Didattica Metacognitiva - PDF

DIDATTICA METACOGNITIVA Cosa è la didattica metacognitiva? Quando attiviamo i processi cognitivi per imparare. La didattica metacognitiva insegna agli studenti a capire e migliorare il proprio modo di imparare. I due aspetti fondamentali della metacognizione sono: 1. CONSAPEVOLEZZA: conoscenza...

DIDATTICA METACOGNITIVA Cosa è la didattica metacognitiva? Quando attiviamo i processi cognitivi per imparare. La didattica metacognitiva insegna agli studenti a capire e migliorare il proprio modo di imparare. I due aspetti fondamentali della metacognizione sono: 1. CONSAPEVOLEZZA: conoscenza che l’individuo ha dei propri processi cognitivi, che bisogna avere per essere padroni dell’apprendimento. 2. CONTROLLO : autoregolazione → gestire l’apprendimento. Per progettare una didattica metacognitiva ci si deve basare su delle strategie e Dansereau (1985) fa una distinzione: o STRATEGIE DI APPRENDIMENTO FONDAMENTALI: strategie utilizzate per fissare le cose (memorizzazione) o STRATEGIE DI APPOGGIO: strategie attuate per mettere lo studente in condizioni favorevoli per il proprio apprendimento. Lo studente sceglie volontariamente quali strategie utilizzare e quali no, e a mano a mano va acquisendo sempre più strategie. Grazie alla capacità che lo studente ha di scegliere le strategie più opportune per il suo apprendimento, poi avrà anche la capacità di attribuire la giusta causa al suo successo o insuccesso. Questa capacità si chiama “AUTOEFFICACIA” (ne parla Bandura in una sua opera del 86’) inoltre il successo è influenzato dalla convinzione che lo studente ha nel portare a termine quel compito. Si dividono poi le strategie anche in base a cosa vengono utilizzate, quindi: o STRATEGIE GENERALI: si applicano in vari compiti. o STRATEGIE DI SCOPO: si applicano per uno scopo specifico, ad esempio sapersi fermare nel procedere della lettura per riassumere ciò che si è letto. o STRATEGIE SPECIFICHE: cioè, mirati ad uno scopo specifico, per esempio il fatto di dover fare un riassunto avvalendosi di un testo. Pellerey ha individuato 6 competenze strategiche fondamentali che ogni alunno dovrebbe avere. 1. Gestire l’ansieta’ 2. Collaborare con altri nel lavoro e nell’apprendimento. 3. Gestire se stessi nel lavoro e nell’apprendimento, quindi autoregolazione e valutazione. 4. Competenza strategica di natura metacognitiva nel gestire processi riflessivi. Quindi fare ricognizione mentale delle esperienze pregresse utili (abilità che ha lo studente nel scegliere le giuste strategie per un compito). In pratica significa saper riflettere sulle proprie esperienze passate per identificare e applicare le strategie di apprendimento più efficaci.  5. Competenza strategica nel dare senso a prospettive alla propria esistenza umana e lavorativa, cioè qual è la visione del futuro mentre noi studiamo. 6. competenza strategica motivazionale. Lo studente abbiamo detto che attribuisce le cause ai propri successi o insuccessi, questo è uno stile attributivo. Le cause possono essere: - Interne, cioè lo studente dà la colpa alle proprie capacità dando la colpa a se stesso si sforzerà di più nel prossimo compito. - Esterne, da la colpa a cause esterne ad esempio alla fortuna, questo non gli farà sviluppare un impegno maggiore ma anzi è molto probabile che avrà un altro insuccesso. Le strategie fondamentali sono:  LE STRATEGIE DI SELEZIONE E CLASSIFICAZIONE sono strategie che aiutano l’alunno a selezionare le informazioni più importanti.  STRATEGIE DI ORGANIZZAZIONE sono strategie che permettono di gestire il proprio apprendimento. Fare mappe e ripetere per memorizzare. Le strategie utilizzati per la memorizzazione sono: ripetere a voce alta o in silenzio, copiare, sottolineare, prendere appunti.  STRATEGIE DI ELABORAZIONE sono le più efficaci perché aiutano lo studente a collegare la nuova informazione con quella che già si sa. Quindi, creare analogie, farsi domande, formare frasi.  STRATEGIE DI AUTOREGOLAZIONE cioè focalizzare l’attenzione su quello che si sta facendo, chiedersi se si sta comprendendo, adattare il lavoro al tempo disponibile, valutare il grado con cui si stanno raggiungendo gli obiettivi, prendere decisioni, modificare le strategie in base alle difficoltà. Strategie di appoggio sono: L’ambiente → deve essere ordinato e silenzioso in modo tale da organizzare il proprio lavoro. La ricerca di aiuto→ è importante aiutare gli alunni a curare il proprio materiale di studio. Aiutare a chiedere aiuto ai propri compagni, poiché gli studenti con bassa autostima evitano di consultare i compagni e l’insegnante perché pensano che manifestano la propria ignoranza. La mancanza di richiesta d’aiuto dipende dal metodo di insegnamento e da caratteristiche motivazionali e comportamentali. STRATEGIE DI APPRENDIMENTO NELLA COMPRENSIONE DELLA LETTURA. Sono state fatte varie ricerche per delle strategie da utilizzare nella comprensione della lettura. 1)I modelli metacognitivi relativi alla comprensione di un testo 1. ricerca. Flavel 1981 ha stabilito: quali conoscenze bisogna sapere nella comprensione della lettura quindi abilità dichiarative, e dall’altra parte, quali abilità metacognitive applicare, quindi abilità procedurale (ciò che bisogna mettere in pratica). 2. ricerca. Brown e colleghi (1983) hanno elaborato un modello metacognitivo di comprensione del testo basato sulla scissione concettuale tra: consapevolezza : testo, compito, soggetto, strategie di lettura controllo: predizione, pianificazione, monitoraggio, valutazione. Il modello metacognitivo riguarda: Strategie generali di lettura: sottolineare, rileggere, ripetere, prendere appunti, porsi domande. Strategie specifiche di lettura: lettura orientativa (scorrere per cogliere i temi più importanti) lettura selettiva (selezionare una parola che ci interessa), lettura globale (leggere in modo scorrevole), lettura analitica (leggere in modo approfondito). 3. ricerca. Jacob e Paris (1987) hanno introdotto un modello che articola la metacognizione in: Autovalutazione della conoscenza, cioè: - valutare fattori che influenzano la lettura - valutare la propria capacità di applicare le abilità di lettura - valutare le condizioni in cui applicare le abilità di lettura Autogestione dell’attività cognitiva, articolata in: 1. valutazione 2. pianificazione 3. regolazione. 4 ricerca Borkowsky e Muthukrishna (2011) descrivono la metacognizione come un insieme di componenti interconnesse che lavorano insieme per influenzare l’apprendimento e l’insegnamento, inoltre, loro includono alla metacognizione altre variabili come: Sistemi attributivi, motivazione, autostima. 5 ricerca Ghaith e El-Sanyoura (2019) fanno notare come le ricerche precedenti hanno concettualizzato la comprensione della lettura come una variabile riguardante: - comprensione letterale - comprensione inferenziale - comprensione critica (porre delle domande) - comprensione creativa (immaginare leggendo come potrebbe evolversi la lettura.) 2) il ruolo dei processi inferenziali La comprensione del testo implica diversi livelli di elaborazione delle informazioni: ➔ Riconoscimento di parole e comprensioni dei legami sintattici che uniscono in modo significativo. Sogg+verbo+agg ➔ Gerenazione del significato attraverso l'integrazione di proposizioni es. > ➔ Integrazione delle informazioni testuali alle conoscenze precedenti del lettore es. I risultati delle ricerche Le abilità inferenziale maggiori sono legate alla comprensione della lettura infatti, i bambini con difficoltà di comprensione mancano per generare inferenze e quindi occorrono delle tecniche/strategie di lettura: ripetere gli elementi fondamentali di quello che ha letto l’insegnante per poi andare a chiedere di continuare la lettura; Effettuare l’auto spiegazione; Gli alunni che fanno inferenze durante la lettura collegano le conoscenze nuove con le conoscenze precedenti, è una delle competenze strategiche fondamentali. 3) Il Ruolo dell'insegnante nella promozione di strategia e metacognitive di lettura Sono state fatte anche delle ricerche sul ruolo che l’insegnante ha nella promozione di strategie metacognitive di lettura. Boulware et al. (2007) hanno fatto uno studio sperimentale su dei bambini di otto anni per valutare gli effetti dell’insegnamento basato su strategie metacognitive di lettura tra i bambini frequentanti il 3 anno di primaria. Il gruppo di controllo ha seguito lezioni tradizionali sulla comprensione della lettura. Il gruppo sperimentale ha avuto 25 sessioni di comprensione della lettura di 30 minuti al giorno sul vocabolario e sulle strategie metacognitive di lettura (pensare ad alta voce, determinare le idee principali, riassumere e fare domande). Alla fine, i risultati sono stati che gli studenti del gruppo sperimentale hanno mostrato miglioramenti nella comprensione della lettura e nel vocabolario rispetto agli studenti del gruppo di controllo. Un’altra ricerca è stata condotta da Castellana e Giacomoantonio (2018). Hanno condotto uno studio quasi-sperimentale (cioè non è un vero e proprio esperimento, perché non hanno il controllo su tutte le variabili),per valutare l'efficacia di un intervento didattico di carattere metacognitivo su un campione di 359 studenti romani della scuola secondaria di primo grado. Il gruppo di controllo ha seguito lezioni tradizionali sulla comprensione della lettura. Il gruppo sperimentale, invece, ha avuto un intervento didattico di 20 ore, distribuite in 10 settimane, centrato su quali sono gli  scopi della lettura, sono state attivate anche le conoscenze pregresse, generate ipotesi e previsioni sul testo, la selezione delle informazioni principali, uso di organizzatori grafico-testuali, controllo e monitoraggio del proprio processo di comprensione. I risultati sono stati: Gli studenti del gruppo sperimentale hanno migliorato in modo significativo le loro prestazioni nella comprensione della lettura e, dopo un anno, i risultati sono stati confermati perché stabili. Un’altra ricerca condotta da Lesley, Watson ed Elliot (2007), una ricerca per esaminare l’uso e la consapevolezza delle strategie metacognitive tra gli insegnanti che erano tenuti a compilare un diario di bordo al termine di ciascuna lezione, oltre che a confrontarsi e interagire con i colleghi partecipanti alla ricerca per sei settimane. Le strategie metacognitive legate alla comprensione della lettura segnalate più frequentemente sono state: ❖ AUTOCONTROLLO, gli studenti monitorano la propria comprensione durante la lettura. L’insegnante può aiutare lo studente a fare questo chiedendo di fermarsi e riflettere su ciò che è stato letto. ❖ RETELLING, riformulare o raccontare con parole proprie ciò che hanno letto. L’insegnante chiede loro di raccontare quello che hanno letto con parole loro. ❖ UTILIZZO DI CONOSCENZE PRECEDENTI, gli studenti imparano a collegare nuove informazioni a ciò che già conoscono. L’insegnante può aiutare gli studenti a far questo facendo domande stimolando ricordi passati. 4) modalità di insegnamento delle strategie metacognitive di lettura Sono state fatte poi delle ricerche sulle modalità d’insegnamento delle strategie metacognitive di lettura.  Duke e Pearson (2002) hanno proposto agli insegnanti un metodo articolato in cinque passi chiedendo a cinque docenti coinvolti nella ricerca di: 1) Descrivere le strategie indicando come, quando e perché possono essere utilizzate durante la comprensione di un testo. 2) Rendere evidenti le strategie mostrando come usarle durante la comprensione di un testo (il docente fornisce un esempio). 3) Coinvolgere la classe chiedendo che cosa pensa e come procederebbe nell’applicare le strategie. 4) Coinvolgere un piccolo gruppo di studenti affinché metta in atto una determinata strategia di fronte alla classe (gli studenti fanno un esempio). 5) Assegnare un compito individuale di comprensione della lettura indicando quando e quali operazioni vanno svolte. I Risultati di questa ricerca hanno messo in luce che gli studenti Imparano meglio a usare le strategie di lettura da soli quando l'insegnante adotta un approccio centrato sugli studenti, rendendoli più indipendenti. Invece, quando l'insegnante usa un metodo centrato su di sé, gli studenti tendono a seguire le sue indicazioni e imitano il suo modo di leggere. 6)Il thinking aloud, il thinking aloud è dire che cosa si sta pensando mentre si svolge un compito, ovvero fotografare il lavoro della mente con le parole dette. La tecnica del pensiero ad alta voce efficace e se: a) È parte di un'insieme di strategie per migliorare la comprensione della lettura b) gli insegnanti sono appositamente formati per usarla correttamente Il thinking aloud è stato inventato da Cleparede (1972) e, portato in Italia da Luigi Calonghi il quale afferma che è una metodologia utile per esplorare e rappresentare i processi cognitivi. Sul pensare ad alta voce è emerso che gli effetti sono: maggiore controllo dell’impulsività nel cogliere i significati e lettura più riflessiva; cioè si prende più tempo per delle conclusioni e non dà conclusioni affrettate. (Meichembaum- Asnarow) il pensare ad alta voce se combinato con altre strategie aiuta a monitorare la comprensione della lettura (Seifert-Kessel- Jones 1992) Inoltre sul pensare ad alta voce, sono state condotte delle ricerche sia nel caso in cui la lettura è stata effettuata sul cartaceo (Ortlieb e Noris 2012), sia sul digitale (Carioli e Peru 2016) e sembra che questo leggere ad alta voce aiuti i bambini a controllare l'impulsività e cogliere meglio i significati delle parole. Un’altra ricerca, condotta però sul leggere ad alta voce (reading aloud) da Lapp, Fischer e Grant (2008) Ebner e Ehri (2013). Gli effetti nel leggere ad alta voce sono:  Migliora la motivazione all’apprendimento  migliora la comprensione del testo e la fluenza della lettura  aumenta il vocabolario  migliora le pratiche didattiche e le prestazioni nei test basati su domande e risposte migliori capacità di riassumere informazioni contenute in un testo. 6) La riflessione parlata Questa strategia metacognitiva si concentra sulla valutazione del ragionamento gli studenti attraverso la riflessione parlata con un gruppo ristretto di alunni. Gli insegnanti applicando la riflessione parlata possono aiutare gli alunni:  ✓ verbalizzare le conoscenze pregresse(esprimere a parole ciò che si sa), i processi inferenziali (sono metodi mentali usati per giungere a nuove conclusioni basate su queste conoscenze), il modo in cui valutano, analizzano e sintetizzano un testo e formulano domande per proprio conto. Gli insegnanti quindi per aiutarli in questo devono: ✓ prestare attenzione alle azioni dello studente, creare sempre situazioni stimanti, gratificare l'alunno per ogni tentativo di soluzione dei problemi e incoraggiarlo se sbaglia o si smarrisce, promuovere l’autonomia nella ricerca di soluzioni. Per applicare la tecnica della riflessione parlata in classe, il docente deve: a) predefinire le cose da chiedere e osservare, b) avere una conoscenza approfondita dei brani scelti c) guidare la riflessione parlata dell’alunno e annotarla d) prestare molta attenzione alla situazione iniziale di ciascuno alunno e a tutte le informazioni su di lui raccolte dentro e fuori la scuola. Poi, per valutare il modo in cui ragionano si suggerisce di: 1. ridurre gradualmente il supporto fornito agli alunni (fading),(Vershafell 1999) 2. incoraggiare gli studenti a giustificare le loro risposte sia oralmente che per iscritto, (King 1991), sia individualmente che in gruppo (Kiramaskie Mevarech 2003) 3. considerare che gli alunni utilizzano strategie già utilizzate con efficacia per risolvere problemi nuovi senza valutare la loro pertinenza a questi problemi nuovi (Woodward 2012) 4. notare come gli alunni esperti nella risoluzione dei problemi imparano anche dalle congetture errate, poiché queste gli consentono di riflettere sul perché non hanno avuto successo (Woodward 2012). 7) Gli interventi dei docenti sull’errore rilevato durante la riflessione parlata Quando lo studente sbaglia nel ragionamento o dà risposte sbagliate l’insegnantelo può aiutare facendo: 1. Attività d’indagine in piccoli gruppi per capire come si arriva a certi errori e come evitarli 2. chiedere quale domanda si è posto, per farlo riflettere ad alta voce (Cardelle-Elawar 1995) 3. dare la riposta giusta, ma chiedere perché è giusta (Siegler 2002). Sono state individuate i motivi per cui a volte gli studenti sbagliano. o Comprensione scorretta della descrizione dei compiti da svolgere o Errori che dipendono dai processi cognitivi messi in atto o Errori causati dalla complessità del brano da leggere o Errori che derivano da abitudini negative e dal non capire cosa vuole l’insegnante o Errori che dipendono dal sovraccarico cognitivo dell'alunno