Didattica della Lettura e della Scrittura PDF

Didattica della Lettura e della Scrittura L'apprendimento della lettura e della scrittura è trasversale e ci accompagna durante tutta la vita. È importante mettere in discussione le pratiche dell'apprendimento della lettura e della scrittura e per farlo ci servono dei riferimenti teorici; è una fa...

Didattica della Lettura e della Scrittura L'apprendimento della lettura e della scrittura è trasversale e ci accompagna durante tutta la vita. È importante mettere in discussione le pratiche dell'apprendimento della lettura e della scrittura e per farlo ci servono dei riferimenti teorici; è una fatica collegiale. Se non leggiamo è difficile capire quali sono i meccanismi della lettura, così come la scrittura. È necessario conoscere le diverse teorie riferite all'alfabetizzazione e all'acquisizione della lingua scritta per analizzare scientificamente le situazioni didattiche relative all'apprendimento della lingua scritta. La teoria delle situazioni didattiche di Brousseau e il triangolo didattico di Chevallard - La lettura e la scrittura come oggetto di conoscenza - I bambini e le loro concettualizzazioni  le specificità dei bambini e come loro intendono la lettura e la scrittura; è importante che l'insegnante abbia chiaro l'oggetto che maneggia per poter far capire ai bambini - L'insegnante e le sue concettualizzazioni  anche i docenti hanno un'idea di lettura e scrittura grazie alle esperienze pregresse (polo pedagogico) In gioco nella conoscenza e nell'apprendimento non c'è solo il sapere in sé, l'oggetto culturale della scrittura, ma anche altri piani. *Scrivere* è un processo creativo, d'invenzione. Dobbiamo calare le nostre possibilità e opportunità nel mondo in cui viviamo; la cultura riveste un ruolo cruciale (ad esempio, non tutti hanno la possibilità di poter studiare e andare a scuola). Il libro è un ausilio per l'insegnante, nel momento in cui ho bisogno di un libro da leggere per imparare a leggere  è un paradosso Molti insegnanti sono convinte che ci sia un metodo unico per insegnare a leggere e scrivere. Bisogna far nascere il desiderio di conoscere il corsivo. Consiglio: iniziare a far fare il corsivo in seconda elementare. Per scrivere una lettera: dall'alto verso il basso e da sinistra verso destra; solitamente si va in senso orario quando si tratta di lettere circolari. La forma delle lettere deve essere conosciuta dalla maestra per poterla poi insegnare correttamente. Solo la nostra conoscenza può mettere in discussione ciò che vediamo sui libri di testo; molti libri hanno degli errori formali importanti. Come esseri umani tendiamo al cambiamento, così come la nostra scrittura: la competenza nella scrittura evolve e continua a cambiare. Leggere una storia, un libro d'autore che ha un significato e veicola un messaggio e delle emozioni è tutt'altra esperienza rispetto ad un brano "neutro". - Le concettualizzazioni dei bambini I bambini hanno già un pensiero sulla scrittura. È importante rilevare e far emergere le concezioni del bambino. Ad esempio, i bambini sanno che, per scrivere, non bisogna scrivere tanti segni uguali vicini. Anche se compiono degli errori, dobbiamo stare attenti, perché spesso loro ci stanno comunicando una loro conoscenza (Es: Ghattino  il bambino conosce la differenza tra suono dolce e suono duro e sta applicando quello che sa). Un altro pensiero può essere quello di trascrivere come se fosse parlato. Importante interrogarci rispetto ai testi: l'errore ci comunica quello che i bambini pensano. Dare valore al loro pensiero sulla scrittura. È importante che la maestra si ponga delle domande e le faccia anche ai bambini. Dobbiamo indagare e scoprire il pensiero dei bambini. È cruciale imparare a gestire le relazioni tra i tre vertici del triangolo didattico: dobbiamo sviluppare competenze didattiche a partire da questi vertici. - Oggetto di conoscenza: dall'oralità alla scrittura (Ong) "La scrittura, vale a dire l'affidare la parola allo spazio, amplia enormemente le potenzialità del linguaggio, ristruttura il pensiero. Gli appartenenti alle culture orali primarie, cioè totalmente ignare della scrittura, imparano molto, posseggono i prati con una profonda saggezza, ma non studiano." La scrittura fa sì che le parole appaiono simili a cose. Il focus è sull'oggetto. La scrittura fa da spartiacque; è come se oggettivassimo dei pensieri. Scrittura come tecnica di rispecchiamento. Possibilità di rivedere quel pensiero e quella cosa, scrivendola si possono osservare i limiti e raccogliere punti di vista su cose che non possiamo vedere e che diamo per scontato. I bambini sembra che usino la scrittura come usino l'oralità; sono abitanti di una cultura scritta, ma come se fossero testimoni di una cultura orale. (Es: testo di una bambina  quando sa che c'è uno spazio tra le parole mette un trattino; ripete sempre "e poi" come se fosse un discorso orale; spesso sembra che facciano degli elenchi; paratassi, non c'è una sintassi precisa, non ci sono subordinate; è tutto sullo stesso piano, non esiste una gerarchia) L'oralità è la struttura più presente nella vita dei bambini. La scrittura permette di superare il problema del tempo, essa è un processo fisicamente molto lenti, pari a un decimo della velocità del discorso orale. Così con la scrittura, la mente viene frenata e le è così permesso di interrompere e riorganizzare il suo procedere più naturale e ridondante. La scrittura deve essere personalmente interiorizzata per poter influire sui processi mentali. Chi ha interiorizzato la scrittura, non solo scrive, ma parla anche in modo diverso, organizza cioè persino la propria espressione orale e ragionamenti e forme verbali che non conoscerebbe se non sapesse scrivere. La scrittura ferma permette di superare il problema del tempo. C'è uno stretto legame tra quello che pensiamo, scriviamo e ciò che scriviamo torna nel nostro parlare. Interiorizzare la scrittura significa portare a riflettere su ciò che si scrive e questo sta nelle scelte degli insegnanti. Portare i bambini a pensare che ciò che scrivono ha senso. Far riflettere i bambini sulla propria scrittura è difficile se prima gli insegnanti non riflettono sulla loro scrittura. *Cos'è la scrittura*  Un sistema codificato di marcatori visivi per mezzo del quale lo scrivente poteva determinare le parole esatte che il lettore avrebbe prodotto a partire dal testo. Scrivere è un atto comunicativo; quando metto le mie parole in un testo scritte, sto pensando al lettore e a ciò che questo da significato al messaggio. La scrittura è la più grande rivoluzione del genere umano, perché ha ridotto il suono a uno spazio e ha separato la parola dal tempo presente. Un aspetto interessante è che l'alfabeto è stato inventato una sola volta (circa nel 1500 a.C. in un'area geografica in cui vivevano i popoli che hanno inventato la scrittura cuneiforme). Tutti gli alfabeto derivano da un alfabeto originario; in seguito, c'è stata la grande invenzione dei Greci, ovvero le vocali. Secondo alcuni teorici, la trasformazione dei Greci ha reso possibile la trasformazione della parola a suono a espressione visiva; ciò ha conferito alla Grecia la forza nello strutturare un pensiero. Oggi noi possiamo fonetizzare qualsiasi lingua senza conoscerla. Questa trasformazione è una grande eredità in mano ai bambini. Bisogna chiedere ai bambini cosa hanno scritto per poter riflettere sulla propria scrittura. Senza l'insegnante, il testo non potrebbe essere scrittura. È l'insegnante che da a quell'insieme di lettere il valore di scrittura, chiedendo agli alunni di leggere ciò che hanno scritto. Siamo a noi a far diventare la scrittura, perché la riconosciamo e la rispettiamo come tale. *La segmentazione tra le parole*  la nostra scrittura nasce come scrittura continua. Una volta si scriveva sulle pergamene, ovvero pelle di animale; la pergamena costava tanto e lo spazio doveva essere utilizzato bene. I libri venivano scritti, ma non letti, cioè, c'era soltanto qualcuno adibito a lettore che leggeva ad alta voce per altri. La lettura endofasica, nella mente, non esisteva; mancavano spazi tra le parole e non si capiva dove iniziava o finiva la parola. Per capire le parole è fondamentale conoscere il codice, la relazione e il significato. Tutto ciò che facciamo è interpretare e chi aveva il compito di leggere un tempo interpretava. Il lettore esperto marcava con delle marche diverse dalla nostra punteggiatura di oggi; aveva una mappa che orientava a dare la giusta interpretazione e il giusto significato alle frasi. Ma se sbagliava, l'interpretazione poteva cambiare radicalmente. Nessuno di noi parla per parole (scandendo singole parole), ma comunichiamo per sintagmi. **Vygotskij** ha notato come i bambini riuscivano con più facilità a segmentare i sostantivi, cioè parole che descrivono qualcosa che io posso vedere (isolare). Spesso non riescono a isolare quelle cose che sono le non parole per loro (articoli, preposizioni, pronomi), perché stanno attaccate a qualcos'altro. Lo studio della scrittura è uno studio recente che già ci dice qualcosa del mondo in cui viviamo; oggi siamo in una cultura digitale, abbiamo superato quella orale; ma sembra che i bambini siano considerati soggetti che vivono in un'epoca in cui la scrittura non esiste. Il linguaggio scritto era solo una tecnica di trascrizione (scrivere o imparare a disegnare grafia che poi devi far corrispondere a fonemi precisi, sempre stata considerata un esercizio incentrato sul codice). Studio sistematico della scrittura e dei modi della sua acquisizione è avvenuto in tempi piuttosto recenti - Il linguaggio scritto considerato subordinato al parlato (che si presenta molto precocemente nella storia evolutiva del bambino). Scrivere solo come tecnica di trascrizione della lingua parlata. Buona padronanza dell'oralità come condizione per acquisire la capacità di scrivere - Problema cruciale dell'alfabetizzazione è stato, nella storia, l'imparare a leggere. Studi e ricerche sulla lettura hanno sensibilmente preceduto le ricerche sulla scrittura - A partire dagli anni '70/'80 interesse per la scrittura Sono diverse le *correnti di pensiero*: - Linguistica testuale  testo come unità della lingua - Psicologia cognitiva  attenzione ai processi cognitivi implicati nella scrittura (attività complessa e non solo come trascrizione del codice) - Psicologia genetica e psicolinguistica  processo di acquisizione della lingua scritta da parte dei bambini - Psicologia socio-culturale  ruolo del contesto sul processo di acquisizione della lingua scritta ***Literacy***  non è identificabile come la padronanza del linguaggio scolastico, ma è un processo distribuito lungo un continuum di competenza, dalla familiarizzazione iniziale fino agli usi più maturi dell'età adulta. - Fasi iniziali di acquisizione della lingua scritta precedenti l'istruzione formale (emergent literacy)  idee/ipotesi infantili sulla lingua scritta - Le attività formalizzate del curriculo scolastico - Le pratiche sociali e culturali in cui la lingua scritta è usata nei contesti scolastici e sociali, per differenti scopi e con diverse funzioni ed esigenze (**Resnick**) Il processo di acquisizione della scrittura scritta (psicologia genetica e psicolinguistica) e la psicologia socio-culturale sono fondamentali. Il bambino è un soggetto culturale, non è solo una mente. Ogni famiglia ha una cultura diversa. Grazie a questi studi, si va verso il concetto di ***literacy***  non è soltanto alfabetizzarsi, non devo imparare il linguaggio della scuola (anche se la scrittura scolastica sembra diversa dalla scrittura che di solito viviamo esternamente al contesto scolastico). Il concetto di literacy ci mostra il processo di apprendimento della scrittura come un processo continuo. *Essere alfabetizzati* oggi non significa conoscere il codice o soltanto quello, ma fare un uso produttivo delle opportunità della lingua scritta che caratterizzano una particolare cultura; conoscere bene quell'oggetto perché sta in molteplicità di pratiche di scrittura e lettura anche al di fuori del contesto scolastico; noi sperimentiamo all'esterno della scuola e questa ci deve permettere di sperimentare. Noi, come scuola, dobbiamo stare dentro i contesti reali (se dobbiamo stare nei contesti reali, come dice Dewey, dobbiamo far sì che quella sia la vera scrittura). Implicazioni didattiche: - Lettura e scrittura sono processi complessi non riconducibili alla semplice codifica/decodifica - Gli inizi del processo di alfabetizzazione non coincidono con l'ingresso formale nel mondo scolastico - Lettura e scrittura sono pratiche sociali e culturali con delle funzioni/scopi propri all'interno della vita reale *La trasposizione didattica*  Non conoscere l'oggetto porta confusione nei bambini; bisogna essere consapevoli dell'oggetto dell'insegnamento e del soggetto che apprende. La punteggiatura è uno degli aspetti fondamentali per capire il significato della frase. La cosa importante è ciò che ha in testa la maestra. Il bambino dell'esempio ha sempre cambiato maestra e ognuna di loro ha portato diversi suggerimenti. - L'insegnante con le sue esperienze e concettualizzazioni Da insegnanti, la prima cosa che dobbiamo capire è cosa pensano i bambini; è necessario creare occasioni in cui loro possano riflettere su questo processo: la scrittura non deve essere autoreferenziale "scrivo per prendere un bel voto/perché me lo ha chiesto la maestra". Alcune insegnanti pensano che si debba copiare, non importa il significato; altre, invece, pensano che ripetere più volte funziona (serve lavorare sul gesto grafico, sulla motricità fine). Rapporto per ricordare la lettera: funziona memorizzare una parola e un'immagine che ha quella lettera. Esistono diversi caratteri, esistono diversi codici. Ci sono tempi di apprendimento diversi e ciò che mi interessa è lavorare sull'oggetto culturale. È difficile imporre un cambiamento culturale. Gli alfabetieri possono essere utilizzati soprattutto se si parte dal bambino. Su alcuni libri non c'è riflessione sulla lingua, ma ti dice già cosa e come fare, non c'è relazione con la realtà. Dobbiamo conoscere bene gli studi e le ricerche che sono state fatte sulla scrittura dei bambini e non cadere nelle illusioni, nelle trappole che ereditiamo da qualcuno prima di noi. Dobbiamo capire qual è il nostro focus. Come facciamo a conoscere quello che i bambini sanno sulla scrittura? - Conoscere gli studi e le ricerche (psicogenetiche, psicolinguistiche, socioculturali, cognitiviste...) - Progettare situazioni didattiche che consentano di osservare ciò che i bambini sanno Noi siamo abituati a vedere gli errori, il nostro occhio si concentra di più sugli errori da correggere, piuttosto che osservare ciò che i bambini sanno. I bambini sanno sempre qualcosa sulla scrittura (ad esempio, sanno la direzionalità). Il bambino sa che le lettere si fanno dall'alto al basso e da sinistra verso destra (la S al contrario, in realtà, non è completamente errata, conosce questa regola). All'insegnante serve sapere qual è il punto di partenza di ciascuno; tutti i bambini sono competenti e sanno qualcosa, ma se devo aiutare un bambino devo partire dal suo punto di partenza e non devo chiedere a lui di partire dal mio. Se do a tutti lo stesso foglio/la stessa scheda, rischio che un bambino si annoia (conosce già molte cose, ma ha da lavorarne molte altre) e c'è, invece, chi si sente indietro (frustrazione, non conosce le stesse cose del suo compagno). - Gli studenti e le loro concettualizzazioni Esempi  *Giacomo* sa che scrivere serve per ricordare (elenco di oggetti utili); sa a cosa serve e vuole provare a fare quello che ha fatto la mamma. Ogni lettera corrisponde a una sillaba. Scrive per ricordare (funzione sociale della scrittura, livello sillabico-alfabetico); ha compreso il rapporto tra fonema e grafema. Standard: si scrive per scrivere, si impara l'autoreferenzialità, la sua scrittura è un esercizio motorio (*Benedetta*). Non possiamo sapere che cosa sappia della scrittura; la sua scrittura è un esercizio motorio di coordinazione oculo-manuale *Stefano* (scrittura in uno "strano" corsivo): sa che il corsivo è la scritta degli adulti. La scrittura ha una funzione sociale, se devo dare un avviso a qualcuno, allora lo scrivo. Sa che serve una firma. Scrivere per comunicare (funzione sociale della scrittura); conosce la funzione dell'avviso; sa che serve una firma; grafismi primitivi e distingue tra scrittura e disegno. *Il processo di concettualizzazione della lingua scritta* Le esperienze culturali che i bambini possono fare a casa sono molto diverse; alcuni, ad esempio, conoscono un solo genere, un tipo di linguaggio e un tipo di esperienza riguardo la lettura (manuale di cucina). Quindi, è necessario che i bambini facciano molta esperienza a scuola. ***Le ricerche di Emilia Ferreiro: contestualizzazione storica e teorica*** **Ferreiro** parte dall'analisi di un problema, ovvero l'alfabetizzazione nell'America del Sud degli anni '70. Il 90% dei bambini si fermava in prima elementare e ci si chiedeva se avessero sbagliato metodo, in quanto i bambini non imparavano. Un'altra domanda che si ponevano era quali fossero i requisiti principali per imparare a leggere e a scrivere. Ferreiro afferma che, in queste esperienze che ha analizzato, manca sempre il soggetto (l'attenzione è sul codice), il soggetto che apprende non è parte del processo. Secondo **Chomsky**, ognuno di noi ha interiorizzato norme che servono a imparare la lingua madre. Secondo Ferreiro, non è una questione di metodo, ma una questione di capire le ipotesi che i bambini fanno sulla scrittura. I bambini iniziano a parlare senza aspettare che qualcuno glielo insegni. Il disegno infantile è legato alla scrittura; lo scarabocchio è un gesto grafico che esprime intenzionalità comunicativa. I bambini per 6 anni hanno imparato delle cose, poi dopo si cancella tutto (Es: imparano delle parole, ma non imparando la scansione con le sillabe, ma la parola intera; una volta entrati a scuola imparano le sillabe)  sono considerati spesso soggetti non idonei a imparare. Ci sono strade che funzionano con alcuni bambini, ma non con altri. **Piaget** afferma che i bambini evolvono grazie al fatto che vengono messe in dubbio le loro ipotesi dal contesto socio-culturale, dalle loro esperienze e dagli insegnanti. La situazione di *conflitto cognitivo* che io ho creato spesso può non essere al tempo giusto oppure la bambina stava aspettando questa questione per mettersi in discussione. *Metodo*: - Metodo ispirato al "metodo clinico" piagetiano che prevede un colloquio uno a uno. - Situazione sperimentale - Interviste individuali con registrazione delle risposte - Campione: bambini di 4-5-6 anni della classe sociale bassa e media Le ipotesi di un bambino derivano sempre da quello che ha visto e che conosce. Non possiamo chiedere ai bambini di scrivere se noi non abbiamo il tempo di leggere con loro. *Obiettivi*: - Individuare i processi cognitivi sottostanti all'acquisizione della lettura e della scrittura - Comprendere la natura delle ipotesi infantili - Scoprire il tipo di conoscenze possedute dal bambino e l'evoluzione di queste conoscenze prima dell'apprendimento scolastico sistematico *Risultati*: - Le scritture infantili seguono una linea evolutiva regolare nei diversi ambienti culturali, nelle diverse situazioni educative e nelle diverse lingue - Si possono distinguere 3 grandi periodi nel processo di concettualizzazione della lingua scritta  - Discriminazione tra il modo di rappresentazione iconico e quello non iconico (mondo del disegno e della scrittura) - Costruzione di forme di differenziazione - Fonetizzazione della scrittura (capiscono che quello che è scritto deve avere un suono) Devo capire a quale punto è il bambino, per poterlo accompagnare durante il suo percorso (e qual è il percorso giusto da intraprendere).\ Gli autori che hanno studiato il processo di apprendimento della lettoscrittura sono **Emilia Ferreiro, Teberosky, Pontecorvo, Orsolini, Zucchermaglio e Teruggi.** - Qual è l'età migliore per avviare l'alfabetizzazione? - Quali i prerequisiti necessari per...? - Quali abilità sono necessarie per...? Sono domande poste male: non c'è un'età, ma è questione di esperienza con la lettoscrittura. Sono significative le esperienze pregresse, principalmente l'esposizione agli atti di scrittura svolti in un contesto famigliare o le occasioni di scrittura in prima persona. Il bambino impara a scrivere senza aspettare il via libera da parte di un adulto. È importante rispettare il processo naturale di apprendimento. Ferreiro afferma che è un falso dilemma, perché le sue ricerche e la sua teoria sostengono che non si può controllare questo processo con un metodo. Dall'esterno non si può controllare i processi di assimilazione e accomodamento del bambino, è un processo del bambino. Non si può fare a meno raccogliere, documentare le voci dei bambini perché, quando i bambini pensano ad alta voce, ci stanno dicendo le loro concettualizzazioni e sono ancore per noi indispensabili, per partire proprio da loro. Quando i bambini scrivono, trascrivono i loro pensieri. Se riusciamo a raccogliere le loro concettualizzazioni, riusciamo a farli fare un percorso che li porti a raggiungere un traguardo. Sinossi dei periodi di concettualizzazione - *Primo periodo*: distinzione tra il sistema di rappresentazione iconico e non iconico (**Grafismi primitivi, scritture unigrafiche**) I bambini lasciano una traccia scritta con l'intento di comunicare. Tentativo di imitare la scrittura che vedono negli adulti. Queste scritte ricordano la scrittura convenzionale e hanno caratteristiche precise: andamento orizzontale, il significato lo può dare solo il bambino che ha scritto, la lunghezza della scritta è per i bambini quasi sempre determinata dallo spazio sul foglio e cercano di riempire tutta la linea, il segno che lasciano è un'espressione dell'esercizio di motricità fine che fino ad ora hanno fatto. Di solito in questa fase i bambini leggono globalmente e non spezzettano. È il periodo in cui i bambini separano il linguaggio iconico da quello non iconico: capiscono che c'è una differenza, anche se al nostro occhio non sembra ci siano; sono proprio i bambini a spiegare che c'è scritto qualcosa. *Scrittura unigrafica*: un segno solo spiega il significato del messaggio che si vuole dare. Quando i bambini si trovano in questo periodo, capiscono che il disegno è il modo di rappresentare il contorno delle cose, mentre la scrittura è ciò che rappresenta il nome delle cose. I simboli iniziano ad assomigliare alle lettere. C'è un passaggio da tratti indistinti a lettere, da fare segni tutti uguali a segni diversi tra di loro. I bambini capiscono e intuiscono questo elemento di differenziazione e agganciano che quella scritta, se differenziata, è più leggibile. Sono aggrappati al senso stesso per cui è nata la scrittura, ovvero la comunicazione; sanno che quello è il senso, lo capiscono dall'esperienza. I grafemi del nome sono il più grande aiuto per iniziare a scrivere. - *Secondo periodo*: scritture fisse/ scritture differenziate, ipotesi quantità minima, ipotesi varietà interna e ipotesi del referente (**Scrittura presillabica**) La scritta deve in qualche modo riuscire ad avere elementi di differenziazione per far sì che sia il più leggibile possibile. Le prime due ipotesi sono significative e più presenti in tutte le scritture dei bambini. Scritture fisse: scrivi la stessa parola per indicare significati diversi (Es: iov= cane, gatto, leone, coccodrillo...), usa sempre le stesse lettere in stampato maiuscolo, lettere diverse tra di loro. L'insegnante gioca un ruolo fondamentale: pone domande per far riflettere. *Scritture differenziate*: vengono introdotti nuovi segni. *Asse quantitativo*: quantità minima (3 segni); *asse qualitativo*: varietà interna (segni diversi tra di loro), entra anche nel campo della lettura. Se c'è una sola lettera due, la parola non si legge. Capiscono che, se c'è un significato uguale, allora c'è uguale significante (Es: se fiore lo scrivo "bait", allora quando faccio un altro fiore scrivo di nuovo "bait"). Scritture diverse indicano parole diverse. *L'ipotesi del referente*: meno diffusa; ci dice che la scritta prende le vesti di ciò che descrive, le caratteristiche del significante dipendono da quello del significato (Es: treno viene scritto lungo e come se ci fossero i vagoni): scrittura ricorda il disegno. - *Terzo periodo*: fonetizzazione della scrittura (**Scrittura sillabica, sillabico-alfabetica, alfabetica**) Inizia ad esserci divisione in sillabe, perché cercano di riprodurre un suono e legare in maniera biunivoca un segno grafico, quasi sempre una sillaba, al suono. Stanno agganciando l'oralità alla scrittura. Inizia a esserci questa forte corrispondenza con l'oralità. La *scrittura sillabica* è la scrittura con cui si può lavorare bene con i bambini ed è un modello di scrittura che permette di far tante domande ai bambini; è un traguardo che raggiungono abbastanza velocemente (non tutti). L'acquisizione di unità grafo-foniche (a volte stabili, a volte le alternano) non segue un processo lineare e cumulativo: stabilità nella scrittura di unità grafo-foniche, sillabe complesse (CCV, CVC, CCCVV...), ortografia (c/a/k)  quadro/ cuadro/ kuadro (si legge allo stesso modo, ma è sbagliato ortograficamente). Le vocali sono le lettere più usate dai bambini, perché sono le più stabili. Ci sono sillabe complesse, non formate da vocali + consonante. Il bambino dell'esempio separa il soggetto dal predicato, sta facendo un ragionamento. Si tratta di un *testo iposegmentato* (non ha spazi, se non quello tra soggetto e predicato, perché, secondo lui, è significativo da mettere) Questi periodi si traducono in forme di scrittura. È importante creare *conflitto cognitivo*, partendo dalla scrittura spontanea del bambino e accompagnandolo da insegnante. Un progresso nella conoscenza non si otterrà se non attraverso un conflitto cognitivo, quando cioè la presenza di un oggetto non assimilabile costringe il soggetto a modificare i suoi schemi assimilatori, ossia a compiere uno sforzo di accomodamento tendente ad incorporare ciò che risultava non assimilabile. Le situazioni di conflitto cognitivo sono impossibili da creare se non c'è una scrittura spontanea da parte dei bambini. Si tratta di uno strumento utile; il confronto porta al conflitto, però deve essere qualcuno che ti accompagna al conflitto. Il cammino verso la conoscenza oggettiva non è lineare: noi non ci avviciniamo ad essa passo passo, aggiungendo una sull'altra parti di conoscenza, ma piuttosto per grandi ristrutturazioni globali, alcune delle quali sono erronee rispetto al punto finale, ma costruttive nella misura in cui permettono di giungere ad essa. *Riassunto*: - *Il momento in cui inizia l'apprendimento della lingua scritta*  non è legato all'età, non inizia quando i bambini entrano a scuola, non dipende da un elenco di prerequisiti, ma dalle esperienze pregresse - *Il modo in cui i bambini iniziano a leggere e a scrivere*  non è necessario che scrivano in modo convenzionale per dire che stanno scrivendo. Vi è un'evoluzione - *L'oggetto di insegnamento*  scrittura da tecnica strumentale a una visione complessa e concettuale. Scrittura come oggetto culturale. Pratiche sociali di scrittura - *Il concetto e la funzione di errore*  manifesta un modo particolare di pensare e ci fa capire cosa sta pensando il bambino. Dietro ciascun errore c'è una logica, diversa da quella dell'adulto. La corrispondenza univoca non è così trasparente come si è creduto fino ad ora: ci sono dei paletti che i bambini devono ancora togliere. Dobbiamo chiederci come facilitare il processo di apprendimento, non ostacolarlo. La motricità fine è un aspetto fondamentale, stessa cosa la pressione della penna. Intervento di Angelica Zedda È importante che i bambini capiscano che ciò che fanno ha senso. Perché dovremmo scrivere alla Scuola dell'Infanzia? Uno degli aspetti è quello di far fare un *foglio firme* ai bambini per segnalare la loro presenza, ogni giorno i bambini scrivono il proprio nome, firmando come si è capaci: la firma non deve essere convenzionale. L'altra questione è che quotidianamente questo foglio firme serve all'insegnante, in quanto ogni giorno si guarda come i bambini impugnano: è un esercizio quotidiano di motricità fine che si può monitorare. Uno dei compiti o degli incarichi che la Scuola dell'Infanzia deve avere è assumersi la responsabilità di sviluppare la motricità fine prima dell'ingresso alla Scuola Primaria. Il senso di questa pratica quotidiana e il monitoraggio sono importanti. I bambini sanno che questa pratica è da gestire da soli: man mano che entrano firmano autonomamente e se lo ricordano a vicenda. Nessuno interviene nelle firme degli altri, ognuno scrive come può. Il foglio firme è posto attaccato al muro, perché li obbliga ad assumere una postura corretta, in questo modo devono necessariamente alzare il braccio; è un lavoro in cui tengo insieme 3 aspetti: scrittura, motorio e cognitivo. Ogni attività ha più obiettivi e più possibilità di conoscenze. Nella ***Scuola dell'Infanzia***: - Cogliere tutte le occasioni autentiche di scrittura - Lasciare scrivere ciascun bambino "come è capace", dalle sue possibilità - Favorire il confronto tra le diverse idee dei bambini - Porsi come modello di adulto lettore e scrittore Contesti di lingua scritta nella Scuola dell'Infanzia: - Occasionali - Pubblicità - Avvisi - Titoli di libri/racconti - Istruzioni d'uso - Regole di giochi - Corrispondenza epistolare - Routine - Calendario - Appello/firma presenza - Menu - Diario settimanale - Esplorazione di copertine/biblioteca - Progetti laboratori - Biblioteca/lettura/costruzione di testi - Corrispondenza/raccordo/tutoraggio con la Scuola Primaria - Riflessione linguistica e confronto tra lingue diverse Il nome proprio Non basta scrivere il nome proprio: ci sono bambini che restano nella non convenzionalità, altri che scrivono convenzionalmente subito. Una delle attività è far scrivere il nome proprio con le lettere magnetiche. I bambini sono consapevoli che il nome proprio serve a qualcosa, che bisogna usarlo. Una delle prime cose che devono capire è che le mie lettere sono anche di qualcun altro e se le sposto cambia nome, un'altra cosa è che bisogna continuare a chiedere loro, perché la conoscenza di uno diventa anche degli altri. Alla Scuola dell'Infanzia deve rimandare tutto a loro, la conoscenza diventa di tutti. Lavorare sul posizionamento dei grafemi è cruciale, perché bisogna capire che i nomi sono diversi e si scrivono in modo diverso. Alla Scuola dell'Infanzia non si insegna come leggere e scrivere in modo sistematico e formale, ma si lavora sui precursori della scrittura, cioè il senso di questa pratica. Si inizia quando ha senso farlo e in situazioni che avessero senso farlo. Scrivere in modo convenzionale il nome proprio non è un requisito, ma si inizia a lavorare su quello. La direzionalità della scrittura è una conquista. Noi insegnanti, per primi, dobbiamo dare valore alle loro parole. Se dai fiducia a loro, loro la daranno a te. Impugnatura atipica e scrittura convenzionale Non bisogna pensare che fino a quando non riescono a tracciare grafemi, non possono scrivere. Se io decido di lavorare sulla lingua scritta, ci devo lavorare perché questa cosa abbia senso. Alcune impugnature rallentano il bambino e lo affaticano, arrivando perfino a fare malissimo al bambino. Esempio: Jordan afferra il pennarello con la mano destra e utilizza una prensione atipica. Con una prensione molto debole impugna il pennarello opponendo il pollice (posto a circa 2 cm dalla punta del pennarello) all'indice, al medio e all'anulare. Il mignolo è alzato rispetto al palmo, non tocca il pennarello. La visuale della punta del pennarello è libera, per questo Jordan mantiene una postura retta senza necessità di inclinare lo sguardo. Invece, il pollice di Oscar è caratterizzato da un'iperlassità legamentosa (pollice dell'autostoppista) e si oppone alle altre dita che sono così sistemate: l'indice in alto forma un arco molto stretto chiudendo lo strumento, mente medio e anulare, circa un centimetro più sotto, formano un arco portato in avanti, il mignolo, attaccato all'anulare, sfiora lo strumento con la punta del polpastrello. In generale la presa è piuttosto rigida. Nel caso delle matite la punta dello strumento è quasi totalmente nascosta dalle dita che si chiudono verso l'interno. Attività per sviluppare la motricità fine Per lavorare sulla motricità fine, bisogna graduare la prensione rispetto allo strumento che sto usando. Il punteruolo mi obbliga a lavorare con le tre dita, ad esempio. Bisogna dedicare molto più tempo alla riflessione linguistica, rispetto alla motricità. Non c'è solo la motricità o solo la riflessione, devono andare di pari passo. Impugnature atipiche, gesto grafico poco fluido e scorrevole vanno tenuti sotto stretta osservazione e bisogna intervenire precocemente per la loro correzione prima che si fossilizzino; tuttavia, ciò non impedisce lo sviluppo del processo di concettualizzazione della scrittura. Riconcettualizzazione del termine Prerequisito - C'è correlazione positiva tra le abilità visuo-percettive-motorie e apprendimento della letto-scrittura, ma non c'è casualità - Non ha senso addestrare queste abilità procrastinando l'incontro con la lingua scritta nella sua totalità - È l'apprendimento stesso della lingua ad aumentare anche le abilità grafo-motorie Il miglior prerequisito per imparare a leggere e a scrivere è leggere e scrivere. Più scrivono, più vogliono scrivere. Si fanno le attività in base al livello dei bambini e a che livello di classe ci troviamo. Per fare un lavoro di riflessione linguistica ha proposto di leggere "*Monkey and me*", una scimmia che di volta in volta si trasforma in altri animali. Lo avevano letto in due lingue, in inglese e in arabo, per capire il ragionamento legato alle immagini capire se anche in lingua diversa le immagini mandassero lo stesso messaggio. Questo libro non esiste in italiano, allora hanno deciso di farne uno loro: si sono divertiti così tanto, che con l'aiuto dei compagni che parlano spagnolo, hanno deciso di farne uno in lingua spagnola. Come promuovere nei bambini la costruzione e l'arricchimento di strategie di lettura? Attraverso il contatto con diversi tipi di testo contestualizzati: - Albi illustrati - Contenitori di alimentari - Pubblicità - Manifesti - Riviste, giornalini, fumetti - Scatole di giocattoli - Album di figurine - Copertine di libri Attraverso uno specifico lavoro di riflessione testuale. Strategie di lettura Si differenziano secondo il momento del processo di lettura: - Prima di leggere - Durante la lettura - Al termine della lettura Uno dei lavori che si può fare è quello dell'anticipazione. Uno dei problemi più frequenti è la comprensione del testo: per comprendere un testo, bisogna affrontarlo più e più volte. I discorsi e le parole -- Indicazioni Nazionali, 2012 I bambini apprendono a comunicare verbalmente, a descrivere le proprie esperienze e il mondo, a conversare e dialogare, a riflettere sulla lingua, e *si avvicinano alla lingua scritta.* Se opportunamente guidati, i bambini estendono il patrimonio lessicale, le competenze grammaticali, conversazionali, logiche e argomentative, confrontano la propria lingua materna con altre lingue, *formulano ipotesi e si cimentano con l'esplorazione della lingua scritta.* Incoraggia il progressivo avvicinarsi dei bambini alla lingua scritta, che potenzia e dilata gli orizzonti della comunicazione, attraverso la lettura di libri illustrati e l'analisi dei messaggi presenti nell'ambiente. Traguardi per lo sviluppo della competenza: - Formula ipotesi sulla lingua scritta e sperimenta le prime forme di comunicazione attraverso la scrittura, anche utilizzando le tecnologie. Obiettivi -- Indicazioni Nazionali, 2012 - Prevedere il contenuto di un testo semplice in base ad alcuni elementi come il titolo e le immagini; comprendere il significato di parole non note in base al testo  3\^ Primaria - Sfruttare le informazioni della titolazione, delle immagini e delle didascalie per farsi un'idea del testo che si intende leggere  5\^ Primaria - Ricavare informazioni sfruttando le varie parti di un manuale di studio: indice, capitoli, titoli, sommari, testi, riquadri, immagini, didascalie, apparati grafici  3\^ Secondaria di Primo Grado - Formulare in collaborazione con i compagni ipotesi interpretative fondate sul testo  3\^ Secondaria di Primo Grado Riflessione sull'insegnamento della lettura e della scrittura: Il testo appena letto, tratto dal libro \"Il buio oltre la siepe\", mi ha fatto riflettere su quanto i bambini assorbono informazioni da tutto ciò che vedono e ascoltano, proprio come la protagonista del libro. L\'apprendimento della lettura è un processo naturale e spontaneo dei bambini e il fatto che la protagonista impari a leggere nella sua quotidianità al di fuori dal contesto scolastico ne è un esempio lampante: per lei sono stati utili i quotidiani, gli inni, le notizie di cronaca, il dibattito parlamentare e i diari di Lorenzo Dow. Questo pezzo di testo mi ha ricordato come abbia imparato io a leggere: mi ricordo ancora i primi tentativi di lettura e di riconoscimento delle lettere; in particolare, una volta che mia mamma veniva a prendere alla Scuola dell\'Infanzia il pomeriggio, nel tragitto per tornare a casa in macchina, osservavo tutti i tabelloni pubblicitari e pure i necrologi e cercavo di indovinare cosa ci fosse scritto. Non ricordo se alla Scuola dell\'Infanzia avessimo già iniziato a fare degli esercizi per avvicinarci alla lettura e alla scrittura, ma sicuramente ero molto stimolata sia in famiglia che a scuola, grazie alla presenza di libri sia a casa che in un angolo della sezione della Scuola dell'Infanzia. Insegnamento della lettura e della scrittura Non c'è un vero metodo per insegnare la lettura e la scrittura. Quando si parla di prerequisiti, spesso, si riferisce alla tecnica della scrittura. C'è molta enfasi quando si parla di prerequisiti. Più i bambini sono immersi in pratiche sociali, dotate di senso, non autoreferenziali o scolastiche, si parla di precursore: bambini meno alfabetizzati, perché meno immersi in questo contesto culturale. L'apprendimento richiede una continua ridefinizione, messa in discussione, rispetto a ciò che i bambini si costruiscono. Lavorare sui precursori, non cancella tutta la parte tecnica, ma la comprende indirettamente: non è il fine per arrivare a scrivere. Idea di affiancarci ai bambini e far loro un percorso che rispetti il loro punto di partenza e arrivare a raggiungere il traguardo dello scrivere. ------------------------------------------------------------------------------------------ ---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- Prerequisiti Precursori Scrittura come meccanismo e tecnica Scrittura come una pratica sociale, in cui intervengono fattori cognitivi, sociali e culturali Lingua scrittura come problema di codifica e decodifica Scrittura come un sistema di rappresentazione, processo complesso Attenzione agli aspetti percettivi (uditivi e visivi) e grafo motori L'apprendimento è di tipo concettuale, caratterizzato da successive costruzioni e ricostruzioni che portano progressivamente alla scoperta delle sue proprietà Corpo  abilità visive, orientamento spazio-temporale, direzionalità Familiarizzazione con la lingua scritta Mente  consapevolezza fonologica, sintattica, pragmatica Immersione in un ambiente ricco di pratiche sociali di lettura e scrittura Prerequisito come tutte quelle abilità che il bambino deve possedere per poter scrivere: Offrire ai bambini occasioni per apprendere ------------------------------------------------------------------------------------------ ---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- Invece di domandarci se dobbiamo o non dobbiamo insegnare, dobbiamo preoccuparci di offrire occasioni per apprendere. La lingua scritta è molto di più di un insieme di forme grafiche. Modalità di scrittura 1. **Scrittura spontanea individuale**  scrivere come si è capaci, senza modelli né orali né scritti. - Consente all'insegnante di descrivere il processo di apprendimento degli alunni - Promuove negli alunni l'insorgere di problemi che favoriscono l'evoluzione delle loro ipotesi Siamo noi insegnanti coloro che danno valore alla scrittura dei bambini. La maestra riconosce i messaggi che vogliono mandare i bambini. Far scrivere ai bambini in situazione autentica, fin dal primo momento, dà a loro una certa familiarità con la scrittura e dà a noi la possibilità di conoscere il punto di partenza di ciascuno. L'apprendimento è una riflessione continua ed è un occasione per i bambini per vedere la loro evoluzione. Es: "*Cari amici*": esperienza di scrittura spontanea, appuntamento settimanale; collezionando i lavori dei bambini si vede l'evoluzione, occasione per correggersi e per migliorare l'ortografia. Idea del Cari amici, non come routine o diario, ma occasione di comunicare a chi è assente cosa è avvenuto in classe, un qualcosa di importante che è avvenuto. Idea di una bambina di darselo come compito settimanale, hanno deciso un giorno alla settimana e scrivere a una persona casuale della classe, è diventata una routine, un impegno settimanale. Nella scuola primaria, possiamo proporre un *testo libero* di **Freinet**; Freinet quando pensa al testo libero, lo pensa successivamente a una passeggiata di classe. Egli dice che i bambini devono uscire e osservare ciò che vedono fuori e quando rientrano devono raccontare ciò che hanno visto, quello che vogliono, qualcosa di bello. I bambini scrivono ciò che vogliono e come sono capaci. Il valore del testo libero è il fatto proprio che i bambini scrivono qualcosa che per loro è importante. I bambini capiscono che la scrittura veicola dei messaggi. Il testo libero diventa la loro modalità di comunicare, perché hanno appreso un habitus. Quando si scrive una lettera, scriviamo per comunicare a dei riceventi. Le occasioni per rendere la scrittura significativa e autentica non mancano. 1. **Scrittura spontanea in piccolo gruppo/a coppie** (con o senza intervento dell'insegnante)  seconda modalità di scrittura dove ci si sostiene vicendevolmente; la collaborazione e la cooperazione dà avvio a tanti processi: - Distribuzione del carico cognitivo - Pianificazione e revisione - Collaborazione e aiuto reciproco - Modello del compagno - Motivazione I bambini possono fungere da scaffolding ad altri, si aiutano anche per non perdere la motivazione. Il patrimonio lessicale di ciascuno è diverso, con la collaborazione ognuno amplia il proprio lessico. I compagni stimolano gli altri 1. **Scrittura attraverso la mediazione dell'adulto** (l'insegnante come scriba)  qualche volta la mediazione dell'adulto è necessario e dà un valore diverso al processo di scrittura; l'aspetto importante è lo sviluppo del senso del lettore. L'adulto si interroga se il lettore capirà e se ha senso: - Sostiene il processo di composizione testuale: pianificazione e revisione sostenuta dall'insegnante - Collaborazione e aiuto reciproco - Modello di scrittura convenzionale (spazi, direzionalità, lettere, punteggiatura...) 1. **Scrittura sotto dettatura**  ------------------------------------------------------------------------------------------- ---------------------------------------------------------------------------- Dal punto di vista della testualità Dal punto di vista del sistema di scrittura Si riduce il carico cognitivo Si crea una corrispondenza tra ciò che viene detto e ciò che viene scritto Si lavora sul processo di scrittura Si danno implicitamente informazioni rispetto a: Si pone attenzione allo scopo e al destinatario Si sviluppa il senso del lettore La rilettura man mano che il testo viene prodotto consente una revisione anche in itinere ------------------------------------------------------------------------------------------- ---------------------------------------------------------------------------- Il testo prodotto alla lavagna può essere ricopiato (esercizio grafico, maggiormente legato all'acquisizione del codice) e utilizzato come strumento per la lettura. 1. **Scrittura come copia da un modello**  - Abilità percettive-motorie - Organizzazione nello spazio - Modello di scrittura convenzionale La dimensione ortografica della scrittura Non esistono uno strumento e un tempo uguali per tutti; devo continuamente proporre attività di scrittura diversificate, perché i bambini non sono uguali. 4 tipologie di errori: 1. Sottolineare una lettera  errore fonologico, errore nel suono 2. Puntino  mettere un puntino sotto una lettera, una parola e chiedere al bambino di riflettere sulla parola scorretta in modo ortografico 3. Cerchio  fare un cerchio se manca qualcosa, un segno di punteggiatura 4. Onda del mare  fare un'onda del mare se c'è qualcosa che non va nella sintassi (Es: ciavere) Codifica per aiutare i bambini a riflettere sui loro errori: aiutando loro a restringere il campo. Riflettendo con i bambini, il suono Q, ad esempio, è un problema di suono ortografico e hanno inventato l'unione della linea con il puntino. Non tutte le strategie sono utili, bisogna trovarle in base ai bambini che abbiamo di fronte. Trovare un modo per far sì che i bambini trovino i propri errori, non sostituendoci a loro. A ciascuno devo dare i giusti input che permettano di correggere il testo e riflettere sulla punteggiatura. **La segmentazione tra le parole ** uno degli aspetti che attraversano tutti i bambini, è universale. Si passa dalla scripto continua alla progressiva segmentazione. I bambini hanno tanto incertezze: - *Problema concettuale*  i bambini riflettono, pensano se devono staccare o meno le parole. C'è un problema concettuale: noi diciamo che dobbiamo staccare le parole, ma loro chiedono cosa è una parola? - *Problema fonologico*  le segmentazioni del parlato non corrispondono alle segmentazioni dello scritto - *Problema grafico*  ipotesi di quantità minima Dal testo alla parola La nozione di parola, priva di uno status teorico, è strettamente legata alla scrittura (Insieme di lettere separate da uno spazio bianco) La nozione di parola si costruisce attraverso l'apprendimento della scrittura. La parola non precede il testo, ma si costruisce attraverso la scrittura come una partizione del testo scritto. ***Iposegmentazione***  tendenza a unire più del dovuto Appare quando si devono isolare sequenze di poche lettere e soprattutto quando deve rimanere una sola lettera funzionante come parola. Si riferisce ad elementi senza una funzione referenziale autonoma: - Preposizione A - Congiunzione E - Articolo I - La: articolo; pronome clitico (più frequente) - Se: congiunzione; pronome clitico (più frequente) L'italiano ammette due pronomi clitici in posizione contigua, ma non sempre si uniscono: - Clitici di 3\^ persona si uniscono (glielo, gliela) - Clitici di 1\^ o 2\^ persona si separano (me lo, te lo) - Clitici preposti si separano dalla parla ospite (ce la prendiamo), gli stessi clitici postposti si fondono con essa (prendiamocela) Questa oscillazione ortografica crea incertezze Locuzioni: vengono iposegmentate locuzioni che per loro caratteristiche foniche costituiscono un'unità: - Allimprovviso - Aduntratto - Perfavore - Vabene - Dinuovo ***Ipersegmentazione***  tendenza a separare più del dovuto Il dubbio di segmentazione si concentra nelle stesse aree. Le stesse sequenze che producono problemi di iposegmentazione sono le stesse che creano problemi di ipersegmentazione. Generalmente si isola una parte della parola che ha un'esistenza grafica autonoma. In italiano (in, a, e i): - In contrò; in vece; in sieme; - A riva; a lora; - E rano; - I sola Ipersegmentazione come segno positivo, poiché significa che i bambini stanno considerando l'autonomia di sequenze grafiche. La riflessione linguistica Come insegnanti, portiamo dei campioni su cui lavorare con i bambini che hanno preconoscenze che possono essere individuate. I bambini non arrivano a tabula rasa, porto dei campioni che ho selezionato (anche se a volte sono proprio i bambini stessi a chiedere di spiegare un argomento) ed è importante l'aspetto della motivazione. Il ritmo è cruciale: variare con i bambini è importante perché passano tante ore all'interno di un'aula. Quando si inizia, tutte le occasioni sono interessanti per andare a scoprire come è nata la lingua, cosa è la lingua, come si sviluppa e quali sono i suoi segni. Tutte le esperienze che ci permettono di portare i bambini a pensare che sia un oggetto e uno strumento da utilizzare, diventa uno dei primi passi per lavorare in termini di riflessione linguistica, mettere a fuoco che c'è un oggetto di studio. Nella lingua siamo più immersi rispetto ad altre situazioni di riflessione in ambito disciplinare. Una delle esperienze che si possono fare è quella di andare a cercare le parole. È un lavoro che si può riprendere in continuità. È molto utile andare in giro intorno la zona della scuola, andare ad esplorare le scritte che ci sono e andare a capire cosa c'è scritto, i vari segni che sono presenti: i bambini sono andati a rintracciare alcuni elementi che erano già noti  può diventare una tematizzazione per iniziare a riflettere su cosa è la lingua scritta e quali sono i suoi elementi. Non mi interessa arrivare subito a una categorizzazione corretta dal punto di vista morfologico, ma si inizia a ragionare sul fatto che le parole abbiano delle loro qualità. Un altro aspetto fondamentale è capire che le parole hanno forme diverse, in quanto esistono lingue diverse: elemento che consente ad andare a individuare, qualunque sia la lingua, il fatto che la parola esprime qualcosa. Questo lavoro sul ragionare sulle parole e sulle loro caratteristiche è un lavoro che posso portare avanti e che devo calibrare rispetto alla classe e al contesto presente  devo adeguare tutto in base al contesto. Il linguaggio viene affinato con i bambini per dare significato alle parole: dare un terreno comune. Grammatica o riflessione linguistica? Dovremmo usare la grammatica come riflessione linguistica. La grammatica non è fatta per: - Applicare dei modelli, ma osservarli - Ripetere delle regole, ma scoprirle  continuamente si implementa questa scoperta - Essere un prerequisito per conoscere una lingua, ma una riflessione che segue l'uso La grammatica la intendiamo come l'esplicitazione degli impliciti. Sono gli impliciti che ci portiamo dietro e ci servono come trampolino per imparare cose nuove. Il triangolo didattico +-----------------------------------+-----------------------------------+ | Insegnamento tradizionale della | Riflessione sulla lingua | | grammatica | | +-----------------------------------+-----------------------------------+ | ***Lingua***: | ***Lingua***: | +-----------------------------------+-----------------------------------+ | ***Studente***: | ***Studente*** (sempre sotto la | | | guida dell'insegnante e del | | | manuale): | | | | | | Al termine riporta sul quaderno | | | il percorso mentale fatto per | | | arrivare alla regola | +-----------------------------------+-----------------------------------+ | Insegnante: | ***Insegnante***: | +-----------------------------------+-----------------------------------+ Idea che c'è prima la definizione rispetto all'azione. Composizione di un testo Nell'esempio fatto viene richiesto un testo libero, ma poco dopo ci accorgiamo che di libero non c'è nulla. Nella testa dell'insegnante offre la possibilità di un testo, in realtà è una traccia "sicura" (argomenti di cui sicuro sanno scrivere), perché vuole vedere come sanno scrivere. In realtà, l'insegnante non sostiene i bambini in questo processo di scrittura, anzi sembra reagire in modo opposto, non li ha fatti ragionare. Non per forza poteva scartare uno dei due testi, magari poteva unirli. La maestra aveva uno schema e chiede ai bambini di adattarsi a esso; i bambini si smarcano da questo schema, ma lei li riporta dentro. Il bambino si sente giudicato, perché ha paura di ciò che può/non può scrivere. Il bambino sviluppa la paura, in quanto non sa cosa dire su nessuno dei suoi temi. La maestra non li ha lasciati veramente liberi, ma sta creando un ostacolo. La maestra non si mette nei panni dei bambini, sottovaluta le loro difficoltà. La maestra sta lavorando sul processo di scrittura, ma non nella maniera corretta; non asta dire "concentrati". "La mucca turchina" di Rodari è un testo che ci fa riflettere sulle richieste che vengono fatte ai bambini quando bisogna chiedere loro di scrivere qualcosa. Studi sulla composizione scritta 1. Psicologia cognitiva *Ricerche sulla narrazione* (**Bruner**, 1988): influenza della narrazione sullo sviluppo del linguaggio; analisi delle competenze narrative. *Ricerche sul processo di composizione scritta* (**Hayes & Flower**, 1980): scrittura come attività complessa, attività di problem solving. Interessati a capire i processi cognitivi che portano alla composizione del testo. La scrittura è un processo molto più complesso di come è sempre apparso, non basta tradurre il pensiero in parole scritte, Loro vedono la scrittura come l'attività di problem solving; quindi, si chiedono se esiste un modello che possa spiegare la composizione scritta. C'è un contesto, un processo di scrittura e la memoria a lungo termine che influenzano tutto il processo di sistema. Quando si compone un testo bisogna pensare anche alle competenze narrative dei bambini; quindi, non solo ci interessa scrivere in maniera corretta e non fare errori di ortografia. Per comprendere queste competenze è necessario osservarle. **Bereiter** e **Scardamalia** (1995) introducono una nuova variabile: la *differenza tra scrittore esperto e inesperto*. Il prodotto finale è solo una minima parte del processo; è fondamentale capire le strategie che lo scrittore mette in atto per arrivare a quel risultato. *Contesto del compito*: I fattori che influenzano la scrittura di un testo  - Clima di classe - Il tempo a disposizione - Le informazioni che ho relative all'argomento - Lo scopo e il destinatario del testo - Tutti gli aiuti materiali disponibili - Lo strumento di scrittura usato (la scrittura digitale diminuisce il peso della revisione) - Il testo prodotto man mano, mi fa revisionare in itinere il testo *Memoria a lungo termine*: I fattori che influenzano la scrittura di un testo  - *Conoscenze dichiarative ("sapere che")*: informazioni circa l'argomento, le caratteristiche del testo da scrivere, le regole di scrittura, lo status del destinatario - *Conoscenze procedurali ("sapere come"):* sequenza regolate di azioni; come costruire un piano, come raccogliere l'informazione, come collegare le frasi, come controllare la coerenza, gli errori. I bambini hanno delle esperienze, sanno già come impostare delle procedure. Processo di scrittura: - *Pianificazione*  generazione di idee, selezione e organizzazione di idee, porre obiettivi (ad esempio, viene richiesto di fare una scaletta/una mappa) - *Trascrizione*  tradurre i piani in una forma linguistica, pertanto fare opzioni relative agli aspetti strumentali (ortografia, lessico, sintassi, etc..) e agli aspetti testuali (strutturazione dei capoversi, titolazione, etc..); tutto ciò che entra in gioco quando iniziamo a scrivere il testo - *Revisione*  leggere e correggere in itinere e al termine della composizione scritta La scrittura dalle **Indicazioni Nazionali**: \