno come strumento per risolvere i problemi e sviluppare nuove idee. Nel campo dell’architettura, ad esempio, il disegno è essenziale per esplorare soluzioni spaziali, definire forme e testare proporzioni. Attraverso lo schizzo, un'idea astratta può prendere forma concreta, permettendo al pensiero di evolversi in qualcosa di tangibile. COSA E COME DISEGNARE: LA MANO, L'OCCHIO, IL SEGNO La mano: lo strumento degli strumenti. La prima componente coinvolta nell'atto del disegnare è la mano. I segni iniziali sono i cosiddetti “segni digitali “, ovvero solchi tracciati con le dita o impronte lasciate dalla mano. Il modo in cui si tiene lo strumento, la pressione esercitata sul supporto e la velocità con cui si disegna determinano in maniera irrevocabile il percorso della linea e definiscono un ductus grafico* unico e personale. Il segno tracciato dalla propria mano consente di visualizzare emozioni specifiche e di esprimere idee, rappresentandole in modo chiaro. Grazie alla combinazione di movimenti, pressione, velocità e continuità con cui vengono tracciati i segni grafici su una superficie, creando un segno unico e irripetibile. *Il DUCTUS GRAFICO comprende vari elementi, come: - la direzione del tratto ( da dove parti e dove termina) - la pressione esercitata (che può rendere il tratto più sottile o spesso) - la velocità del movimento (che può influire sulla fluidità del tratto) In oltre parole, è il "gesto" che conferisce unicità al disegno o alla scrittura di una persona, simile a una firma che la rende riconoscibile. La mano è ciò che ha reso l'uomo “U-MANO". Sul piano filogenetico è la mano che ha fatto l’uomo. La mano che afferra, apprende, impugna. prende, comprende. La mano è capace di racchiudere in sé i poteri dell’uomo; trasmette sentimenti manifesta intenzioni, finalizza una data volontà, materializza idee e pensieri. L' OCCHIO Quali sono le attività umane che sollecitano maggiormente l'occhio umano, quelle che gli richiedono una maggiore duttilità e affinamento delle sue potenzialità percettive se non la pittura, il disegno, la fotografia, la grafica? L'IMMAGINE. L' addestramento dell'occhio al rilevamento di alcune specifiche caratteristiche produce nel tempo la formazione di particolari attitudini visive che si trasformano in CAPACITA' VISIVE. L'artista, il pittore, il disegnatore, oltre ad utilizzare le proprie capacità visive, possiede anche una dote di CREATIVITÀ. Egli è abituato ad utilizzare gli strumenti in modo rispondente alle proprie esigenze espressiva che corrispondono al suo modo di pensare e al suo stile personale, cioè ad un proprio MODO DI VEDERE. L’ OCCHIO ADDITIVO. L’ occhio codifica e memorizza gli aspetti salienti dell’ oggetto osservato, quelli che consentono l' identificazione e la distinzione dagli altri oggetti. L'insieme di denti raccolti compone il repertorio delle immagini mentali della MEMORIA OPERATIVA. Attraverso il processo percettivo, all' occhio è sufficiente confrontare gli invarianti percettivi rilevanti nella visione attuali con quelli presenti nella memoria per decidere in un istante l'oggetto che si sta vedendo. L’ occhio è attratto da una caratteristica che più di altre, produrrà l’effetto di maggiore sorpresa visiva, discriminando i tratti più salienti e più peculiari. Successivamente a questa prima fase analitica, per l'occhio sarà sufficiente lasciargli una veloce occhiata per riconoscere l'oggetto. Una volta memorizzate tutte le salienze visive che strutturano la singolarità di un oggetto, l'occhio riesce ad identificarlo e riconoscerlo. L’ OCCHIO INNOCENTE. La teoria dell'occhio innocente fu sviluppata dal critico d’arte inglese JOHN RUSKIN, grande ammiratore dell'opera di Turner e anche abile disegnatore. La espose nel suo libro" Elementi del disegno e della pittura" (1856). Convinto che l' arte non dovesse essere un privilegio riservato ai ricchi Ruskin riteneva che essa avesse un ruolo sociale fondamentale ovvero elevare il gusto delle classi meno abbienti, insegnando loro a riconoscere la bellezza. Per molti anni insegnò disegno in una scuola serale per adulti e, quando divenne professore di carte a Oxford, volle finanziare personalmente un corso di disegno per gli studenti. Il suo obiettivo principale era IMPARARE A VEDERE IL GIUSTO, perché il "saper vedere" è una capacità di giudizio ancora più importante del "saper disegnare". L' INNOCENZA DELL' OCCHIO La percezione visiva dei corpi solidi non è che effetto dell’esperienza. Noi non vediamo in realtà che delle superfici piane di colore, e soltanto in seguito a una serie di esperienze arriviamo a comprendere che quella macchia di nero o di grigio indica la parte scura di un corpo solido, o che quel color debole indica che l'oggetto in cui apparisce è molto lontano. Tutta la tecnica della pittura dipende dal recupero di quella che si potrebbe chiamare "l'innocenza dell’occhio". Con tale espressione si indica una specie di percezione infantile di quelle macchie di colore, vedendole puramente come tali, senza avere coscienza di quello che esse significano. Noi crediamo sempre di vedere le cose soltanto come le conosciamo, senza avere quasi coscienza del vero aspetto delle apparenze che abbiamo imparato ad interpretare. Ben pochi sono coloro i quali si immaginano che l’erba battuta dal sole sia gialla. Ora un artista ben dotato cerca di riportarsi, per quanto può, a quelle condizioni di vista infantile. Egli vede i colori della natura precisamente come sono. Nell' erba soleggiata dunque percepisce subito la relazione che passa tra i due colori che ne formano la parte in ombra e la parte in luce. Al bambino invece queste due parti non appariscono come ombra e luce, ma come verde azzurrognolo listato d'oro. L'innocenza dell'occhio non è innata, ma corrisponde ad un risultato finale di un lungo processo di apprendimento, acquisito lentamente dopo un lungo e meticoloso esercizio propedeutico. Per il disegnatore l'occhio viene educato a isolare ogni singolo elemento, al fine di poterne osservare le caratteristiche formali e i tratti unici e distintivi della sua singolarità. Lo scultore e teorico dell' arte ADOLF VON HILDEBRAND, come anche ERNST GOMBRICH, mostrano perplessità in merito al fatto che il pittore si possa avvalere di un occhio innocente, capace di fornire una visione immediata, semplice, diretta e ingenua sulla realtà. Infatti. ogni atto della visione non è mai una mera ricezione passiva e meccanica del mondo visto, ma è sempre una produzione di apparenze funzionali a diverse esigenze, in relazioni alle quali, di volta in volta, le apparenze di una medesima cosa si presentano sempre diversamente strutturate e articolate. L' OCCHIO ASSOLUTO L'avere l'occhio significa vivere le proprie esperienze visive con una forte valenza percettiva. L' attitudine sensoriale di percepire in modo espressivo, attraverso un proprio linguaggio, crea un'esperienza totalizzante. Come teorizza FIEDLER nel suo “L'attività artistica", gli artisti riescono a passare senza soluzione di continuità della percezione all'espressione. Attraverso una particolare percezione delle cose è possibile considerare qualità intrinseche di ogni singolo elemento, particolari e dettagli sul colore, sulla forma, sul materiale. LO STRUMENTO La nascita dello strumento guida, costruito appositamente per il fine preciso di tracciare un segno specifico, implica il passaggio dalla produzione alla riproduzione. Più in generale, lo strumento / l'utensile è un prolungamento del braccio che diviene strumento per l'esteriorizzazione del pensiero, dunque il pensiero diviene visibile. Parlando di segni e disegni, nella storia dei mezzi di produzione, si possono individuare quattro tipologie di strumenti: 1. MANO LIBERA: tra cui dita e unghie, sono i mezzi attraverso cui sono stati prodotti i primi segni gestuali, graffi e solchi digitali sulle pareti umide e molli delle grotte preistoriche, come pure sulle tele di Tiziano, Rembrandt, Pollock, e nella pittura infantile. 2. MEZZI TECNICI: prodotti da una lavorazione artigianale e industriale che, una volta impugnati della mano, consentono di tracciare segni in modo più congeniale e funzionale alle esigenze linguistiche, in assoluta libertà di movimento. Questi segni presentano delle caratteristiche grafiche uniche e inimitabili. 3. STRUMENTI - GUIDA: che consentono di controllare e agevolare l'esecuzione e la riproduzione, quante volte si vuole, di una serie di segni regolari, precisi e ripetitivi; quindi sempre identici a se stessi e quindi impersonali, tecnici e normativi. Squadre, compassi, penne a inchiostro per disegni tecnici e geometrici, normografi, ellissometri ecc... 4. STRUMENTI - ESECUTORI: a mezzi meccanici ed elettronici programmati per eseguire dei segni, definiti e finalizzati a una precisa funzione comunicativa, all'interno di un determinato ambito operativo, in cui la mano serve solamente per  inviare gli input di valore numerico, che la macchina traduce in segno visibile. Rientrano in questa categoria tutti i mezzi di riproduzione meccanica dell’immagine e di elaborazione elettronica. In ambito grafico possiamo distinguere tre tipi di strumenti suddivisi secondo il particolare tipo di rapporto che hanno con il supporto e in base alla specifica forma di attività delle loro punte: A. INCISORI: quali bulini, scalpelli, ecc. sono gli strumenti taglienti che per tracciare un segno che incidono, separano, asportano, scavano parte della superficie. La loro azione ferisce, fende, lacera, taglia, solca, in pratica scolpisce e modella la materia del supporto, tracciando un segno concavo, con una profondità proporzionata alla forza impressa dalla mano. Per cui diciamo che in questo caso il supporto contiene la traccia; B. TRACCIANTI: quali matite, carboncini, gessetti, strumenti secchi O grassi ma comunque friabili. Sono quelli che par strofinamento sulla superficie del supporto si sgranulano, seminando parte della materia di cui sono composti. Con essi possiamo tracciare segni fino a che non sono del tutto consumati. In questo caso il supporto sostiene la traccia, perché l'attività del tracciare interessa solo la superficie del supporto, sulla quale la traccia, nella maggior parte dei causi, deve essere fissata, per impedirle di volatilizzarsi. C. POSATORI: quali pennelli, pennini ecc.. Sono quegli strumenti che depositano un pigmento liquido, umido e pastoso per trascinamento della superficie. l'inchiostro o il colore vengono pescati altrove, non fanno parte (diversamente dai traccianti) della stessa materia di cui è composto lo strumento e una volta fluidificati sulla superficie del supporto ne attraversano le fibre; in oltre parole le impregnano di sé. Possiamo quindi affermare che in questo corso il supporto trattiene la traccia. La corretta scelta di uno strumento da utilizzare e del supporto adeguato è alla base della buona riuscita del disegno. Un disegno è sempre preceduto da una fase di pianificazione dell’elaborato, in modo da stabilire i materiali necessari era tecnica da utilizzare. La scelta dello strumento è propedeutica alla resa della rappresentazione, della sua efficacia di comunicazione e dell’illustrazione. Ora analizziamo in modo particolare gli strumenti traccianti e quelli posatori: MATITE: strumenti da disegno, solitamente in legno, composte da una mina scrivente composta da grafite e caolino. Le matite possono essere classificate in base alla loro durezza: o Le mine morbide sono evidenziate dalla lettera B (BLACK), le minerali di durezza intermedia dalle lettere HB o F (FIRM) e quelle dure dalla lettera H (HARD). Accanto alle lettere B e H si trova solitamente un numero che indica il grado di rezza o morbidezza. Le matite morbide (da 6B a 2B) sono usate in genere per il disegno a schizzo e per ampie campiture. Le medie (da B a 3H) per il disegno tecnico. Le dure e le durissime (da 4H a 9H) per i disegni tecnici speciali e per una estrema precisione. La resa del tratto di matita può cambiare anche a seconda di variabili diverse quali la punta o la pressione sul foglio.  Oltre alle tradizionali matite poi esistono anche portamine di metallo o plastica, nei quali viene inserita una mina di grafite con spessore calibrato (0,3/0,5/0,9 mm) in grado di tracciare spessori costantemente. MATITE COLORATE: strumento pittorico semiopaco. È possibile mescolare tra loro i colori sovrapponendo strati di colore l’uno sull’altro. CARBONCINO: è uno strumento artistico utilizzato per il disegno costituito da bastoncini o cilindretti di carbone naturale o artificiale. È uno dei materiali più antichi e versatili per il disegno, apprezzato per la sua capacità di produrre linee intense e ombreggiatura sfumate. Il carboncino viene solitamente utilizzato su carta o altre superfici ruvide, in modo da poter aderire facilmente e consentire un controllo preciso del tratto. SANGUIGNA: è costituita da ematite, un minerale ferroso, ridotta in bastoncini e opportunamente appuntita, con cui si possono tracciare dal caratteristico colore rossastro. LINER: sono pennarelli con la punta in metallo alla cui estremità si trova un pennino. Adatti sia per utilizzi tecnici che artistici, contengono inchiostro nero o colorato, di solito resistenti all’acqua. Le punte variano nelle dimensioni del diametro, da 0,05 a 0,08 mm, sino ad arrivare a punte cosiddette “brush” o pennello. MARKER: sono pennarelli di più grosse dimensioni che all’interno hanno un serbatoio per l’inchiostro collegato ad una punta di feltro. La classificazione dei marker può avvenire per tipologia di colore (a base di alcol, acqua o vernice), o in base alla tipologia di punta (sottile, a scalpello o a pennello). Alcuni pennarelli possiedono due punte, una per lato, permettendo grande libertà di utilizzo. I marker, in base alle punte, possono generare un’ampia varietà di tratti a seconda dell’inclinazione della punta. BRUSHPEN ACQUERELLABILI: sono pennarelli a base di acqua il cui inchiostro è solubile. Il suo utilizzo può essere simile a quello degli acquarelli. ACQUARELLO è una tecnica pittorica ottenuta mescolando pigmenti con acqua. A seconda della quantità di acqua utilizzata, il risultato può variare da toni delicati e trasparenti a sfumature più intense e vivaci. Gli acquarelli sono disponibili in diverse forme tra cui pastiglie, godet (piccole cialde rettangolari), tubetti e formato liquido. La versione in pastiglie ha il vantaggio di essere subito pronta all’uso, mentre quelli in tubetto o liquidi permettono di ottenere colori più saturi. Oltre ai colori è inoltre indispensabile avere a disposizione: Un set di pennelli specifici per questa tecnica, disponibili in varie forme e dimensioni. Due contenitori d’acqua: uno per pulire i pennelli e uno per prelevare acqua pulita. Una tavolozza o un piatto bianco. Del nastro adesivo per fissare i bordi del foglio. Esistono diverse tipologie di pennelli: possono variare in base ai materiali (setole sintetiche o naturali) o dimensioni (pennelli per dettagli, pennelli di medie dimensioni). Le punte poi possono essere tonde, piatte, a lingua di gatto, oblique, a pettine o a ventaglio. I pennelli con serbatoio incorporato, che contengono acqua, sono particolarmente pratici poiché eliminano la necessità di avere altri contenitori d’acqua durante il lavoro. LA SUPERFICIE Naturale, opaca, resistente, tattile, illimitata, riceve e trattiene l’immagine dentro di sé. L’immagine impressa sulla superficie è un calcolo, oppure un’ombra proiettata o ancora una traccia sovrapposta. Ogni superficie su cui si può imprimere una forma o un segno rappresenta un possibile punto di partenza per esprimere un disegno. Esistono infatti numeri tipi di superfici, ciascuna con caratteristiche peculiari riguardo alla texture, alla capacità di assorbimento del colore e al risultato visivo finale. Escludendo i supporti come pareti, utilizzati per affreschi, murale e graffiti, e le basi materiche come tele e tavole di legno, ci concentriamo ora sui supporti cartacei per il disegno. La scelta del supporto è fondamentale e costituisce la prima decisione da prendere. La carta è il materiale più comunemente utilizzato, disponibile in molteplici formati, grammature e texture, che influenzano l’aspetto comunicativo dell’opera realizzata. La selezione del giusto supporto facilita il lavoro grafico, permettendo di sfruttare al meglio le caratteristiche della tecnica scelta. Il formato del foglio si riferisce alle dimensioni dei lati del foglio di disegno. I più utilizzati sono gli ISO 216, serie A, che sono stati definiti partendo da un foglio dalla superficie di 1mq. Il formato A0 è il più grande della serie, ma può essere suddiviso in formati più piccoli mantenendo lo stesso rapporto d’aspetto. Ogni formato successivo si ottiene dimezzato il lato lungo del formato precedente. Vantaggi della serie A Rapporto costante: i fogli della serie A hanno un rapporto di aspetto fisso (1: 2), che facilita la riduzione o ingrandimento dei documenti senza perdere proporzioni o deformare contenuti. Scalabilità: la possibilità di ridurre o ingrandire un documento da un formato A all’altro è utile per fotocopiatrici, stampanti e altri processi di stampa. Versatilità: il formato A0 è ideale per grandi progetti, mentre le sue sottocategorie sono più adatte per documenti quotidiani o per essere stampati su fogli di dimensioni gestibili. In sintesi il formato A0 è le sue sottocategorie sono ampiamente utilizzati in vari ambiti professionali, garantendo flessibilità e coerenza nella gestione delle dimensioni della carta. I formati che si descrivono devono obbedire a regole fisse di suddivisione, in particolare devono soddisfare due condizioni: 1. Il formato successivo si ottiene dal formato immediatamente superiore piegando in due il foglio sul lato lungo (parallelamente al lato corto) 2. I lati del foglio ottenuto rimangono in proporzione con quelli del formato precedente. Il numero dopo la A indica il numero di piegatura dopo lo 0. ALTRE CARATTERISTICHE DEL SUPPORTO. Grammatura della carta. Viene espressa in grammi per metro quadrato (g/m 2), è un elemento chiave che influisce sulle tecniche di disegno e sulla resa finale delle opere. Carta con una grammatura più alta, come quella da acquarelli o da illustrazione, offre una maggiore robustezza e resistenza, rendendola adatta per l’uso di inchiostri, acquarelli o tecniche miste. Questa tipologia di carta permette di applicare più strati di colore, senza il rischio di rovinare la superficie. La carta con grammatura più bassa invece è ideale per schizzi e studi rapidi, consentendo una certa facilità di utilizzo e una buona maneggevolezza. Tuttavia potrebbe non reggere bene tecniche umide o cariche di pigmento. La scelta della grammatura influisce non solo sulla praticità e sulla versatilità durante il lavoro, ma anche sulla percezione e sulla durata nel tempo dell’opera finale. In sintesi, comprendere la grammatura della carta aiuta gli artisti a scegliere il supporto più adatto alle loro esigenze espressiva e tecniche. Ruvidezza della carta. È un fattore cruciale nel disegno e nelle tecniche artistiche, poiché influisce direttamente sul modo in cui i materiali si comportano sulla superficie. Una carta più ruvida, come quella da acquarello o da pastello, consente una migliore aderenza ai pigmenti, creando texture interessanti e profondità nei lavori. Al contrario, una carta liscia è ideale per tecniche che richiedono precisione e dettagli, come il disegno a matita o a penna. La scelta della ruvidezza non solo determina l’aspetto finale dell’opera, ma influisce anche sulla sensazione di controllo e fluidità che l’artista sperimenta durante il processo creativo. In questo modo, la texture della carta diventa un alleato essenziale nella realizzazione di opere d’arte uniche e personali. Il colore della carta. È un aspetto che ha un impatto significativo sulle tecniche di disegno e sull’espressione artistica. Il colore della carta può influenzare la percezione dell’opera finale, modificando il contrasto e l’impatto visivo complessivo. Scegliere il colore giusto della carta, quindi, non è solo una questione estetica, ma una decisione strategica che può arricchire il messaggio e l’espressione dell’artista. Carta bianca, ad esempio, offre un’ottima luminosità e consente ai colori di risaltare al massimo, rendendola ideale per tecniche come il disegno a matita o l’acquarello. D’altra parte l’uso della carta colorata può influenzare profondamente l’atmosfera dell’opera. Una carta di tono beige o grigio, ad esempio, può aggiungere una certa profondità e calore, rendendo i colori applicati più ricchi e armoniosi. IL GESTO L'impulso verso l'arte, come sostenuto da SIEGFRIED GIEDION, non può ridursi ad una sola motivazione poiché essa rappresenta l'esigenza innata nell' uomo a esprimere, a partire dalla sua visione soggettiva della vita, il senso universale dell’esistenza della specie umana. Se la primordiale produzione grafica dell’uomo è quella gestuale (con la mano), con il gesto ha inizio lo sviluppo del linguaggio figurativo. Il gesto della mano è legato in maniera imprescindibile al creare un segno, una traccia. Il termine "DUCTUS" si riferisce al modo in cui vengono tracciate le linee o i tratti in una scrittura o in un disegno, indicandone la sequenza, la direzione e la pressione. È particolarmente rilevante nell’ambito della calligrafia e della tipografia. In questo contesto, il ductus descrive: L'ordine dei tratti necessari per formare una lettera. la direzione in cui vengano tracciati i tratti ad esempio dell'alto verso il basso o da sinistra verso destra. la variazione di pressione esercitata sullo strumento di scrittura, che può influenzare lo spessore delle linee. In pratica, il ductus è un elemento fondamentale per capire lo stile di scrittura o di disegno utilizzato, poiché influenza il ritmo e l'aspetto visivo finale delle lettere o delle linee tracciate. Ciò che è semplice mentalmente è estremamente complesso manualmente. Le competenze articolatorie del disegno, studiate da PETER VAN SOMMERS sono governate da una serie di regole fisse: la direzione del tratto legata alla meccanica del braccio e della mano. la posizione di partenza. il punto in cui s stacca la matita dal foglio. quali tratti eseguire in serie. come compiere le rotazioni nel tracciare archi e cerchi. Questi principi, dice lo studioso, sono universali e li troviamo alle base dell’evoluzione di tutti i sistemi di scrittura, dal latino, al cinese, all’arabo; Essi sono delle strutture profonde non modificabili dalle abitudini culturali; perché ubbidiscono ad una logica interna, modellata su un arcaico coordinamento mano – occhio. Gli studi di fisiologia del disegno infantile e adulto condotto da Sommers hanno individuato la seguente tipologia di movimenti spontanei per la mano: la mano nel tracciare un cerchio tende a eseguire un movimento antiorario con origine nella parte bassa a destra e termine nella parte in basse al centro. Questo movimento non si chiude completamente ma lascia aperta la circonferenza nella parte che (prendendo come riferimento un quadrante di orologio) va dalle 6 alle 4.  Tendiamo a disegnare linee inclinate verso di noi, iniziando a tracciare verso il basso a destra (dalle 11 alle 5) Le linee orizzontali preferite dalla mano sono quelle che vanno da sinistra verso estrazione con andamento ascendente, dal basso verso l’alto. Nessuno riesce a tracciare l’arco di cerchio rimasto aperto, quello nella parte in basso a destra perché le particolari articolazioni che la mano intrattiene con il polso e con il braccio non lo consentono. E se, sforzando si tenta di riuscirci, la fluidità del gesto ne risente in modo molto evidente. I principali e minimi requisiti per avviare un disegno sono: Identificare con precisione un punto nello spazio e, una volta tracciato un altro sul foglio, riuscire a collegarli visivamente. Questi punti fungono da riferimento per tutte le successive localizzazioni e rapporti con altre parti della forma. La capacità dell’occhio di seguire il percorso di una linea, valutando le variazioni locali di direzione, le flessioni, l'ampiezza degli angoli e la lunghezza dei vari segmenti che si susseguono. La capacità di orientarsi sul foglio da disegno, riproducendo i rapporti spaziali presenti nella scena osservata, rispettando proporzioni e dimensioni, mantenendo la scala corretta. Saper allineare visivamente parti di oggetti che, nella visione diretta, si trovano a distanze diverse, ma che appaiono contigue o sovrapposte a causa della proiezione ottica. Nella visione pittorica, i punti di riferimento si trovano sullo stesso piano bidimensionale. La terza dimensione, che non può essere riportata sul foglio, viene dedotta dalle variazioni nei rapporti tra i punti nello spazio, basandosi su misure complanari e proiettive. L' IMPUGNATURA La corretta impugnatura di uno strumento è il risultato di un lungo addestramento. Il modo di disporre le dita, la capacità di leggere durante l'esecuzione, i punti in cui vanno tradotte quelle minime, ma decisive, variazioni della pressione, dell'inclinazione e della velocità del movimento, sono sensibilità che derivano dall'intelligenza cinestesica (cioè alla percezione del movimento e della posizione del corpo nello spazio), che affida all'insegnamento e all'apprendimento il modo più appropriato per trasformarle e affinarle in abilità. Le variabili che concorrono a conferire specificità espressiva al gesto sono il MOVIMENTO e la MANO. Il DUCTUS di un segno è espressione del modo in cui è stata tracciata la linea, che espone l'impugnatura dello strumento, l'anima, il carattere espressivo e la personalità artistica del disegnatore. I fattori che concorrono a qualificare il duetus di un segno grafico dipendono dalla PRESSIONE (leggera o calcata) con cui la mano esegue un MOVIMENTO (veloce o lento), che può essere SINGOLO o MULTIPLO, può avere RITMO o ANDAMENTO (sinuoso e melodico o spezzato e sincopato) e una DURATA (continua o frammentata). SCRIVERE E DISEGNARE - gesti nello spazio Il termine DISEGNO indica una figurazione effettuata attraverso un tracciato lineare, più o meno complesso, o attraverso una serve di segni disposti sul piano. Il termine greco prahikè, tradotto in latino con disegnatio sta ad indicare precisamente la componente grafica dell'attività. La scrittura, ad esempio, ha avuto origine dalla pittura e dal disegno. Non a caso, gli antichi greci indicavano con il termine graphè sia il disegno che la scrittura. Alcune forme di scrittura antica seguono percorsi visivi di lettura simili alle fondamentali direzioni che la linea disegna nello spazio. Le scritture ebraiche, egizie, siriane, arabe, turche, seguono la direzione da destra verso sinistra; greci, latini, georgiani, europei invece scrivono da sinistra a destra; indiani, cinesi e giapponesi scrivono dall' alto verso il basso; i messicani scrivono sia dall' alto al basso, sia a spirale. I primi segni idrografici costituiscono molto probabilmente una forma articolata e strutturata di linguaggio umano anteriore alla parola. Le più antiche forme di scrittura pittografica erano composte da figure disegnate in successione e raffiguravano azioni, soggetti e cose al di fuori di ogni fanatismo (ad esempio il geroglifico egiziano). VEDERE PER DISEGNARE Guardare e vedere derivano entrambe da una percezione sensoriale, ma proprio qui termina la similitudine. Quando guardo il mondo e classifico i suoi fenomeni, compio delle scelte immediate, una valutazione istantanea, ciò vuol dire che apprezzo o non apprezzo, accetto o rifiuto ciò che vedo, basandomi sulla sua utilità rispetto al mio io. Lo scopo del guardare è quello di sopravvivere e di manipolare… ma quando io vedo, improvvisamente sono tutt’occhi, dimentico il mio io, mi libero e mi tuffo nella realtà che mi sta di fronte? Anche se è difficile pensarle come due modalità separate, esse permangono come due intenzionalità che coesistono nello stesso atto: con il guardare percepiamo la presenza del mondo e con il vedere la sua essenza. COSA VEDERE. “Il pittore non dipinge quello che vede, ma vede quello che dipinge” (Gombrich). Questa affermazione enuncia è distinguere due differenti accezioni e funzioni del vedere: 1. Ciò che il pittore non dipinge è il mondo così come appare ai suoi occhi, quale oggetto di un “vedere” riferito alla facoltà comune, e condivisa da ogni vedente, di percepire direttamente e immediatamente le apparenze visibili del mondo esterno, la cui varietà di aspetti e dovizia di particolari dipendono essenzialmente da due fattori: dalle condizioni ottico-fisiche della visibilità e dal livello di attenzione prestato dal vedente. 2. Di converso alla prima, la seconda accezione, il pittore vede quello che dipinge, riferisce un vedere la cui funzione non è più quella di percepire il mondo esterno, a tutti immediatamente visibile, in questo caso ora che il pittore “vede” è ’oggetto di un  suo pensiero visivo, reso visibile dall’attività pittorica: l’oggetto del suo vedere è a un tempo anche il prodotto del suo dipingere. SAPER VEDERE. Indica il possesso di un’attitudine percettiva che permette di cogliere i rapporti e le relazioni fra gli elementi che compongono le immagini del mondo osservato. BETTY EDWARDS, autrice di “ Il nuovo disegnare con la parte destra del cervello” ritiene che l’abilità manuale non sia un fattore primario nel disegno, ma che occorra innanzitutto imparare a vedere con gli occhi da disegnatore. Il testo propone una metodologia per acquisire la capacità del saper vedere in ogni cosa gli aspetti e le proprietà visibili, indipendentemente dal loro significato concettuale e dalla loro funzione pratica. R. W. SPERRY ha invece enunciato le teorie sulle funzioni degli emisferi cerebrali. Egli ritiene che ognuno dei due emisferi sia preposto a svolgere specifiche funzioni cognitive e linguistiche. L’emisfero sinistro è responsabile del linguaggio verbale e delle funzioni di tipo lineare, logiche e analitiche, mentre il destro è responsabile delle funzioni spaziali e delle informazioni di tipo globale, simultaneo e relazionale. Chi vuole imparare a disegnare deve innanzitutto imparare a vedere la forma delle vostre staccata dalle cose in cui appare, deve cioè riuscire a percepirla unicamente con l’emisfero sinistro. Strategie che spiazzano l’emisfero sinistro producendo situazioni in cui le funzioni analitiche, logiche e concettuali per motivi non ancora chiariti, si rifiutano di leggere e di dare un nome alle immagini percepite. IMMAGINE CAPOVOLTA. Rappresenta attributi non strutturati e quindi non riconoscibili. DISEGNO CIECO. È rappresentato dall’atto di disegnare senza guardare ciò che la mano traccia sul foglio, focalizzando il suo sguardo sulla cosa da copiare. In questo modo si crea una dislocazione tra mano e occhio, raccogliendo i dati con l’occhio e trasmettendo in modo indiretto alla mano. PERCEZIONE E DISEGNO La percezione visiva, come abbiamo visto, è definita come un’attività cognitiva complessa che riesce a stimolare in modo sensoriale il sistema visivo e il cervello di un soggetto. Alcuni fattori, come la soggettività dell’osservatore, il contesto sociale, culturale, ambientale possono influire in maniera determinante sul processo di comprensione della realtà. L’osservatore mediatore tra la realtà e la sua elaborazione, che viene espressa attraverso un segno grafico. Si istituiscono regole, simboli, segni e convenzioni per trovare una riorganizzazione di ciò che si vede. Vedere significa catturare il significato di ciò che guardiamo; la l’eccezione è un’attività soggetta a leggi organizzative come categorizzate concetti, dare significati, interpretare ciò che vediamo. Ciò che vediamo un prodotto cognitivo, configurato attraverso una serie di processi he si basano sulle informazioni sensoriali. Gli studi condotti sulla percezione visiva concordano nel sostenere l’esistenza di sistemi specializzati per l’analisi delle varie proprietà contenute nell’informazione,. I due principali processi di elaborazione dell’informazione visiva sono classificati in: 1. PROCESSO PRIMARIO. Mediante il quale avviene la descrizione strutturale dello stimolo. Vi è la descrizione e l’analisi della forma. 2. PROCESSO SECONDARIO. Nel quale avviene un confronto tra lo stimolo e le forme simili che sono contenute nella memoria; avviene il riconoscimento dello stimolo attraverso il confronto. La prima elaborazione coinvolge il sistema sensoriale visivo e fornisce una descrizione dello stimolo indipendentemente dal significato dell’oggetto. Il risultato di questa prima elaborazione è la distinzione della figura dallo sfondo retrostante. Queste elaborazioni primarie sono state principalmente studiate dai teorici della GESTALT nei primi decenni del Novecento, In tedesco GESTALT vuole dire figura, forma, struttura. La TEORIA DELLA GESTALT (Gestalt theory) è una dottrina gnoseologica (termine che indica la dottrina o teoria della conoscenza umana, con riferimento soprattutto alla ricerca dei suoi fondamenti, alle sue strutture e modalità, nonché alla sua validità e verità.) (teoria filosofica della conoscenza) nata in Germania alla fine del 1800, fondata sul concetto dell’autonomia della percezione e del ripudio dell’associativismo; si considerano gli elementi sensoriali nella loro autonomia e non nella loro sintesi. Nella comunicazione visiva l’occhio si dissocia dalla mente e trasferisce immagini non sintetizzate e rielaborate dal cervello. La percezione di ciò che Wertheimer ci circonda non la semplice somma di elementi e sensazioni primarie bensì un’unità strutturata di esse. La gestalt cerca di interpretare le leggi e i principi con cui si struttura la percezione. Queste elaborazioni primarie sono stata principalmente studiate dai teorici della Gestalt nei primi decenni del Novecento. La "Teoria della Gestalt" o "teoria della forma" si sviluppa all'interno del dibattito tra percezione e sensazione, dati sensoriali e qualità formali. Tra i suoi principali esponenti si ricordano WERTHEIMER, KOHLER e KOFFA. La prima pubblicazione in cui compare l'impostazione gestaltica è rappresentata nell' articolo di Wertheimer del 1912 intitolato "Studi sperimentali sulla visione del movimento", in cui l'autore, partendo da osservazioni sperimentali, conclude che non vi è corrispondenza diretta tra realtà empirica e realtà percettiva, in quanto quest'ultima non è somma dei singoli elementi sensoriali. LE LEGGI DELLA GESTALT SULL’ORGANIZZAZIONE DELLA PERCEZIONE La percezione non dipende dai singoli elementi ma dalla strutturazione di questi in un "insieme organizzato". Wertheimer nel 1923 annunciò le LEGGI DELLA GESTALT, sottese alla percezione (organizzazione e unificazione) degli stimoli. Vengono enunciate le modalità secondo le quali si costituiscono le forme.  Legge della vicinanza: gli elementi del campo percettivo vengono uniti in forme con tanta maggiore coesione quanto minore è la distanza tra di loro. Legge della somiglianza: In un'immagine in cui ci sono molti elementi, questi vengono raggruppati tra loro se sono simili per colore, forma o dimensione. Legge della buona continuazione: specifica che una serie di elementi posti uno di seguito all'altro, vengono uniti in forme in base alla loro continuità di direzione. La maggior parte delle persone percepisce come linea unica la linea AB, scegliendo i punti che seguono una curvatura leggera, piuttosto che una brusca curvatura verso l'alto. Nella figura si percepiscono come unità AB e XY e non AY e XB o ancora AX e YB. Legge della pregnanza o della buona forma: La forma che si costituisce è tanto “buona” quanto le condizioni date lo consentono. Cioè quanto più regolari, simmetriche, coesive, omogenee, equilibrate, semplici e concise sono le forme, tanto maggiore è la probabilità che hanno di imporsi alla nostra percezione. I due oggetti mostrati nella figura A. potrebbero essere considerati come: due rettangoli identici posti uno davanti all'altro come in figura B un rettangolo e un aggetto a forma di L come nella figura C Il principio della buona forma dice che vedremo l'oggetto ambiguo nella sua forma più semplice (la migliore), quindi in questo caso il rettangolo. Legge del destino comune: gli elementi che si muovono nella stessa direzione vengano percepiti come appartenenti alla stessa figura. Legge della chiusura: una figura si percepisce chiusa, anche se le linee non sono continue e noi riempiamo le parti mancanti formando così l'interno. Le linee che formano delle figure chiuse tendono ad essere visto come unità. Legge dell'esperienza precedente: elementi che per la nostra esperienza passata sono abitualmente associati tra loro tendano ad essere uniti in forme. IL RAPPORTO TRA FIGURA E SFONDO Il rapporto di figura e sfondo si basa sulla nostra capacità percettiva di di distinguere un oggetto principale (la figura) da ciò che lo circonda (lo sfondo). Alcuni degli aspetti principali di questa distinzione includono: La figura è percepita come un oggetto delimitato e dotato di forma, mentre lo sfondo appare come un contesto meno definito e più uniforme. La figura tende a emergere visivamente davanti allo sfondo, che spesso sembra "retrocedere". Questo ci permette di concentrarci sull' elemento principale che stiamo osservando, relegando il resto a un ruolo secondario. La figura ha un contorno chiaro, che la distingue dallo sfondo. Lo sfondo, al contrario, è percepito come più continuo e senza contorni precisi. [Lo sfondo è la parte dell'immagine che ci appare più lontana e indefinita. La figura è l'elemento o l'insieme di elementi delimitati da un contorno reale o apparente.] Questo principio è dinamico e dipende da come l'osservatore organizza gli stimoli visivi. Per esempio, in un famoso esperimento visivo, noto come il vaso di Rubin, l’immagine può essere interpretata come un vaso con uno sfondo bianco oppure come due profili umani, l’uno di fronte all' altro, a seconda di quale parte dell'immagine viene percepita come figura e quale come sfondo. Questo fenomeno dimostra che la percezione della figura e dello sfondo può essere ambigua e cambiare a seconda del contesto e della concentrazione visiva dell'osservatore. La potenza configurante dello sfondo, che abitualmente tendiamo a trascurare, concentrandoci esclusivamente sulla figura che vi si staglia, è molto chiara ed esibita dal disegno elaborati dello psicologo cognitivo ROGER SHEPARD. Non solo i due mostri, singolarmente sono identici nella dimensione (in quanto in realtà si tratta dello stesso mostro replicato), ma posti allo sfondo prospettico appaiono il primo più piccolo e più vicino a noi, mentre il secondo più grande e più lontano. DOPPI CASI DI RAPPRESENTAZIONE FIGURA-SFONDO un unico ordine di stimoli sensoriali in modificati dà luogo a due diverse configurazioni fenomeniche: le famose figure ambigue o bistabili, che possono essere considerate casi particolari di quella presenza virtuale. Qui l'oggetto della percezione rimane costante, ma quel che in un primo momento fungeva da sfondo si ribalta in figura, e quel che era figura ora diventa sfondo: è il cosiddetto RIORIENTAMENTO o SWITCH GESTALTICO. La sorpresa che ci coglie nell' assistere al ribaltamento è strettamente associata alla presa di coscienza del ruolo costitutivo che lo sfondo gioca nel determinare le condizioni di possibilità della percezione della figura: nessuna figura, in altre parole, potrebbe mai apparirci senza uno sfondo sul quale stagliarsi. NECKER aveva rilevato come guardare ripetutamente la rappresentazione grafica di un cristallo o di un solido si verificasse un "cambiamento improvviso e involontario della posizione apparente, il che conferisce all' intero solido ami inclinazione apparente contraria" Lo spigolo A che prima sembrava più vicino all’osservatore improvvisamente recede in profondità mentre è ora lo spigolo X che in un primo tempo sembrava più indietro, a farsi avanti. Il fenomeno si verifica anche chiudendo uno dei due occhi, dal momento che si verifica una variazione oculare. Questo fenomeno involontario, può essere reso volontario selezionando con la vista lo spigolo A o X come centro della visione per renderlo più vicino all’osservatore, riconfigurando di conseguenza l’immagine. Donna giovane o anziana? L’immagine che rivela quanti anni hai perché viene percepita in maniera editoriale a seconda dell’età. Questa immagina, nota con il nome di “La moglie e la suocera”, comparve per la prima volta nel 1888 su una cartolina tedesca, ridisegnata nel 1915 da un fumettista britannico WILKIAM ELY HILL, chela pubblicò sulla rivista umoristica americana PUCK, accompagnato dalla didascalia “in questa immagine ci sono entrambe, trovatele”. Fu lo psicologo statunitense EDWIN BORING a renderla popolare nel suo ambiente professionale, pubblicando un articolo intitolato “A new ambiguous figure”. E da allora è stata utilizzata molte volte in ambito psicologico per evidenziare come il cervello elabora le immagini. A dimostrazione che l’organizzazione del risultato percettivo non è dato dalla somma delle parti ma segue leggi peculiari abbiamo le ILLUSIONI. La mente impone un’organizzazione a ciò che percepisce, perciò non si vede ciò che effettivamente è presentato ma gli elementi come un insieme unificato. Si percepisce quindi l’intero e non la somma delle parti. ILLUSIONE DI MULLER-LYER ILLUSIONE DI EBBINGHAUS. ILLUSIONE DI PONZO. ILLUSIONE DI ZOLINER. MAURITS CORNELIS ESCHER: NOTTE E GIORNO, 1938 Rappresentazione di una realtà artefatta in grado di far cogliere aspetti concreti: in questa immagine è messa a confronto la stessa ambientazione in contesti differenti: uno illuminato e uno notturno. INFERNO E PARADISO, 1960 TEORIA DELL’IMMAGINE La teoria dell’immagine nasce insieme con la filosofia, anzi ne costituisce un capitolo fondamentale. Una vulgata millenaria vuole il pensiero filosofico, tutto orientato alle idee e ai concetti e al linguaggio che li esprime, come pensiero ostile alle immagini. L’immagine è un ente direttivo sia dal punto di vista ontologico che gnoseologico, sia sulla materia reale che sulle idee. Un’immagine, nel senso più comune, è una rappresentazione visiva di qualcosa. Questo “qualcosa” può essere oggetto fisico, un concetto astratto, un’emozione o una combinazione di tutte queste cose. L’immagine può manifestarsi in diversi modi: come disegno, dipinto, fotografia, riflesso o proiezione. La sua funzione varia a seconda del contesto, della cultura e dell’uso che ne viene fatto. IMMAGINE COME RAPPRESENTAZIONE DELLA REALTÀ Il filosofo Francesco ROLAND BARTHES ha scritto diffusamente sul significato delle immagini, in particolare nelle sue opere sulla fotografia. In “la camera chiara” egli descrive la fotografia come forma di testimonianza della realtà; egli ritiene, infatti, che la fotografia abbia un potere unico rispetto ad altre forme di immagine, in quanto porta con sé un legame diretto con il passato e con il “questo è stato”. L’immagine fotografica dunque non solo raffigura, ma testimonia l’esistenza di ciò che è stato rappresentato. RELAZIONE TRA IMMAGINE E REALTÀ Già PLATONE, nei suoi dialoghi, mette in guardia contro la potenza ingannevole delle immagini, soprattutto nell’arte mimetica, cioè quell’arte che imita fedelmente la realtà. Ne “La repubblica” egli definisce l’immagine come una copia imperfetta del reale, un’illusione che può distorcere la verità e manipolare lo spettatore. Le immagini, in questo senso, sono ombra delle ombre, inganni visivi che possono allontanarlo dalla comprensione della vera essenza delle cose. IMMAGINE COME SEGNO Per comprendere in che modo facciamo una diversa esperienza del segno-dipinto o del segno-fotografia dobbiamo rivolgerci alla semiotica come scienze dei segni, che derivano dal greco semeion – segno è in particolare alla declinazione di CARLES SANDERS PEIRCE il quale affermò che “segno (anche detto representamen) = qual osa che sta a qualcuno per qualcosa sotto qualche rispetto o capacità”. “Qualcosa che sta per” cioè che rappresenta, essendo il rappresentare appunto uno “stare per” cioè essere in una tale relazione con un’altra entità da essere attratto da qualche intelletto per certi scopi come se si fosse un’altra entità. La SEMIOTICA DEU SEGNI è la disciplina che studia i segni e i loro significati all’interno di sistemi di comunicazione. In termini semplici, un segno è qualsiasi cose che rappresenta qualcos’altro, ovvero un’unità di significato che può essere interpretato da qualcuno. La semiotica si occupa di analizzare come questi segni vengono usati per comunicare idee, significati o concetti e come vengono interpretati dai destinatari. In tale ambito vanno distinte tre classi di segni a seconda di come si connettono ai propri oggetti: 1. Icone 2. Indici 3. Simboli ICONA: si basa su una relazione di somiglianza tra il segno e il rappresentato (vorrei un ritratto rispetto al suo modello). In questo caso si ha qualità rappresentativa, cioè la capacità di rappresentare nel senso di “stare per”, al posto di, fungere da sostituto dell’oggetto rappresentato. L’icona è un segno correlato al suo oggetto, in virtù di un carattere di similarità. La relazione iconica quindi ha luogo quando c’è una motivazione per somiglianza tra il segno e l’oggetto. L’icona inoltre richiede comunque delle conoscenze che mediano la lettura del segno. Alcuni esempi di illustrazioni sono: le illustrazioni, i ritratti, le caricature, gli schemi di un apparecchio elettrico, i suoni onomatopeici, ecc… INDICE: si fonda su un rapporto fattuale, una connessione fisica con l’oggetto che ne determina una modificazione. L’indicazione è un segno che si riferisce all’oggetto che esso denota in virtù del fatto che è realmente determinato da quell’oggetto. I segni iconica sono motivati non per similarità, ma per contiguità fisica. L’indice è un segno fisicamente o casualmente connesso con il proprio oggetto. L’indice, in ragione del legame referenziale, nasconde la natura convenzionale del segno e genera effetti di verità. Alcuni esempi di indici possono essere: la firma, la bandiera che indica la direzione del vento, il dito puntato verso qualcosa, l’impronta digitale, la fotografia. SIMBOLI: È un segno che si riferisce alloggetto che esso denota in virtù di una legge, di solito un’associazione di idee generali. Esso esprime cioè un significato che viene attribuito in modo convenzionale, come accade nel caso paradigmatico delle parole delle lingue naturali: se prendiamo in esempio la parola UOMO queste quattro lettere non sono per niente simili a un uomo, come non lo è il suono al quale sono associate. E neppure la parola è connessa esistenzialmente a un qualche uomo, come un indice. Il simbolo è un segno non motivato, quindi arbitrario. La bandiera di uno stato è un simbolo, non c’è alcuna somiglianza diretta tra i colori o le forme della bandiera e lo stato che essa rappresenta e la bandiera non è fisicamente collegata allo stato, il legame tra stato e bandiera è, dunque, puramente convenzionale. È la società che ha deciso che quei colori e quelle forme rappresentano quella nazione specifica. Solo conoscendo quella convenzione possiamo comprendere il significato di quel segno. In questo modo, i simboli richiedono un atto di apprendimento per essere interpretati, poiché il loro significato è il risultato di un accordo o un uso culturale condiviso. Esempi di simboli possono essere: segni del linguaggio naturale, della matematica, codice della strada, gradi militari; anche i segni del linguaggio naturale, i richiami, gli avverbi di tempo e luogo e i pronomi possono funzionare in maniera indicale. Esiste poi nella lingua una funzione fonosimbolica per cui hanno forza i singoli suoni: nel nostro caso la A è il suono più ricco di energia. IMMAGINI – SEGNI – DISEGNI Il movimento nelle immagini statiche è sempre di carattere illusorio. Anche il disegno del bambino frutto dell'osservazione, dell’immaginazione o della comprensione e della rielaborazione del percepito. Il linguaggio semplificato che usa un bambino è comunque fatto di icone- indici- simboli e di segni. E proprio come fa un bambino, anche un artista istintivamente usa un linguaggio simbolico nei propri disegni. COLORE: è l’elemento che spesso cattura per primo la nostra attenzione, evocando in noi sensazioni ed emozioni. ATTIVITÀ PRATICA. Disegnare per conoscere. "Scomporre", attraverso un’elaborazione grafica, un oggetto di uso quotidiano, secondo la propria percezione. Rappresentare un luogo, attraverso piani, elementi, oggetti. Tecnica a scelta, strumento a scelta, supporto a scelta. Evoluzione dell'insegnamento dell’arte e "indicazioni nazionali per il curricolo della scuola dell’infanzia e del primo ciclo di istruzione” nella materia Arte e Immagine Leggere l’evoluzione scolastica grazie ai programmi pubblicati, un riferimento alla valorizzazione delle discipline artistiche, è un percorso che permette di cogliere il respiro del tempo, le determinazioni ideologiche e il background culturale degli estensori. L'educazione artistica nel corso del tempo, specie nella prima parte della storia dell’educazione, è messa in secondo piano o interpretata come pre-requisito per svolgere altri compiti, reputati più importanti o più indispensabili. Nei diversi programmi pubblicati, i riferimenti alle discipline artistiche hanno subito molti cambiamenti relazionati alle condizioni culturali e pedagogiche del tempo in cui sono avvenuti. Cambiamenti delle denominazioni nel corso del tempo: DISEGNO EDUCAZIONE ALLE IMMAGINE ARTE E IMMAGINE È necessario comprendere gli scenari culturali che hanno portato alle formulazioni sui programmi e le scelte operate dagli insegnanti e dagli estensori e le cadute operative nelle scuole. Discipline artistiche a scuola: storia dei programmi. Il rapporto tra arte e scuola non è sempre stato facile. Dopo l'unificazione, una delle priorità del neonato Regno di Italia era la lotta all'analfabetismo, che riguardava circa il 76% della popolazione. L' istituzione scolastica unitaria si concentrava su un curriculum di base, con materie come: letteratura, scrittura, aritmetica. Con R.d. 10 ottobre 1867, M. Coppino, si revisionano parzialmente i programmi per l'insegnamento della lingua italiana e dell’aritmetica nelle scuole elementari, L' obiettivo è prettamente educativo: si attribuisce alla scuola elementare un ruolo di controllo della massa. Non sono considerati aspetti artistici sul piano didattico. R.D. 25 settembre 1888, n. 5724 (programmi di Aristide Gabelli.) Motto: “contro una scuola dogmatica, uni istruzione parolaia, vuota e infeconda.” I primi riferimenti alle discipline artistiche all'interno dei nuovi programmini scolastici si trovano nel R. D. 25 settembre 1888, n. 5724. Le materie fondamentali sono: la lingua italiana, la scrittura e la calligrafia, la geografia, storia, fisica, scienze naturali, aritmetica e geometria, nozioni sui doveri dell’uomo e del cittadino. In tali programmi non si accenna tanto ad una educazione artistica quanto a un disegno preparatorio e funzionale all' apprendimento della scrittura. I programmi del 1888 affondano le loro radici, più che altri, nel Positivismo. Le novità principali sono: Metodo: quale "habitus" mentale nel processo di insegnamento/apprendimento. Formare e formarsi: l’alunno maestro di sè.  il corpo: quale veicolo per l'apprendimento. il mondo delle cose: l'importanza dell’esperienza diretta. i doveri dell’uomo e del cittadino: sull' esempio morale del maestro. R. D. 525 3 novembre 1894 (Riforma dei programmi- Guido Baccelli) Motto: " istruire il popolo quanto basta, educarlo più che si può" Con esso, fanno la comparsa, accanto alle materie canoniche come educazione morale e disciplina, lingua italiana, aritmetica pratica, storia di Italia, geografia, diritti e doveri dei cittadini, calligrafia, ANCHE nuove discipline come disegno, canto, ginnastica e lavoro. Il fine è l'identità nazionale, non il cittadino colto, I temi principali sono: tema della salute pubblica. Tema del corpo. l'importanza dell'educazione igienica. Attenzione allo sviluppo dei bambini con rispetto dei loro tempi e delle loro capacità. Per quanto riguarda il disegno ci si affida “alla buona volontà e alla sagacia degli insegnanti per educare l'occhio e la mano dei fanciulli” suggerendo di abbandonare la “pretensione di formare piccoli artisti". Il disegno è uno degli strumenti per sviluppare precisione e buon gusto, nonché per aiutare nell'avvicinamento, più piacevolmente e in maniera più efficace, alle altre discipline. R.D. 45 29 gennaio 1905 (programmi di Francesco Orestano) Prevede che nelle prime 4 classi si insegni anche il disegno oltre ad educazione morale ed istituzione civile, lingua italiana e aritmetica. Pane l'accento al ruolo del docente, sulla responsabilità educativa nei confronti dello sviluppo del bambino. In ambito scolastico, avviene una prima distinzione dell’insegnamento del disegno: DISEGNO LIBERO DISEGNO GEOMETRICO COPIA DA MODELLI Ai maestri vengono fornite le linee guida come quelle secondo cui " le forme e gli oggetti da ritrarre siano quelli che l'alunno conosce e ai quali si interessa e il compito è sempre proporzionato alla sua effettiva capacità”. RIFORMA GENTILE (Lombardo - Radice) Nei programmi degli anni successivi ci si sofferma Su riforme degli ordinamenti, sulle condizioni igieniche, sulla durata dei corsi, sull'obbligatorietà scolastica. Nei programmi del 1923 vi è, dunque, un’avanguardia sul piano del programma; vengono elencate una serie di discipline con un ordine diverso relativamente alla loro importanza: Religione insegnamenti artistici Canto  disegno e bella scrittura lettura espressiva e recitazione lingua italiana, aritmetica, nozioni varie, geografia, storia, scienze fisiche e naturali, nozioni di diritto ed economia, ginnastica In questi programmi si evince la volontà di alimentare uno sviluppo spirituale del bambino, fortemente legato all' arte popolare e alla letteratura. Il disegno non è più il mezzo per rendere piacevole l’apprendimento di altre discipline, ma diventa lo strumento nel quale possono avere spazio concetti come quelli di "espressione" e "spontaneità”. Si chiede agli insegnanti di non correggere, né di intervenire sui disegni dei bambini per non rischiare "l'uccisione della spontaneità dell'espressione grafica" e la "devastazione delle prime intuizioni". Giuseppe Lombardo Radice pone attenzione allo sviluppo del disegno intendendolo come arte al pari della lingua e della musica. D.M. 459 9 febbraio 1949 e D.Lgs. 549 24 maggio 1945 Nel 1934 si assiste ad un cambiamento dei programmi in senso statalista e concentrata su "insegnamenti ispirati alle idealità del Fascismo" dove si educa la "gioventù italiana a comprendere il fascismo, a nobilitarsi nel fascismo e a vivere nel clima storico creato dalla rivoluzione fascista". A conclusione della guerra, dopo aver privilegiato tematiche a lui proprie, viene data attenzione ai Programmi di studio della scuola elementare e materna del 1945 con l'obiettivo di avviare processi di responsabilità collettiva, alimentando una diversa coscienza etica, risolvendo problemi organizzativi. Anche il disegno trova il suo posto accanto alla disciplina della bella scrittura. Esso viene inteso come mezzo per lasciare spazio alla libera espressione, disciplinandola, e al contempo si ancoravano le potenzialità del disegno alla valorizzazione delle altre discipline. Il maestro era invitato a lasciare libero gli scolari di disegnare, incoraggiandoli nei loro tentativi, Scoprendo in tal modo le loro espressioni di pensiero. Si indirizza l’insegnante a non escogitare esemplificazioni per il disegno, ma ad accompagnare la tecnica del disegnare come mezzo per la migliore realizzazione di quanto l’alunno desidera disegnare. PROGRAMMI ERMINI CON D.P.R. 503 14 GIUGNO 1955 Nel 1955 vengono pubblicati i nuovi programmi nei quali relativamente disegno, per iprimi due anni viene specificato che “il disegno spontaneo sia sempre considerato la forma naturale di scrittura per immagini, che il bambino ha già usato liberamente come gioco per esprimer3 i suoi desideri e sentimenti ancor prima di frequentare la scuola. L’insegnante avrà cura di interpretare tale scrittura, che prevede e si perfeziona per gradi e che rispecchia lo sviluppo spirituale di ogni fanciullo. L’eventuale correzione non deve ottenerli con cancellature, rifacimenti, suggerimenti intempestivi e inopportuni che scoraggerebbero il piccolo, ma per processi di chiarificazione interiore, cioè guidando l’alunno ad una sempre più attenta osservazione, riflessione e auto correzione, in riferimento a quanto egli ha inteso esprimere.” Per le classi 3 4 e 5 il disegno viene ancora diviso in spontaneo, dal vero e ornamentale: Il primo continuerà la sua funzione a servizio di tutte le materie di studio e della lingua italiana in particolare Il secondo inteso a risvegliare ed esercitare lo spirito di osservazione e di riflessione sul mondo circostante e avrà il compito di guidare l’alunno a correggere, al momento opportuno, gli errori più caratteristici del disegno spontaneo Il terzo tenderà a favorire e a sviluppare le spontanee espressioni ritmiche dei fanciulli, sia grafiche che pittoriche, orientandole verso la composizione individuale decorativa. PROGRAMMI DEL MINISTRO FRANCA FALUCCI CON D.P.R. 104 12 febbraio 1985 È solo nel 1985 che il disegno viene considerata per la prima volta come una vera e propria disciplina con una sua autonomia. Con i programmi di Falucci, infatti, viene cambiato il nome della proposta didattica artistica, non più “disegno e attività manuale”, ma “educazione all’immagine”. La materia viene collocata in un’area dedicata, quella delle educazioni che in questi programmi fa la sua prima apparizione. Viene data importanza alla creatività, quale potenziale educativo, modalità operativa e conoscitiva, propria del bambino, al fine di promuovere nel fanciullo la consapevolezza delle proprie possibilità e la consapevolezza di sé, come progressiva capacità di autonoma valutazione dell'uso delle conoscenze sul piano personale e sociale. Con la nuova disciplina non ci si occupa solo di disegno, ma si estende la visione al lavoro artigianale, alla televisione, al fumetto e al patrimonio culturale. Si propone un'alternanza tra momenti di fruizione, produzione e valorizzazione dei beni culturali. La capacità espressiva e il rapporto con il mondo dell'immagine è visto come una possibilità di acquisizione e implementazione di un linguaggio. nella parte più operativa, però, oltre che delineare delle linee programmatiche, la proposta di questi programmi si è trasformata in un elenco dei media e tecniche da sperimentare con i bambini. NUOVE INDICAZIONI NAZIONALI 2004-2007- 2012 e i nuovi scenari 2018 A partire dal 2004, i Programmi vengono trasformati in Indicazioni Nazionali, mostrando quindi un taglio propositivo, più che impositivo, implicando una scelta individuale dell'insegnante o dell'istituzione scolastica, nel privilegiare alcune tra le varie opzioni suggerita. Ruolo importante e centrale è quello dell'arte. Per la disciplina di Arte e Immagine nel 2004, si possono trovare, nei programmi dedicati alla classe 1, una serie di azioni didattiche che parlano di "colori primari e secondari, potenzialità espressive dei materiali plastici e di quelli bidimensionali; le differenze di forma e le relazioni spaziali". Le prime indicazioni, fra le altre cose, propongono una realizzazione di un portfolio personale utile alla raccolta del materiale attestante il percorso formativo, ponendo l'attenzione sul concetto di selezione significativa, un aspetto rilevante in ambito estetico. Il percorso dei programmi permette all'alunno di: interpretare in modo critico e attivo i linguaggi delle immagini e quelli multimediali comprendere le opere di arte conoscere e apprezzare i beni culturali e il patrimonio artistico esprimersi e comunicare sperimentando attivamente le tecniche e i codici propri del linguaggio visuale e audiovisivo sviluppo delle proprie capacità creative per mezzo dell’utilizzo di codici e linguaggi espressivi e la rielaborazione di segni visivi. La didattica viene percepita come "laboratoriale”, confermando l'importanza significativa alle discipline dell'arte. Nell'ambito dei traguardi per lo sviluppo delle competenze al termine della scuola primaria, ci si muove, oltre che sul richiamo dell'importanza dei beni culturali e del concetto di cura e salvaguardia, verso una più estesa educazione alla cittadinanza. Le indicazioni nazionali del 2007 sono state sperimentate fino al 2009 ed esprimono una visione legata a tre grandi aree: 1. Area linguistico- artistica-espressiva 2. Area storico geografica 3. Area matematico-scientifica- tecnologica Le indicazioni del 2012 in vigore tutt’oggi (con un ulteriore aggiornamento effettuato nel 2018) vengono basate su una revisione e aggiornamento di quelle del 2007. Le Indicazioni Nazionali. Emanate dal ministero dell'istruzione dell'Università e della ricerca con D.M. 254/2012 si fondano su alcuni assi portanti, già anticipati nelle indicazioni del 2007 e suggeriti in vari documenti europei. Si tratta di identità, competenze, cittadinanza, integrazione, nuove tecnologie, approccio aperto, proiettato verso opportunità extra scolastiche. Relativamente alla cittadinanza, si afferma: "Per educare a questa cittadinanza unitaria e plurale a un tempo sarai indispensabile una piana valorizzazione dei beni culturali presenti sul territorio nazionale, proprio per arricchire l'esperienza quotidiana dello studente con culture materiali, espressioni artistiche, idee e valori che sono il lascito vitale di altri tempi e di altri luoghi”. Altro aspetto importante riguarda la centralità della persona: " le finalità della scuola devono essere definite a partire dalla persona che apprende, con l'originalità del suo percorso individuale e le aperture offerte dalla rete di relazioni che la legano alla famiglia e agli ambiti sociali. La definizione e la realizzazione delle strategie educative e didattiche devono sempre tener conto della singolarità e complessità di ogni persona, della sua articolata identità, delle sue aspirazioni, capacità e delle sue fragilità, nelle varie fasi di sviluppo e formazione”. Scuola dell'infanzia (3-6 anni) In tale campo, più che di "ambiti disciplinari", si parla di "campi di esperienza", intesi come piste di lavoro per organizzare attività ed esperienze volte a promuovere la competenza, che a questa età va intesa in modo globale e unitario. Sono previsti 5 campi di esperienza, così suddivisi: Il sé e l’altro Il corpo e il movimento I discorsi e le parole Immagini, suoni e colori La conoscenza del mondo Scuola primaria, la disciplina di "Arte e Immagine" Tale disciplina ha la finalità di sviluppare e potenziare nell' alunno le capacità di esprimersi e comunicare in modo creativo e personale, di osservare per leggere e comprendere le immagini e le diverse creazioni artistiche, di acquisire una personale sensibilità estetica e un atteggiamento di consapevole attenzione verso il patrimonio artistico. La disciplina contribuisce quindi in modo rilevante a far si che la scuola si apra al mondo, portandola a confrontarsi criticamente con la cultura giovanile e con le nuove modalità di apprendimento proposte dalle tecnologia della comunicazione. Attraverso il percorso formativo di tutto il primo ciclo, l’alunno impara a utilizzare e fruire del linguaggio visivo e dell'arte, facendo evolvere l'esperienza espressiva spontanea verso forme sempre più consapevoli e strutturate di comunicazione. Con l'educazione all'arte e immagine, l'alunno va a sviluppare le capacità di osservare e descrivere, di leggere e comprendere criticamente le opere di arte. Lo sviluppo di queste capacità è una condizione necessaria per creare un atteggiamento di curiosità e di interazione positiva con il mondo artistico. In questo modo l'alunno si educa alla salvaguardia e alla conservazione del patrimonio artistico e ambientale a partire dal territorio di appartenenza. La familiarità con i linguaggi artistici, permette di sviluppare relazioni interculturali basate sulla comunicazione, la conoscenza e il confronto tra culture diverse. Per far sì che la disciplina contribuisca allo sviluppo di tutti gli aspetti della personalità dell’uomo è necessario che il suo apprendimento sia realizzato attraverso l' integrazione dei suoi nuclei costitutivi: sensoriale, linguistico- comunicativo, storico- culturale, espressivo. comunicativo, patrimoniale. Traguardi per lo sviluppo delle competenze al termine della scuola primaria. L' alunno utilizza le conoscenze e le abilità relativa al linguaggio Visivo per produrre varie Tipologie di testi visivi e rielaborare in modo creativo le immagini con molteplici tecniche, materiali e strumenti. È in grado di osservare, esplorare, descrivere e leggere immagini e messaggi multimediali; individua i principali aspetti formali dell'opera d arte; apprezza opere artistiche e artigianali provenienti da culture diverse dalla propria; conoscere i principali beni artistico- culturali presenti nel proprio territorio e manifesta sensibilità e rispetto per la loro salvaguardia. Obiettivi di apprendimento al termine della classe quinta della scuola primaria  Esprimersi e comunicare Osservare e leggere le immagini Comprendere e apprezzare le opere d’arte Nuovi Scenari 2018 cittadinanza e sostenibilità Il 22 febbraio 2018 è stato presentato al MIUR un nuovo documento intitolato "Indicazioni Nazionali e Nuovi Scenari”, che rende conto di un lavoro di ricerca e di riflessione a partire dalle “Indicazioni Nazionali della scuola dell'infanzia e del primo cielo di istruzione". Questo scritto propone alle scuole una rilettura delle Indicazioni del 2012 (ancora in vigore) proponendo un affondo grazie alle competenze di CITTADINANZA e SOSTENIBILITÀ, per ogni proposta educativa. Un riferimento fortemente presente è quello dell’AGENDA 2030 e ai 17 obiettivi (GOALS) enunciati per lo sviluppo sostenibile. In particolare il 4 obiettivo chiede di: "Fornire un'educazione di qualità, equa ed inclusiva, e opportunità di apprendimento per tutti”. Ulteriore accento viene posto sul concetto di cittadinanza, per il quale la scuola può contribuire “ fornendo competenze culturali, metodologiche, sociali per la costruzione di una consapevole cittadinanza globale e per dotare i cittadini di strumenti per agire nella società del futuro in modo da migliorarne gli assetti.” Le arti per la cittadinanza Le discipline artistiche sono fondamentali per lo sviluppo armonioso della personalità e per la formazione di una persona e di un cittadino capace di esprimersi con modalità diverse, di fruire in modo consapevole dei beni artistici, ambientali e culturali, riconoscendone il valore per l'identità sociale e culturale e comprendendone la necessità della salvaguardia e della tutela. Il testo delle Indicazioni 2012, ad esempio, richiama il valore della musica e delle arti per lo sviluppo integrale della persona e per la consapevolezza ed espressione culturale. Agenda di Seul 2010 Avendo mostrato lo stato attuale delle riflessioni sulla materia e disciplina dell' arte e delle immagini all' interno dei programmi scolastici, si intuisce come lo sguardo sulle arti non è più esclusivamente disciplinare, ma si protrae verso una prospettiva complessiva che richiama le raccomandazioni dell' agenda di Seul (2010) L’Agenda di Seul è il documento chiave prodotto dalla seconda Conferenza mondiale dell’UNESCO sull'educazione artistica, secondo cui l’educazione alle arti deve essere il “fondamento per un equilibrato sviluppo creativo, cognitivo, emozionale, estetico e sociale dei bambini." Secondo tale Agenda, alcune strategie utili per la realizzazione della proposta si possono racchiudere in 3 obiettivi: 1. Assicurarsi che l’educazione a artistica sia accessibile in qualità di componente fondamentale e durevole del rinnovamento qualitativo dell' educazione 2. Assicurarsi che la concezione e la trasmissione delle attività e dei programmi legati all' educazione artistica siano di grande qualità.  3. Applicare i principi e le pratiche dell’educazione artistica per contribuire a cogliere le sfide sociali e culturali del mondo contemporaneo. In particolare, nel 2 obiettivo sono stati esplicitati altri due obiettivi che sollecitano l'attenzione verso una formazione degli stessi docenti: Assicurarsi che gli insegnanti, gli artisti e le collettività dispongano di formazioni continue Stimolare gli scambi tra ricercatori e applicatori dell'educazione artistica Agevolare la collaborazione tra gli educatori e gli artisti nei programmi scolastici ed extra-scolastici. L' auspicio di creare e/o potenziare un dialogo continuo su questi terni tra insegnanti di diverse nazionalità, educatori e artisti, offre una nuova prospettiva di azione e riflessione, superando finalmente alcune barriere che nel tempo erano rimaste inalterate. Il coinvolgimento dei docenti in un contesto culturale contemporaneo e internazionale, rappresenta un aspetto fondamentale che può interrogare e stimolare il campo educativo in maniera significativa, ampliando prospettive e orizzonti di riferimento. METODI DIDATTICI E TEORIE PER L'EDUCAZIONE ALL'ARTE PER LA SCUOLA PRIMARIA E DELL INFANZIA. DIDATTICA, EDUCAZIONE, ARTE. I confronti tra DIDATTICA e ARTE, tra EDUCAZIONE e ARTE, Sono stati e sono temi di approfondimento nel panorama scolastico e concetti in continua evoluzione. Ci si chiede COSA e COME proporre Una DIDATTICA ARTISTICA affinché si possa instaurare una relazione tra EDUCAZIONE e ARTE nel processo di formazione. Molti autori nel passato hanno parlato del rapporto che sussiste tra la didattica (intesa Come educazione) e l'arte. Tra le numerose definizioni vi sono ad esempio quelle di: Educazione attraverso l'arte di HERBERT READ Educazione con l'arte di BRUNO MUNARI Arte dell’educazione di RUDOLF STEINER Esperienza e arte di JOHN DEWEY Attraverso lo studio di queste proposte si possono cogliere infinite possibilità operative e precisi riferimenti teorici che ancora oggi si utilizzano. È importante sottolineare come le prospettive che emergono dall' analisi di queste teorie siamo diverse, sia per i vari ambiti disciplinari da cui traggono origine, sia per i riferimenti culturali utilizzati. Lo studio e le applicazioni della didattica dell'arte sono in grado di creare un legame tra il passato e la contemporaneità, in continua e rapida trasformazione. Varie sono le posizioni che hanno fortemente influenzato molti educatori, insegnanti e operatori nel contesto dell’educazione, della scuola e del patrimonio culturale, con particolare attenzione alla didattica artistica rivolta ai bambini delle scuole dell'infanzia e della scuola primaria. Il rapporto tra ARTE e EDUCAZIONE è un campo ricco di enormi potenzialità, importante per il processo formativo globale della persona e non limitato ad un singolo settore disciplinare. Porre una riflessione tra arte ed educazione significa sottolineare e valorizzare la profondità dell’arte in ambito educativo. A proposito delle proposte artistiche offerte all' interno delle scuole, a seguito di una ricerca condotta nel 2015, FRANCA ZUCCOLI scrive: “Si tratta, infatti, di un ambito di sapere complesso, costituito da innumerevoli fattori. tra i quali vale la pena di ricordare almeno il mondo dell'arte, la presenza dei media e dei materiali più attuali, la parte sostanziale legata alle specificità dell'espressione grafica e tridimensionale dei bambini, il rapporto con i patrimoni culturali.” MAZZA invece nel suo "Incontrare l'immagine: per sapere e per fare: prospettive didattiche" sottolinea come sia necessario "formulare interrogativi pedagogici - didattici relativi alle modalità con le quali sia possibile preparare e favorire un incontro significativo delle nuove generazioni con questo mondo.” Bisogna quindi mantenere un doppio sguardo approfondendo alcune riflessioni propria dell'ambito artistico e mantenendo sempre ben in evidenza un orizzonte pedagogico. La materia dell'insegnamento all'arte e all'immagine non deve avere la pretesa di essere una disciplina fine a se stessa, diventando autoreferenziale, ma deve saper cogliere la potenzialità dell'arte in ambito educativo e sviluppare collegamenti con altre discipline. Bisogna ricercare una dimensione TRANS e INTER disciplinare della materia in grado di garantire mi offerta formativa da parte del docente parte di un sistema più complesso: i docenti possono diventare "collaboratori dei colleghi per la co-costruzione di informazioni, riflessioni, racconti e pensieri, oggetto di progetti di ricerca in cui i differenti linguaggi collaborino per costruire rappresentazioni del mondo e della identità individuali e collettive”. Unire l’arte alla didattica significa ricercare quali caratteristiche proprio dell'arte possano servire nell' educazione. L’arte è stata e lo è ancora, una modalità per esprimersi e per conoscere il mondo, esteriore e interiore, con la capacità di superare i confini disciplinari. ZUCCOLI evidenzia tra i mille possibili sguardi di approfondimento, tre ipotesi principali che si interrogano sull' arte e che è possi bile utilizzare per impostare un percorso pedagogico: 1. Arte intesa come ricerca per conoscere il mondo al di là degli steccati disciplinari. 2. Arte intesa come ricerca per esplorare nuovi orizzonti espressivi attraverso gli schizzi, i disegni preparatori, gli scritti. 3. Arte intesa come ricerca continua nella sperimentazione dei materiali usuali e inusuali.  1. Un riferimento imprescindibile per tale punto è la figura di Leonardo da Vinci (1452- 1519) che ha sempre sottolineato come la divisione tra le discipline non fosse netta, e l'esplorazione e la ricerca si muovessero in molti ambiti. 2. Per il secondo punto ci si può rivolgere al disegno e agli schizzi intesi come ricerca per arrivare a definire nuovi orizzonti espressivi, non servendosi solo per conoscere il mondo circostante o quello interiore. Esempio ne è Pablo Picasso (1881-1973) con i suoi studi e schizzi preparatori per la realizzazione delle Demoiselles d'Avignon. Si assiste ad un lavoro costante di ricerca, che si modifica continuamente. Altri esempi sono gli scritti di Vincent Van Gogh che mettono in luce il suo processo di ricerca che "in preda ad un’angoscia indefinibile” si accorge che la matura gli dice qualcosa, gli parla e lui trascrive le sue parole sul foglio bianco. Gli scritti degli autori, come anche gli scritti preparatori, risultano estremamente significativi per comprendere meglio non solo il provato finale ottenuto, ma anche il processo artistico attraversato, elemento fondamentale per la costruzione della conoscenza e della formazione armonica degli individui anche all' intento dell’ambito più educativo. 3. Anche il terzo punto ci parla di un'esplorazione costante e inarrestabile, relativa a un modo sempre diverso di conoscere, esprimersi, comunicare, con un riferimento diretto all' aspetto materico. Un esempio di questa sperimentazione si può individuare in BRUNO MUNARI e nelle sue lampade Falkland. Designer, artista, educatore creò una lampada a sospensione la cui forma è realizzati mettendo in tensione un tubo di filanca a il peso di alcuni anelli metallici. La sua scelta fu quella di unire più settori produttivi (tessile e illuminazione). Un secondo esempio può essere quello di Tomas Saraceno che nel 2012 ha realizzato un' istallazione presso Pirelli Hangar Bicocca dal titolo On Space Time Foam. Si tratta di una struttura sollevata, fluttuante, costruita da tre membrane che diventano tre livelli praticabili dal pubblico. Il cubo, di forma geometrica, ha influenzato Saraceno nella realizzazione di un'opera in cui i movimenti dei visitatori rappresentano la variabile temporale (dove si introduce la quarta dimensione). Egli si rifà alle teorie e ai concetti della meccanica quantistica sulle origini dell' universo e di come subatomiche in rapido movimento possano causare mutamenti nella materia spazio-temporale. Essa può essere letta secondo vari livelli che lasciano libero il pubblico di interpretarla secondo la loro sensibilità. L'opera è stata frutto di una ricerca di molteplici saperi e di un team multidisciplinare che ha saputo coniugare un progetto artistico con la parte fisica e riflessiva degli esseri umani che entrano in contatto con essa. Arte all'interno delle scuole: ambienti, esperienze e documentazione. Il primo pensiero che si ha quando si pensa al rapporto tra arte e scuola è quello riferito alle produzioni infantili (disegni, opere tridimensionali e plastiche, installazioni, esposizioni effimere.) A proposito delle proposte artistiche offerte all'interno delle scuole a seguito di una ricerca condotta nel 2015, Franca Zucconi scrive: “Si trattava il più delle volto di azioni con alcuni materiali plastici e colori, molto spesso circoscritte e guidate dall' adulto, che lasciano poco spazio avere e proprio esplorazioni o a sperimentazioni più complesse. Sotteso a questa proposte si colloca un pensiero che reputa, il più delle volte, queste stesse azioni come un corollario, un riempitivo certamente divertente ma poco significativo, proprio perché il primato del linguaggio e di un pensiero logico lineare deve essere in ogni caso garantito, e a questo devono essere dedicate le maggiori attenzioni educative. Il progetto artistico deve essere inteso complessivamente e non solo come la produzione isolata, libera o guidata, dei bambini. La didattica dell'arte non deve essere intesa legata esclusivamente a una serie di prodotti realizzati unicamente dai bambini all'interno di un percorso didattico, ma deve diventare una visione complessiva, un'espressione di un approccio unitario in cui l'intenzionalità degli adulti deve chiarirsi ed esplicitarsi. La proposta educativa può essere declinata in 5 sfere di intervento: 1. Attenzione agli spazi e ai materiali. 2. Proposta educativa, intesa nella sua declinazione di progettazione di percorsi nell' alternanza tra contenuti individuati e azioni offerte ai bambini (teoria - pratica). 3. Avvicinamento ai beni culturali e paesaggistici. 4. Presenza di documentazione significativa della produzione in classe. 5. Azione di ricerca che diventa rilevante da influenzare concretamente il lavoro dell’educatore e del docente. 1. E' il punto su cui spesso ci si sofferma, specie se in riferimento ai della persona della prima infanzia, dove leggiamo l'importanza di un ambiente intenzionalmente progettato per favorire il processo di costruzione della conoscenza dei bambini. Di rilevante importanza le parole di FLORENCES TILTON durante una visita in una scuola rurale (1936) in cui vengono riassunti tutti gli aspetti principali per un processo globale di una modalità educativa, orientata verso l'arte, ancora oggi validi. L'insegnante considera l' arte come un insegnamento da svilupparsi per quattro vie: la valutazione, la creazione, l'informazione e la tecnica. Analizzeremo ora alcune autorevoli figure in ambito pedagogico e didattico che hanno segnato il cammino dell' educazione artistica occidentale, con proposte tra loro molto diverse. Nella loro idea di progetto didattico e formativo per i bambini e i ragazzi, ognuno di loro ha sempre avuto un'idea e una finalità precisa per l'arte, che si esprime con una precisa relazione tra arte ed educazione. RUDOLF STEINER. Arte dell’educazione. Studioso, ricercatore poliedrico, fondatore dell’antroposofia, si misuri con numerose discipline tra le quali l’agricoltura biodinamica, l’antropologia, l’architettura, la filosofia, la medicina antroposofica, confrontandosi in modo continuativo con la pedagogia. Con l'occasione di costruire una scuola per i dipendenti della fabbrica di sigarette a Stoccarda nel 1919 diede vita a una sperimentazione educativa le cui basi erano completamente diverse rispetto a quelle dell' insegnamento tradizionale. Egli ipotizzò l’articolarsi dello sviluppo umano secondo cieli di 7 anni, sui quali doveva basarsi anche l’organizzazione dei cicli scolastici. All’interno dei cicli scolastici si tiene conto di uno sviluppo armonico, ipotizzando un'attenzione equamente ripartita tra: facoltà cognitivo – intellettuali (pensiero) facoltà creativo - artistiche (sentimento) facoltà pratico- artigianali (volontà) L' arte, soprattutto nel ciclo di vita dal primo all'ottavo anno, gioca un ruolo fondamentale nell' educazione steineriana, intesa come collante che unisce tutte le discipline. L’autore rivolge il suo pensiero ad una modalità di insegnamento che deve diventare essa stessa una forma di arte, a partire dal maestro che deve seguire un lungo percorso di crescita e di formazione. Grande importanza viene data, all'interno del percorso educativo, al COLORE. Il COLORE è concepito come spazio fondamentale per l'esplorazione approfondita di molti aspetti dell'esistenza umana. Steiner consiglia di avvicinare il prima possibile i bambini all’ uso del colore, proponendoli sulla base delle teorie di Goethe e quindi disponendoli secondo criteri stabiliti. Egli suggerisce di porre i colori uno accanto all' altro, in modo che i bambini sentano che cosa significa mettere il rosso vicino al verde, il giallo vicino al rosso e via dicendo. Steiner propone agli insegnanti di usare i colori per scopi didattici, scoprendo le teorie di Goethe e sul fatto che ogni singolo colore è impregnato di una sfumatura di sentimento. Altro elemento fondamentale della sua teoria è quello di proporre una netta separazione tra lezioni formali di disegno e quelle di pittura, basata quest'ultima sull' utilizzo di acquarelli, che permettono di giocare con le trasparenze. Egli ritiene che attraverso i giochi di trasparenze si rispecchia la qualità dell’anima del mondo e della vita umana; esse diventano mezzo per l'espressione di emozioni interiori o emozioni tratte dal contesto. Ulteriori materiali "preziosi" ai fini dell’apprendimento sono i pastelli a cera e a olio, facendo sperimentare al bambino, secondo le teorie di Goethe, ogni colore da solo, almeno inizialmente. Sempre sulla base delle teorie di Goethe, Steiner sviluppa sul colore una sua personale teoria, per la quale l’accostamento dei colori porta il bambino ad associare emozioni specifiche. Questo aspetto viene sviluppato nelle sue applicazioni pratiche, proponendo l'accostamento di specifiche coppie di colore (verde- rosso, verde - fior di pesco, verde -blu) che danno vita a impressioni differenti. Il colore è quindi un fattore di massima importanza per favorire la crescita di ogni essere umano, che permette di entrare in contatto con il mondo e la sua spiritualità. Steiner elaborò una complessa teoria spirituale secondo cui il colore si origina dell'incontro della luce con le tenebre, due polarità reciprocamente attive e collaborative. La tassonomia steineriano distingue la manifestazione cromatica in sette colori esoterici: 4 colori immagine e 3 colori splendore. I primi rappresentano l’aspetto percepibile, l'immagine esterna della loro essenza e sono: il bianco l'immagine dello spirito, il nero l’immagine di ciò che è morto, il fiore di pesco l’immagine dell’anima e il verde l'immagine di ciò che è vivo. I colori splendore invece risplendono in se stessi, sono le nature attive del colore, la veste esteriore di un essere e sono: il giallo lo splendore dello spirito, il rosso lo splendore del vivente e l'azzurro lo splendore dell’animico. Le attività proposte dalla teoria steineriana, poiché sono in grado di suscitare una vasta gamma di esperienze interiori e una profonda interazione tra fisicità e lavoro psichico, conducono ad una maggiore sensibilità agli impulsi che provengono dall’interiorità. Tutto concorre alla crescita dell'individuo. JOHN DEWEY. Arte come esperienza. Alla base dell’approccio didattico all'arte, nei testi di Dewey vi è il concetto di ESPERIENZA. ESPERIENZA: è un processo nel quale l'ambiente e gli individui si determinano e si modificano reciprocamente. Non è qualcosa di passivo o statico, ma è un processo dinamico e attivo che coinvolge l'interazione tra l'individuo e l'ambiente. Per l' autore, l'esperienza nasce dall'esigenza d'azione, dall'impulso di fare, che il bambino in modo naturale costantemente esprime e sente. È un bisogno che però va sempre osservato con attenzione nel suo farsi sapendo cogliere le potenzialità insite e così valorizzandolo pienamente. Per Dewey il maestro (l'adulto) ha il compito di valorizzare, dal punto di vista educativo, questo naturale istinto al fare, promuovendo l'azione verso una direzione significativa, una progressione evolutiva che non ha niente a che fare con una serie di attività ripetitive costantemente ripetute. Riguardo gli spazi della semola, Dewey suggerisce la presenza di ambienti appositi dedicati alla sperimentazione, tra cui luoghi pensati per la pittura e l’arte. Il lavoro proposto a scuola deve soldati in modo profondo con lo sviluppo di un pensiero riflessivo, pronto a intervenire sul materiale fornito, che si sappia arricchire costantemente. Un'esperienza può essere significativa ed educativa se vi sono i seguenti tratti salienti: importanza di una sperimentazione personale e collettiva. Presenza e utilizzo di un materiale grezzo e di una varietà di strumenti. Condivisione della stessa esperienza realizzata grazie a conversazioni o discussioni. Formulazione di ipotesi. Complessità della situazione sperimentata. Possibilità di incorrere in errore. Presenza di più soluzioni. Nascita di conflitti cognitivi. Teorizzazione in divenire e conclusiva. Collegamento con le esperienze precedenti e quelle future. Piano inserimento in un progetto educativo complessivo. Gli aspetti enunciati fondativi di un'esperienza educativa, sono elementi importanti per individuare quali dovrebbero essere le caratteristiche specifiche di un'esperienza definita artistica in ambito educativo. Delle riflessioni teoriche sull'arte, Dewey passa alla declinazione in campo educativo nella progettazione e programmazione della scuola ideale nel suo scritto School and society del 1899. Dewey afferma che due spazi sono fondamentali soprattutto la biblioteca e il museo, luoghi in cui realizzare esperienze dirette. IL LABORATORIO Esso è il museo in cui realizzare l'esperienza diretta, a contatto con i materiali specifici, per una vita scolastica attiva. La scuola attiva, secondo John Dewey, rappresenta un approccio educativo innovativo che enfatizza l'apprendimento attraverso l' esperienza e l'interazione attiva degli studenti con il loro ambiente. Questo concetto è parte integrante della sua filosofia dell' educazione, dove il focus non è solo sulla trasmissione di conoscenze, ma piuttosto sullo sviluppo delle capacità critiche, del pensiero indipendente e della partecipazione sociale. In quella che Dewey chiama scuola attiva devono essere presenti ulteriori spazi dedicati alla sperimentazione, tra cui loghi per la pittura e l'arte. In riferimento all'educazione artistica egli suggerisce che nei laboratori i bambini possono trovare il modo di esprimere se stessi mediante la forma e il colore, non in maniera casuale; bisogna stimolare gli alunni con domande e riflessioni, attivando spirito di osservazione, facoltà come la memoria e l'immaginazione. Con l'osservazione si stimolano rappresentazioni fedeli alla realtà, mentre con l'immaginazione si avviano processi espressivi e istinti artistici. Grande importanza viene data anche all'impulso verso la costruttività, attivabile con progetti come quello del telaio per la tessitura, la formale d'argilla ecc... Il disegno diviene elemento cardine per la progettualità. Si configura un collegamento diretto tra: Esperienza Comunicazione Arte Attraverso il disegno, gli individui possono esprimere e riflettere sulle loro esperienze, comunicare visivamente con gli altri e sviluppare una comprensione più profonda di se stessi e del mondo. Il disegno diventa così un mezzo essenziale non solo per l'espressione artistica, ma anche per l'apprendimento, la crescita personale e la partecipazione sociale. L’arte è un’attività umana e in quanto tale nell' ambito dell' educazione non è intesa come un oggetto, prodotto finale, ma come processo attivo, evento. Questa esperienza vissuta in prima persona guida la crescita, lo sviluppo emotivo e intellettuale dell' individuo. Al centro del pensiero di Dewey è posto il contatto diretto con l'opera d’arte anche in funzione educativa attraverso la frequentazione dei musei. Egli considera l'arte come la forma di esperienza che possiede la più alta qualità, perché i sensi e le emozioni, i pensieri e gli affetti raggiungano il loro massimo potenziale. E' quindi un ambito privilegiato all'interno del quale sviluppare il processo educativo. Il processo educativo hai effetti formativi quando un'esperienza genera, al contempo, stupore e riconoscimento. Stupore nel senso della bellezza della scoperta, mentre il riconoscimento inteso come senso di appartenenza di ciò che è stato prodotto, accompagnato quindi da soddisfazione. Il processo creativo produce una pratica formativi eccellente quando un'attività produce un oggetto che permette un piacere continuamente rinnovato. HERBERT READ. Educazione attraverso l'arte. Poeta, giornalista, critico letterario, professore universitario e storico dell'arte, importante è la sua costante ricerca nei confronti dell'arte e del modo in cui questa può modificare la prospettiva educativa, incidendo anche socialmente a livello trasformativo. La sua tesi principale, risalente a Platone, è che si possa fare educazione attraverso l'arte. Il suo libro Education through Art (1943) non è una pura trattazione metodologica ma mira a ricercare e confermare la funzione che l'arte può compiere all’interno della pedagogia generale. L'autore non si limita a identificare con "arte" la produzione esclusiva degli artisti, ma si riferisce all'impulso estetico originario che trova la sua prima espressione nelle grafiche infantili. Questa azione è prova della volontà e della necessità del bambino di comunicare e di rispondere ad un impulso attraverso una funzione produttiva. La tesi di Read è che la funzione educativa dell'arte si concretizza nella possibilità e necessità di educare all' arte. Egli ritiene che l' arte può essere base per l' educazione. Scopi peculiari di un'educazione estetica: Salvaguardare l'intensità naturale di tutti i modi di percezione e di sensazione: proteggere e valorizzare diverse modalità sensoriali per esperienze autentiche. Coordinare tra gli studenti e con l' ambiente i vari modi di percezione e di sensazione: integrare. le diverse sensazioni, promuovendo una visione olistica delle esperienze nel contesto del mondo reale. L'espressione del sentimento in forme comunicabili: fornire agli studenti strumenti per comunicare emotivamente in modi comprensibili e condivisibili. La manifestazione di processi di esperienza mentale, che altrimenti rimarrebbero in tutto o in parte inconsci: favorire la consapevolezza di emozioni e pensieri interiori, portandoli alla luce attraverso l' arte. L'espressione del pensiero in forme adeguate: aiutare gli studenti a comunicare idee e pensieri in modi chiari e significativi, rendendo visibile il pensiero critico. In sintesi, l'educazione estetica secondo Read ha come obiettivo principale lo sviluppo integrato dell'individuo, attraverso la valorizzazione delle esperienze sensoriali, l'espressione delle emozioni e dei pensieri e la connessione con l' ambiente. Questa visione dell'educazione estetica è fondamentale per formare individui consapevoli, capaci di esprimere la propria interiorità e di relazionarsi attivamente con il mondo che li circonda. La tecnica dell' educazione estetica presenta i seguenti aspetti: Educazione visiva: occhio: disegno Educazione plastica: tatto Educazione musicale: orecchio: musica Educazione cinetica: muscoli: danza Educazione verbale: discorso: poesia e teatro Educazione costruttiva: riflessione: mestiere L'educazione estetica prevede un collegamento diretto con una serie di discipline all'interno di un progetto di sviluppo armonico del percorso scolastico. Egli pone poi particolare attenzione alla classificazione dell’arte definita da lui "moderna", definendone una suddivisione per categorie: Realismo, naturalismo, impressionismo: termini che indicano un'attitudine imitativa verso il mondo esterno della natura. Surrealismo, futurismo: termini che indicano un'evasione dal mondo esterno verso valori immateriali (spirituali). Favvisme, espressionismo: termini che indicano il desiderio di esprimere le sensazioni personali dell'artista. Cubismo, costruttivismo, funzionalismo: termini che indicano una preoccupazione delle forme e qualità inerenti (astratte) dei materiali dell' artista. A queste declinazioni per periodi o stili storici, si possono sempre trovare possibili accezioni individuali che corrispondono ad esigenze o desideri differenti. I quattro gruppi possono essere adeguati alle funzioni-tipo di Jung: 1. Realismo= riflessione 2. Surrealismo= sentimento 3. Espressionismo = sensazione 4. Costruttivismo= intuizione Jung individua nel soggetto la possibilità di sviluppo di 4 funzioni ossia modalità specifiche di percepire la realtà circostante e se stessi, atteggiamenti, schermi responsivi che sono presenti sin dall' infanzia, ma vengono plasmati dalla famiglia e dall' ambiente; con la formazione della coscienza ne emerge una in particolare, chiamata "funzione cosciente superiore". Egli distingue I tipi di funzioni: 1) Razionali: orientate a formulare giudizi di valore e comprendono: pensiero: che si basa sulla logica e sul ragionamento sentimento: che si basa sulle emozioni e sui sentimenti 2) Irrazionali: non orientate a formulare giudizi di valore, m