Didaktika skripta PDF

PEDAGOGICKÁ FAKULTA UMB V BANSKEJ BYSTRICI KATEDRA PEDAGOGIKY KAROL LÁSZLÓ – ZUZANA OSVALDOVÁ DIDAKTIKA Banská Bystrica 2014 © prof. PaedDr. Karol László, CSc. – PhDr. Zuzana Osvaldová, PhD. Recenzenti: prof. PhDr. Erich Petlák, CSc. prof. PhDr. O...

PEDAGOGICKÁ FAKULTA UMB V BANSKEJ BYSTRICI KATEDRA PEDAGOGIKY KAROL LÁSZLÓ – ZUZANA OSVALDOVÁ DIDAKTIKA Banská Bystrica 2014 © prof. PaedDr. Karol László, CSc. – PhDr. Zuzana Osvaldová, PhD. Recenzenti: prof. PhDr. Erich Petlák, CSc. prof. PhDr. Oldřich Šimoník, CSc. ISBN 978–80–557–0690–0 EAN 9788055706900 ZOZNAM SCHÉM Schéma 1 Skinnerov lineárny program............................................... 31 Schéma 2 Presseyho lineárny program................................................ 32 Schéma 3 Herbartov trojuholník.......................................................... 38 Schéma 4 Štruktúra prvkov vyučovania podľa B. Bližkovského........ 40 Schéma 5 Základné elementy vzdelávania (K. László)...................... 43 Schéma 6 Štruktúra základných a dynamizujúcich elementov (K. László)........................................................................ 44 Schéma 7 Procesy formujúce gramotnosť a kompetencie................... 46 Schéma 8 Bloomova taxonómia cieľov............................................... 75 Schéma 9 Prostriedky vyučovania..................................................... 122 3 OBSAH ÚVOD...........................................................................................6 1 DIDAKTIKA AKO VEDNÁ DISCIPLÍNA.................................7 1.1 Zdôvodnenie potreby didaktiky.....................................................17 1.2 Predmet, úlohy a funkcie didaktiky...............................................18 1.3 Druhy didaktík...............................................................................19 1.4 Vzťah didaktiky k iným vedám.....................................................20 1.5 Aktuálne úlohy didaktiky..............................................................21 2 VYUČOVACÍ PROCES AKO DIDAKTICKÝ SYSTÉM......23 2.1 Koncepcie vzdelávania..................................................................24 2.1.1 Dogmatické vyučovanie................................................................24 2.1.2 Slovno-názorné vyučovanie..........................................................25 2.1.3 Reformné školstvo.........................................................................27 2.1.4 Problémové vyučovanie................................................................27 2.1.5 Rozvíjajúce vyučovanie................................................................28 2.1.6 Programované vyučovanie............................................................29 2.1.7 Humanistické vyučovanie..............................................................32 3 ZÁKLADNÉ A DYNAMIZUJÚCE ELEMENTY V DEMOKRATICKY RIADENOM VYUČOVACOM PROCESE....................................................................................38 4 OSOBNOSŤ UČITEĽA..............................................................50 5 OSOBNOSŤ ŽIAKA...................................................................55 6 OBSAH VZDELÁVANIA...........................................................59 6.1 Koncipovanie učiva.......................................................................61 6.2 Učivo a štruktúra učiva..................................................................62 6.3 Výber učiva....................................................................................64 6.3.1 Základné školské dokumenty........................................................66 7 CIELE VYUČOVANIA...............................................................74 4 8 VYUČOVACÍ PROCES..............................................................79 8.1 Etapy vyučovania..........................................................................83 9 TECHNOLÓGIA UČENIA A UČENIA SA........................... 90 9.1 Didaktické zásady..........................................................................92 9.1.1 Vzťah medzi princípom a zásadou................................................92 9.1.2 Vzťahy medzi zásadami a ostatnými elementmi vyučovania......100 9.2 Didaktické metódy......................................................................102 9.2.1 Klasifikácia didaktických metód.................................................104 9.2.2 Výber didaktických metód...........................................................108 9.2.3 Charakteristika niektorých metód................................................109 10 TECHNICKÉ PROSTRIEDKY VYUČOVANIA.................122 11 ORGANIZAČNÉ FORMY VYUČOVANIA...........................126 11.1 Systém organizačných foriem a ich charakteristika....................126 11.2 Charakteristika niektorých organizačných foriem.......................127 12 ÚLOHY A CIELE DIDAKTICKÉHO DIAGNOSTIKOVANIA...134 13 PRÍPRAVA NA VYUČOVANIE..................................................138 14 SPOLUPRÁCA AKO PROSTRIEDOK ZABEZPEČUJÚCI EFEKTÍVNOSŤ UČEBNÉHO A VYUČOVACIEHO PROCESU.....................................................................................141 15 PROSTRIEDKY OPTIMALIZÁCIE UČEBNÉHO A VYUČOVACIEHO PROCESU...............................................145 ZÁVER.......................................................................................149 LITERATÚRA.....................................................................................150 PRÍLOHY Príloha 1 Hospitačný záznam – osnova.................................................156 Príloha 2 Záznam z pozorovania vyučovacích hodín – didaktický náčuv.................................................................................159 5 ÚVOD V procese formovania osobnosti žiaka (základnej, strednej školy) a študenta (vysokej školy), významnú úlohu zohrávajú procesy, ktoré zasahujú emotívnu a racionálnu zložku osobnosti. Ak súhlasíme s názorom H. Plesnera (l965, s. 290), podľa ktorého človek je v excentrickom postavení v systéme prírody, potom človek je v prírode v pozícii, ktorá je sprevádzaná množstvom rizík a problémov. Tie sa môžu týkať zabezpečovania kvalitnej potravy, ale aj celkovej kvality životného prostredia a života v ňom. Keďže človek nie je po narodení „hotový,“ pripravený na samostatný život, je ohrozený, potrebuje pre svoj vývin podporu iných ľudí. Aby jedinec prežil, potrebuje si osvojiť rozumovo podložené konania. Tieto si počas života osvojuje prostredníctvom rozmanitých výchovných a vzdelávacích aktivít. Cieľom publikácie je ponúknuť čitateľovi niekoľko podnetov na formovanie procesov, ktoré vnímame ako učenie sa, vyučovanie a vzdelávanie. Cieľom autorov nebolo komplexne analyzovať jednotlivé javy a procesy. Chceli sme len poukázať na také javy, ktoré v súčasnom období rozhodujú o kvalite formovania komplexnej osobnosti žiaka. Základom publikácie je hľadanie miesta žiaka v didaktických procesoch a odkrývanie súvislostí, ktoré túto pozíciu zabezpečujú a umožňujú žiakovi konať v súvislostiach, ktoré zodpovedajú jeho osobnostným predpokladom. Publikácia ponúka námety, prehľad a pohľad na súbory názorov a ponúka literatúru, s ktorou by podľa predpokladov autorov, mal záujemca o analyzované procesy pracovať. Autori 6 1 DIDAKTIKA AKO VEDNÁ DISCIPLÍNA Výchovno–vzdelávací (edukačný) proces je zložitým a náročným procesom, pretože učiteľ aj žiak, resp. žiaci vstupujú do mnohostranných vzťahov, ktorých cieľom je formovanie komplexnej osobnosti žiaka, ktorá je schopná: 1 a. získavať informácie z akýchkoľvek zdrojov informácií, b. vnútorne myšlienkovo ich spracovať, c. využiť ich v praxi v aktuálnom čase, v aktuálnych súvislostiach a podmienkach. Časťou procesu, ktorý sleduje vzdelávaciu stránku, sa zaoberá didaktika. Didaktika patrí k najrozpracovanejšej časti pedagogiky, o čom svedčia stovky publikácií. Didaktika ako pojem je odvodený od gréckeho slova didaktikos – poučujúci a didascó – učím, poučujem. Pojem didaktika prvýkrát použil a do pedagogiky zaviedol nemecký pedagóg Wolfgang Ratke (1571–1635) v roku 1613. Ale otázkam vyučovania a učenia venovali pozornosť pedagógovia a filozofi ešte pred našim letopočtom. Prvé náznaky didaktiky nachádzame už v staroveku. Napríklad Sokrates 2 (469–399 pred n. l.) sa venoval otázkam didaktických metód a posunul ich na popredné miesto v pedagogickom procese, ako prostriedok vedúci k samostatnému mysleniu žiakov. Pozornosť venoval otázkam mravnosti, ktorú založil na sebapoznávaní, na mravnom sebazdokonaľovaní. Na výchovu využíval metódu rozhovoru, ktorá aj v súčasnej, humanisticky koncipovanej edukácii patrí medzi významné didaktické a výchovné metódy. Platón 3 (427–347 pred n. l.) v dielach Ústava a Zákony venoval pozornosť teórii učenia. K veľmi pokrokovým názorom patrí jeho snaha o znázornenie vyučovania matematiky a filozofie. Odporúčal prostredníctvom hry vychovávať deti do 3 rokov k telesným aktivitám, od 3–7 rokov k hudbe, spevu a tancu. Z hľadiska uvedených vývinových období je zreteľná starostlivosť o deti predškolského veku. Aristoteles 4 (384–322 1 LÁSZLÓ, K.: Všeobecná didaktika. Banská Bystrica : 2001, s. 5. 2 SROGOŇ, T.: Dejiny školstva a pedagogiky. Bratislava : 1986, s. 35. 3 tamže, s. 36. 4 tamže, s. 28 – 39. 7 pred n. l.) patril k prvým teoretikom v oblasti didaktiky v starovekom Grécku a v dielach Politika a Nikomachova etika venoval pozornosť cieľom výchovy, vyučovacím metódam. Za základ poznania považoval zmyslové vnímanie. Tvrdil, že výchova má byť spojená s prírodou a majú sa rozvíjať všetky stránky osobnosti (telesná, rozumová, mravná). Pri učení, na rozdiel od Platóna, nie je vzorom matematika. Všetko duchovné nemusí vychádzať zvnútra. Pri učení uprednostňoval podnety prijímané zvonka, ale neodmietal rast zvnútra. Zo starovekých rímskych filozofov prispel k rozvoju myšlienok o škole a vyučovaní M. F. Quintilianus 1 (asi 35–90 n. l.), ktorý je považovaný za najvýraznejšieho teoretika didaktiky. Svoje skúsenosti učiteľa rétoriky zhrnul do hlavného diela O výchove rečníka (Institutio oratoria). Toto dielo, ktoré je známe aj pod názvom Deväť kníh o výchove rečníka, obsahuje množstvo cenných všeobecných pedagogických a didaktických myšlienok. Podľa neho je dôležité, aby učiteľ u dieťaťa vzbudzoval osobný záujem o činnosť. Pritom vychádzal z jeho individuality a zohľadňoval jeho osobnostné predpoklady na ďalší vývin. Chcel, aby človek bol vychovávaný k samostatnosti. Preto od učiteľa vo vyučovacom procese očakával usilovnosť, snahu o organizačnú pestrosť, nachádzanie súvislostí medzi zložkami obsahu a chcel, aby u žiakov vzbudzoval zdravú ctižiadosť. Telesné tresty považoval za ponižujúce. Hovoril o pamäti a učení, o výhodách a nevýhodách vyučovania v triede a k individuálnemu vyučovaniu poskytoval rady, ako vyučovať rôzne predmety, najmä literatúru a štylistiku. 2 V období stredoveku vo všetkých sférach verejného života vládla cirkev. V kláštorných, katedrálnych, kapitulských a farských školách sa vyučovalo pomocou pamäťových metód, bez tvorivej účasti žiakov. V školách panovala prísna disciplína, často sa používali telesné tresty a potláčala sa akákoľvek tvorivá aktivita žiakov. Zmeny v chápaní školstva nastupujú v období humanizmu a renesancie. Storočím výchovy je 17. a 18. storočie. „Nie je tu iba snaha vychovávať stále, ale aj lepšie, dôslednejšie ako predtým, usporiadať školstvo prísnejšie a nájsť nové vyučovacie metódy, ktoré by spríjemňovali a uľahčovali vyučovanie. Je tu snaha o všeobecne záväznú didaktiku.“ 3 Práve v tomto období Wolfgang Ratke (1571–1635) vo svojom diele Nová didactica zaviedol do pedagogiky pojem didaktika. V tomto diele načrtol didaktické 1 tamže, s. 47. 2 REBLE, A.: Dejiny pedagogiky. Bratislava : 1995, s. 35–36. 3 REBLE, A.: Dejiny pedagogiky. Bratislava : 1995, s. 85. 8 princípy, ako najdôležitejšie pravidlá vyučovania, ktoré odvodzuje od poriadku a chodu prírody. 1 „W. Ratke požaduje denne vyučovať len jeden predmet a najviac štyri hodiny (predpoludním medzi 7.–8. a 9.–10. hodinou a popoludní medzi 15.–16., prípadne 17.–18. hodinou). Medzi dvomi predpoludňajšími a popoludňajšími hodinami má byť vždy uvoľnenie a rozptýlenie. Vymedzená hodina je určená na občerstvenie a spev. Sobotu vymedzil len na opakovanie. Najväčšie pokroky očakával od častého opakovania a precvičovania učiva. Nazdával sa, že tým by sa mal žiak naučiť všetko sám, preto bol proti častému učeniu sa naspamäť a mnohým domácim úlohám, ako aj proti prísnej disciplíne v škole.“ 2 Veľký vplyv na rozvoj didaktického myslenia mal Jan Amos Komenský (1592–1670), ktorý je považovaný za najvýraznejšiu osobnosť v oblasti pedagogiky, predovšetkým didaktiky. Svojimi učebnicami a tvorivým nadšením výrazne ovplyvnil školstvo vtedajšej doby. Ťažiskom jeho pedagogických názorov bolo vyučovanie. Vyslovil sa k trom základným didaktickým otázkam: „čo učiť, ako učiť a ako organizovať vyučovanie.“ Vychádzal zo senzualistickej filozofie F. Bacona: „Nič nie je v rozume, čo predtým neprešlo zmyslami.“ Žiadal vo vyučovaní vychádzať od vecí (induktívny postup) a poznávať ich, ak je to možné všetkými zmyslami. Svojimi názormi brojil proti stredovekému verbalizmu a formalizmu. Názory W. Ratkeho a práca Didaktika od Eliáša Bodina priviedli J. A. Komenského k presvedčeniu o potrebe napísať didaktické dielo Veľká didaktika 3 (Didactica magna), ktorú dokončil v roku 1638 a vyšla v roku 1657. Nakoľko J. A. Komenský patril k predstaviteľom cirkvi bratskej a po bitke na Bielej hore (1620), kedy všetci nekatolíci boli prenasledovaní si uvedomil, že sa nikdy nebude môcť vrátiť do vlasti. Preto preložil pôvodnú českú didaktiku do latinčiny, aby tak pomohol ostatným národom pri organizácii školstva. Rozdiel medzi dvomi didaktikami je len v počte kapitol. Veľkú didaktiku rozšíril z tridsať na tridsaťtri kapitol. Obsah a zámer svojho diela uvádza takto. „Veľká didaktika podávajúca všeobecné umenie učiť všetkých všetko alebo spoľahlivý a vybraný spôsob, ako možno po všetkých obciach, mestách a dedinách niektorého kresťanského štátu zriaďovať také školy, aby sa všetka mládež oboch pohlaví bez akejkoľvek výnimky mohla vyučovať vo vedách, zušľachťovať v mravoch, napĺňať zbožnosťou, a tak v rokoch dospievania stručne, 1 tamže, s. 87. 2 tamže, s. 87–88. 3 PETLÁK, E.: Všeobecná didaktika. Bratislava : 2004, s. 10. 9 príjemne a dôkladne sa naučiť všetko, čo je potrebné pre prítomný a budúci život... Začiatkom a koncom našej didaktiky nech je hľadať a nachádzať spôsob, podľa ktorého by učitelia menej učili, ale žiaci sa viac naučili, aby bolo v školách menej zhonu, nechuti a márnej práce, no viac voľného času, potešenia a zaručeného úspechu, v kresťanskom štáte menej temnôt, zmätkov a roztržiek, no viac svetla, poriadku, mieru a pokoja. 1 Veľká didaktika bola v podstate všeobecnou pedagogikou, náčrtom školskej organizácie, didaktikou a metodikou jazykového vyučovania. Podľa slov J. A. Komenského bola koncepciou s presným systémom, odvodením všeobecných pedagogických a didaktických zásad a poučiek z prírody s použitím originálnej synkritickej, porovnávacej metódy. 2 J. A. Komenský sa usiloval o spojenie teoretického poznávania s bezprostrednou činnosťou. Chcel vytvoriť taký systém výchovy a vzdelávania, ktorým je možné do školy zaviesť ľudskosť (humanizmus). Preto jednou z jeho ideí je – škola má byť dielňou ľudskosti. V roku 1648 vyšla v Lešne Najnovšia metóda jazykov (Methodus linguarum novissima). Jej desiatu kapitolu tvorí Analytická didaktika, ktorá sa v dejinách novodobej didaktiky pokladá za základ teórie jazykového vyučovania. Analytická didaktika sa od Veľkej didaktiky odlišuje svojím obsahom i metódou. Nerieši všeobecnú pedagogickú ani organizačnú školskú problematiku, namiesto synkritickej metódy používa metódu analytickú. Vychádza z pojmu „učiť“ a jeho rozborom dochádza k všeobecným a špeciálnodidaktickým tézam. 3 J. A. Komenský formuloval 187 vyučovacích zásad. Postupne spresňoval aj pojem didaktiky, ktorý vymedzuje nasledovne: 1. Didaktika je teória správneho vyučovania... 2. Vyučovať znamená uspôsobovať, aby sa žiak učil s chuťou a dôkladne... 3. Teória vyučovania znamená ovládať isté metódy vyučovania a v opore o ne viesť k vedomostiam s chuťou a dôkladne... 4 Komenského didaktické myšlienky nachádzame aj v ostatných jeho dielach: Svet v obrazoch (Orbis pictus), Brána jazykov otvorená (Janua Linguarum reserata), Škola hrou (Schola ludus). J. A. Komenský rozpracoval didaktické zásady, ktoré ostávajú stále živé pre našu školu 1 KOMENSKÝ, J.: Veľká didaktika. Bratislava : 1954, s. 5–6. 2 SROGOŃ, T. a i.: Dejiny školstva a pedagogiky. Bratislava : 1981, s. 84. 3 PETLÁK, E.: Všeobecná didaktika. Bratislava : 2004, s. 11. 4 tamže, s. 11. 10 (zásada názornosti, uvedomelosti, systematickosti, postupnosti, aktivity, organizácie vyučovania). Svojimi názormi dokazoval, že vyučovanie sa má začínať od mladosti a má byť rozdelené do jednotlivých stupňov. Je zakladateľom triedy, vyučovacej hodiny a školského roka. Prízvukoval potrebu názorného vyučovania, preto vyučovanie má začať pozorovaním vecí a nie hovoreným slovom o veciach. Prízvukoval požiadavku aktivity žiaka vo vyučovaní, preto žiakovi patrí práca a učiteľovi riadenie. V 10. kapitole Veľkej didaktiky venoval pozornosť otázkam obsahu vzdelávania. Zdôrazňoval, aby v učive bolo zahrnuté čo najviac ľudského poznania, ktoré by bolo v súlade s rozvojom vedy. Významné sú aj jeho myšlienky o osobnosti učiteľa a vychovávateľa. Vysoko vyzdvihoval ich morálne vlastnosti, vzťah k sebavzdelávaniu, vzťah k mládeži, deťom a pod. Od predchádzajúcich pedagógov sa líšil tým, že nielen podrobil kritike súčasnú školu, výchovu a vyučovanie, ale zároveň ukázal ako sa vyvarovať chýb a ako pracovať lepšie. 1 V období osvietenstva sa do histórie didaktiky zapísali mnohí významní pedagógovia. Predstaviteľom francúzskeho osvietenstva bol Jean Jacques Rousseau (1712–1778), ktorý prezentoval svoje myšlienky na výchovu a vzdelávanie v diele Emil alebo o výchove (1762), v ktorom vyslovil myšlienku prirodzenej a slobodnej výchovy. Ešte rok predtým (1761) bola vydaná jeho práca Nová Héloisa. Aj keď J. J. Rousseau nerozpracoval teóriu vyučovania a neuviedol ju ani do praxe, jeho význam pre didaktiku spočíva v tom, že dôrazne upriamil pozornosť pedagógov na význam aktivity dieťaťa a na spájanie vyučovania so životom. Treba však uviesť aj to, že mnoho jeho názorov a myšlienok sú plné rozporov a nejednoznačnosti – preceňovanie prirodzenej výchovy a aj jeho rozdelenie ľudského vývinu do štyroch období menej korešponduje s neskoršími názormi. 2 Johann Heinrich Pestalozzi (1746–1827), švajčiarsky pedagóg. Veľkým pozitívom jeho myšlienok a názorov na vyučovanie je to, že vychádzali z jeho vlastnej učiteľskej praxe, pretože počas života veľa rokov strávil vyučovaním detí. Svoje názory zhrnul v diele Ako Gertrúda učí svoje deti (1801). Okrem toho, že kniha je návodom pre matky, kritizoval v nej princípy a metódy, podľa ktorých sa dovtedy vyučovalo a vysvetlil svoje vlastné názory, ktoré sa opierali o detskú prirodzenosť, ktorú treba usmerniť od zmätku k určitosti, od určitosti k jasnosti a zreteľnosti. Počas 1 KOMENSKÝ, J. A.: Veľká didaktika. Bratislava : 1954. 2 SROGOŇ, T.: Dejiny školstva a pedagogiky. Bratislava : 1986, s. 108 – 110. 11 svojho života pracoval s mladšími deťmi a preto jeho názory a odporúčania sú určené práve tomuto veku, ale majú aj širšie uplatnenie. Pri hľadaní prvkov elementárneho vyučovania prišiel k názoru, že existujú tri elementy: tvar, slovo a číslo, 1 ktoré sa nachádzajú v rozličných oblastiach života a vedú človeka k rozvoju myslenia. Mnohé požiadavky na vyučovanie nachádzame aj v ostatných jeho dielach: Abeceda pozorovania, Labutia pieseň. J. H. Pestalozzi rozpracoval aj didaktické zásady. Medzi nimi významné miesto patrí zásade názornosti. Popri nej uvádza aj zásadu sústavnosti, postupnosti, prístupnosti, trvácnosti a individuálneho prístupu k dieťaťu. Vypracoval metodiku elementárneho vyučovania materinského jazyka, matematiky a zemepisu. Vyslovil pozoruhodné myšlienky o učiteľovi. Želal si dobrých učiteľov, ktorí sú schopní, usilovní, ochotní a statoční, aby s láskou vychovávali a vzdelávali mládež. 2 Johann Friedrich Herbart (1776–1841) nemecký pedagóg. Jeho pedagogické myšlienky nachádzame v dielach Všeobecná pedagogika odvodená z cieľov výchovy (1806), Všeobecná praktická filozofia 1808), Náčrt prednášok z pedagogiky (1835, 1841). 3 Centrom jeho pedagogického systému je vyučovanie. Práca J. F. Herbarta je založená na asociačnej psychológii. Preto vyučovací proces založil na apercepcii, t. j. na osvojovaní si nových predstáv na základe starých, skôr získaných predstáv. V tomto zmysle vytvoril štyri stupne riadeného vyučovania: jasnosť, asociácia, systém, metóda. 4 Koncom 19. a začiatkom 20. storočia dochádza ku kritike Herbartovho učenia. Jeho meno bolo spájané s dogmaticky koncipovaným smerom, herbartizmom. „Herbartizmus doviedol názory J. F. Herbarta do krajnej podoby, kedy dieťa je celkom pasívne, všetka práca je ponechávaná učiteľovi, ktorému stačí sa pridržiavať osvedčených herbartovských schém, aby boli dosiahnuté žiadúce výsledky.“ 5 Herbartovci do školskej praxe zaviedli tvrdé, až ponižujúce telesné tresty. Herbatizmus vládol v školách minulých storočí. J. F. Herbart mal veľký vplyv na výchovu a vyučovanie na strednej škole, najmä gymnáziu. Klasická stredná škola v Európe a v USA sa budovala na pedagogickom učení tohto nemeckého pedagóga. Zaujímavé je to, že jeho názory 1 SROGOŇ, T.: Dejiny školstva a pedagogiky. Bratislava : 1986, s. 116. 2 tamže, s. 117. 3 ŠTVERÁK, V.: Stručné dějiny pedagogiky. Praha : 1983, s. 131. 4 REBLE, A.: Dejiny pedagogiky. Bratislava : 1995, s. 186 – 187. 5 KYRÁŠEK, J.: J.F. Herbart a jeho pedagogika. Praha : 1977. 12 počas jeho života neboli osobitne uznávané, a to najmä pre ich zložitosť a ťažkú zrozumiteľnosť. Až po jeho smrti začali výraznejšie ovplyvňovať pedagogickú teóriu a prax v Európe, Severnej Amerike a v Japonsku. 1 Friedrich Adolf Wilhelm Diesterweg (1790–1866) nemecký pedagóg, ktorý sa vo svojej pedagogickej činnosti venoval väčšinou teórii rozumovej výchovy – didaktike. Veľkú pozornosť venoval aj učiteľovi a jeho výchovno–vzdelávacej práci. Tieto názory sú obsiahnuté najmä v knihe „Sprievodca vzdelania pre nemeckých učiteľov (1835).“ Diesterweg sa žiadal, aby vyučovanie bolo prirodzené, aby učiteľ dbal pri vyučovaní na to, na ktorom vývinovom stupni je žiak, aby pristupoval k nemu na základe poznania jeho psychologických zvláštností. Vyučovanie má byť dôkladné a sústavné. Kým učiteľ začne žiaka vyučovať, má si spomenúť na to čo už žiak vie. Od učiteľa žiada, aby vyučoval tak, aby ho pochopili žiaci nadaní aj menej nadaní. Podľa neho nemôže vyučovať ten, kto nepozná žiaka. Učiteľ má žiakovi sprostredkovať podstatné a dôležité vedomosti. Žiadal, aby sa vyučovalo názorne. Túto zásadu považoval za prvú podmienku všetkého vyučovania, lebo podporuje rozvíjanie pozorovacích a vyjadrovacích schopnosti, podporujú rozvoj myslenia. Vedomosti, poučky, zákony sa nemajú žiakom interpretovať hotové, ale treba postupovať tak, aby ich žiak objavoval sám. Túto metódu považoval za najsprávnejšiu a najcennejšiu. Podľa neho zlý učiteľ podáva hotové pravdy a dobrý učiteľ nabáda žiaka, aby ich nachádzal sám. Didaktiku nechápal ako umenie, ale ako vedu. 2 Konstantin Dmitrijevič Ušinskij (1823–1870) ruský pedagóg, ktorý v diele Človek ako objekt výchovy 3 rozpracoval svoje filozofické a psychologické základy vyučovania. Pod vyučovaním rozumel proces odovzdávania vedomostí, zručností a návykov učiteľom a ich osvojení žiakmi. Osobitnú pozornosť venoval výchovnému vyučovania. Vychádzal z tézy, že každý učebný predmet má veľkú výchovnú silu. Bol zástancom prirodzeného postupu vo vyučovaní a prial si, aby sa začínalo s vyučovaním v primeranom veku dieťaťa. Bol stúpencom povinnej školskej dochádzky. Svoju didaktiku budoval na základe materialistického senzualizmu. V dielach Materinská reč a Detský svet 4 považoval za hlavné didaktické zásady: zásadu názornosti, sústavnosti, uvedomelosti, primeranosti, aktivity a trvácnosti. 1 PETLÁK, E.: Všeobecná didaktika. Bratislava : 2004, s. 14. 2 tamže, s. 123 – 125. 3 ŠTVERÁK, V.: Stručné dějiny pedagogiky. Praha : 1983, s. 214. 4 SROGOŇ, T.: Dejiny školstva a pedagogiky. Bratislava : 1986, s. 141. 13  Vyslovil aj požiadavky na riaditeľa školy, ktorý má chodiť na hospitácie k učiteľom, má sledovať ich prácu, ako aj prácu žiakov. Žiadal, aby učiteľ bol na vedeckých základoch pedagogicky vzdelaný. K. D. Ušinskij aj A. Diesterweg vyzdvihovali význam samostatnej práce žiakov. Presadzovali myšlienku „učiť deti učiť sa.“ Ján Ignác Felbiger (1724–1788) je autorom práce Kniha metód pre učiteľov nemeckých škôl v cisársko–kráľovských krajinách (1775), v ktorej venoval pozornosť mnohým otázkam výchovy a vzdelávania. Kniha má 3 diely v 2 zväzkoch. Prvý diel sa zaoberá spôsobom učenia, druhý diel hovorí o školských osobách, ich vlastnostiach a povinnostiach v zmysle služobného poriadku, kde „... výslovne nariaďuje, aby sa v škole nepoužívali iné knihy než úradne schválené. Pri kolektívnom vyučovaní hovorí, aby sa žiaci neučili sami jeden po druhom, ako to bolo predtým, ale všetci spolu, naraz, v rovnakú chvíľu, spoločne.“ 1 Tiež žiada, aby sa žiaci na vyučovaní delili na skupiny podľa veku a schopností. Mnoho jeho názorov je dnes prekonaných, ale kladne sa hodnotia jeho pokyny pre učiteľov o vyučovaní jednotlivých predmetov. Snažil sa o zlepšenie vyučovacích metód. V Berlíne poznal a potom rozšíril literárnu a tabelárnu metódu vyučovania. To čo sa žiaci mali učiť spamäti, to učiteľ písal usporiadane do tabelárnych prehľadov začiatočných písmen na tabuľu a so žiakmi to opakoval tak dlho, pokým to vedeli bez tejto pomoci. Táto metóda bola východiskom z núdze v dobe, keď neboli učebnice a metodika vyučovania bola v úpadku. 2 Začiatkom 20. storočia vzniká v USA hnutie tzv. novej výchovy, ktorého hlavným predstaviteľom bol John Dewey (1859–1952). Didaktiku chápe, ako teóriu učenia sa, t. j. centrum pozornosti sa prenieslo z učiva na žiaka, na rešpektovanie jeho záujmov, potrieb a ašpirácií. Na žiaka sa kladú požiadavky, ktoré ho aktivizujú k tvorivému získavaniu vedomostí a zručností. Vo svojich teóriách J. Dewey vychádza z pragmatického chápania výchovy a vzdelávania. 3 Teória J. Deweya sa stala základom aj projektovej metódy, ktorú vypracoval Wiliam H. Kilpatrick. Metóda, ak je správne pochopená, aj v súčasnosti podporuje využívanie vedomostí z viacerých predmetov, využíva žiacke skúsenosti a návyky, integruje vedomosti s praktickou činnosťou. 4 1 MÁTEJ, J.: Dejiny českej a slovenskej pedagogiky. Bratislava : 1976, s. 118. 2 Pedagogický slovník. Praha : 1965, s. 104. 3 tamže, s. 64. 4 SROGOŇ, T.: Dejiny školstva a pedagogiky. Bratislava : 1986, s. 147. 14  Obdobie druhej polovice 18. storočia a začiatok 19. storočia je významné pre rozvoj pedagogického myslenia na Slovensku. K významným osobnostiam patril Matej Bel (1684 – 1749), ktorý pôsobil na bratislavskom lýceu, pre ktorý vypracoval nový školský poriadok, ktorý obsahuje organizačnú štruktúru školy, učebný plán, metódy vyučovania a požiadavky na disciplínu. Vo vyučovaní učebných predmetov odporúčal brať ohľad na vek žiakov a dôsledne rešpektovať názornosť. V jeho didaktických náhľadoch vidieť istú zhodu s J. A. Komenským, ale je zaujímavé, že na jeho lýceu sa nepoužívala ani jedna Komenského učebnica. 1 Charakteristickým znakom pedagogickej činnosti Samuela Tešedíka (1742–1820) bolo spojenie vyučovania s výrobnou prácou. Tento princíp uplatňoval v škole, ktorú založil v roku 1780 v Sarvaši a v ktorej sa riadil heslom „Nie pre školu, ale pre život sa učíme.“ Známe je aj heslo „prácou sa učíme,“ preto sa pri školách zakladalo pokusné pole a dielne. Známa je jeho Knižočka k čítaniu a k prvým začiatkom vzdelania školských dietok, usporiadaná podľa potreby dolnozemskej evanjelickej mládeže (1780). 2 Daniel Lehotský (1759–1840) svoje názory a myšlienky interpretoval v diele Kniha o múdrom a kresťanskom vychovávaní dietok (1786). Pozornosť venoval psychologickým aspektom výchovy, najmä temperamentu. Zdôrazňoval význam rodinnej výchovy, osobného príkladu. Bol proti preťažovaniu žiakov pamäťovými vedomosťami. Jeho pedagogické názory sa nevyznačujú originálnosťou, ale v primeraných súvislostiach vedel umne aplikovať teóriu do praxe. 3 Gustáv Adolf Lindner (1828–1887) patrí k najvýznamnejším predstaviteľom českej pedagogiky v druhej polovici 19. storočia. Zaslúžil sa o utvorenie základov prvého českého časopisu pre vedeckú pedagogiku v podobe mesačníka Paedagogia, Pozornosť si zasluhujú diela: Všeobecné vychovávatelství (1878), Všeobecné vyučovatelství (1878). Z jeho pozostalosti vydal jeho žiak J. Klika dielo Pedagogika na základě nauky o vývoji přirozeném, kulturním a mravním (1888). Jeho význam v oblasti didaktiky je v tom, že riešil, prípadne len naznačil hlavné problémy, týkajúce sa najvšeobecnejších otázok vyučovania. Z didaktických zásad venoval pozornosť najmä názornosti a aktivite žiakov. Žiadal do škôl zaviesť 1 MÁTEJ, J. a i.: Dejiny českej a slovenskej pedagogiky. Bratislava : 1976, s. 176 – 179. 2 MÁTEJ, J. a i.: Dejiny českej a slovenskej pedagogiky. Bratislava : 1976, s. 181 – 183. 3 tamže, s. 186. 15 školské dielne. Vyslovil tiež mnoho požiadaviek na osobnosť učiteľa. Žiadal napríklad, aby v školách pôsobili učitelia s vysokoškolským vzdelaním. 1 Z ostatných slovenských pedagógov tohto obdobia možno spomenúť Samuela Ormisa (Návod k vyučovaniu a Výchovoveda pre seminaristov a rodičov (1871), Učboveda (1874), Juraja Paleša (Pedagogika pre Triviálne školy biskupstva spišského (1820), Ivana Branislava Zocha (Pedagogika pre stredné školy – Načela pedagogike po Naegelsbachu osobito za strednje škole) a iní. V prvej polovici 20. storočia sa vo väčšine európskych krajín didaktika vyčlenila z pedagogiky, ako jej jedna disciplína. Tí, ktorí sa viac zamerali na empirické skúmanie vyučovania, ju charakterizovali ako pedagogickú vednú disciplínu založenú na empirickom skúmaní vyučovania. Tí, ktorí zamerali svoju pozornosť na činnosť učiteľa, na stanovenie cieľov a obsahu vyučovania, ju charakterizovali ako teoretickú disciplínu orientovanú na vzdelávanie. Tí, ktorí sa orientovali viac na učebnú činnosť žiakov, ju chápali ako disciplínu orientovanú na učebný proces. Ďalší pedagógovia akceptovali potrebu venovať pozornosť didaktike nielen zo vzdelávacieho, ale aj z výchovného aspektu. Napokon moderné prístupy k tejto disciplíne akceptovali jej informačný základ a komunikatívnu funkciu. Z pedagógov 20. storočia sa otázkam didaktiky venoval Otakar Kádner (1870–1936). Didaktickými pojmami sa zaoberá v diele Základy obecné pedagogiky (1925). 2 Otakar Chlup (1875–1965) český pedagóg. Najznámejšia je jeho Středoškolská didaktika (1935), v ktorej sa zaoberal problematikou didaktických zásad, individualizáciou metód a hodnotením vedomostí. Veľkú pozornosť venoval výberu základného učiva, ktoré má zodpovedať „... cieľu a účelnosti so zreteľom k individuálnym potrebám, ktoré je odstupňované podľa veku a schopností detí.“ 3 Propagoval syntetickú výchovu, v ktorej sa vzájomne dopĺňajú predmety prírodných a spoločenských vied. Václav Příhoda (1899–1979) český pedagóg. Svoju koncepciu didaktiky uviedol v dielach Reformné hľadiská v didaktike (1934) a Ideológia novej didaktiky. K ďalším pedagógom, ktorí venovali pozornosť didaktike patria Juraj Čečetka – Testovanie na školách a jeho štatistické praktikum (1934), Pedagogika a adlerovská individuálna psychológia (1936), Juraj Hronec 1 tamže, s. 260. 2 tamže, s. 330. 3 CHLUP, O.: Z teorie výchovy a vyučování. Praha : 1962, s. 114. 16 – Vyučovanie a vyučovacia osobnosť, Učiteľova osobnosť, Emil Stračár – Systém a metódy riadenia učebného procesu (1977), Efektívne vyučovanie (1966), Aktivita vo výchove a vyučovaní (1962), Vladimír Václavík – Učebné metódy (1966), Vyučovacia hodina (1958), Aktivita vo výchove a vyučovaní (1962), Kapitoly z didaktiky (1969), Ondrej Pavlík – Didaktika, Ján Velikanič – Organizačné formy vyučovania na školách 1. a 2. cyklu (1967), Skúšanie, hodnotenie a klasifikácia žiakov (1973), Modernizácia vyučovania (1969), Ladislav Mihálik – Analýza vyučovacej hodiny, (1988), Humanistická orientácia základnej školy, (1996). K súčasným slovenským didaktikom patria Erich Petlák – Všeobecná didaktika (2004), Pedagogicko–didaktická práca učiteľa (2000), Vyučovanie v otázkach a odpovediach (2003), Karol László – Všeobecná didaktika (2001), Motivácia v edukačnom prostredí, 2004), Zdeněk Obdržálek – Didaktika pre študentov učiteľstva základnej školy (2003), Ján Bajtoš – Teória a prax didaktiky (2003), Ivan Turek – Tvorba a výber učiva (1996), O materiálnych prostriedkoch vyučovacieho procesu (1996), Kapitoly z didaktiky – ciele vyučovacieho procesu (1996), Didaktika (2008). 1.1 Zdôvodnenie potreby didaktiky Didaktickú teóriu považujeme za nevyhnutne potrebnú pre činnosť učiteľa. Z. Obdržálek1 uvádza dve príčiny pre uplatnenie didaktiky učiteľom: 1. umožňuje mu prenikať so štruktúry a obsahu vyučovania, 2. umožňuje k vyučovaniu pristupovať cieľavedome a systematiky. Didaktická teória sleduje zameranie, obsah a cesty vyučovania, ktoré sú užitočné nielen pre žiakov, učiteľov, ale aj pre spoločnosť. Z toho dôvodu sa nikto nevyhne didaktike, kto sa chce venovať učiteľskému povolaniu. Didaktika je teda teória, ktorá ukazuje smer profesionálneho pôsobenia učiteľa, ktorý sa odlišuje od svojvoľných, nezáväzných, niekedy až diletantných postupov. Didaktika má schopnosť pomôcť odôvodniť učiteľovi to, čo chce urobiť a odstrániť z jeho konania nálady a nežiaduce vplyvy. Schopnosť racionálne zdôvodňovať, utvára nielen profesionálnu didaktickú činnosť, ale je aj prejavom účinného konania. 1 OBDRŽÁLEK, Z.: Didaktika pre študentov učiteľstva základnej školy. Bratislava : 2003, s. 5. 17  W. Brezinka 1 uvádza, že učitelia, ktorí ovládali didaktiku, vykazovali prevažne takéto správanie: 1. ovládali širokú škálu modelov učiteľského správania, 2. svoje vlastné spontánne správanie dokázali kontrolovať tak, že zámerne mohli preberať rozličné úlohy, 3. kvalitatívne zohľadňovali existujúce podmienky, 4. boli schopní nájsť logické prepojenie medzi diagnózou situácie a rozmanitými akčnými možnosťami. 1.2 Predmet, úlohy a funkcie didaktiky Predmetom skúmania didaktiky je osobnosť žiaka a učiteľa, ich aktivita v procese učenia sa a vyučovania. Didaktika sa ďalej zaoberá obsahom a cieľom edukácie. Charakterizuje podmienky, v ktorých sa formujú účelné procesy, skúma požiadavky (zásady), ktoré vznikajú integráciou osobnostných hodnôt žiakov so zákonitosťami edukačného procesu. Hľadá účelné formy a metódy práce učiteľa a žiaka. Pozornosť venuje interpersonálnej komunikácii medzi žiakom a učiteľom a predpokladom na ich spoluprácu. 2 Úlohou didaktiky je nájsť taký model, v ktorom žiak aj učiteľ spoločne nájdu odpovede na základné otázky ČO? PREČO? KEDY a AKO? realizovať, aby v edukačnom procese dosiahli úspech. Pozornosť venuje aj jednotlivým funkciám edukačného procesu (motivačná, expozičná, fixačná, diagnostická, aplikačná), ako aj vzťahom medzi nimi. Okrem toho má aj inštrumentálnu a normatívnu funkciu. 3 Didaktiku nemožno považovať za vednú disciplínu výhradne teoretického alebo výhradne praktického charakteru. Je vednou disciplínou teoreticko – praktického charakteru a z tejto podstaty vyplývajú nasledovné funkcie didaktiky: 4 diagnostická – skúma vzdelávací proces v praxi, t. j. v podmienkach školy, 1 tamže, s. 8. 2 LÁSZLÓ, K.: Základy didaktiky. In VIŠŇOVSKÝ, Ľ. – KAČÁNI, V.: Základy školskej pedagogiky. Bratislava : 2001, s. 81. 3 LÁSZLÓ, K.: Základy didaktiky. In VIŠŇOVSKÝ, Ľ. – KAČÁNI, V.: Základy školskej pedagogiky. Bratislava : 2001, s. 81. 4 BAJTOŠ, J.: Teória a prax didaktiky. Žilina : 2003. 18  prognostická - odhaľuje zákonitosti vzdelávacieho procesu, ktoré rozhodujú o jeho úspešnosti v budúcnosti, inštrumentálna – opisuje ako treba vyberať učivo, voliť metódy, formy a materiálne prostriedky, ako racionálne a efektívne vyučovať a učiť sa, normatívna – určuje kritériá kvality a efektívnosti vzdelávacieho procesu. V uvedených súvislostiach K. László didaktiku charakterizuje ako jadrovú, integrujúcu pedagogickú disciplínu, ktorá sa zaoberá teóriou a praxou edukácie (výchovy a vzdelávania). 1.3 Druhy didaktík Na vyučovaní a učení sa podieľa mnoho činiteľov a podmieňuje ich množstvo faktorov. Didaktika ako vedná disciplína sa postupne vnútorne rozčlenila na niekoľko samostatných disciplín, ktoré spolu tvoria štrukturálny celok. Jednotlivé didaktiky spolu úzko súvisia, vzájomne sa ovplyvňujú a navzájom sa obohacujú. Líšia sa svojím predmetom skúmania. J. Bajtoš 1 z hľadiska zamerania predmetu didaktiky rozoznáva: 1. Všeobecnú didaktiku. Zaoberá sa javmi a procesmi edukácie v nešpecifickej podobe, t. j. bez ohľadu na konkrétny vyučovací predmet. Problematiku vzdelávania a výučby analyzuje a posudzuje komplexne, pripravuje teoretickú bázu pre všetky druhy a formy vzdelávania. Orientuje sa na výučbu vo všetkých jeho formách a na vyučovanie každého druhu na všetkých typoch a stupňoch škôl bez ohľadu na ich obsah. 2. Predmetovú didaktiku. Predmetové didaktiky sa zaoberajú konkretizáciou poznatkov všeobecnej didaktiky na konkrétny vyučovací predmet (napr. didaktika matematiky, didaktika chémie, didaktika technickej výchovy, didaktika slovenského jazyka a literatúry a i.). 3. Odborová didaktika. Odborová didaktika sa zaoberá edukáciou v príbuzných skupinách predmetov. Napríklad didaktika technických predmetov, didaktika prírodovedných predmetov, didaktika ekonomických predmetov a pod. Je medzičlánkom medzi všeobecnou didaktikou a predmetovými didaktikami. 4. Didaktika odborného výcviku. Táto skúma edukačný proces spojený s praktickou činnosťou, často aj s produktívnou prácou. Úzko súvisí s didaktikou odborných predmetov. 1 tamže, s. 26–27. 19  Didaktiku môžeme rozlišovať aj podľa stupňa škôl: 1  predškolská didaktika (pre materské školy),  didaktika základnej školy,  didaktika strednej školy,  didaktika vysokej školy,  špeciálna didaktika, určená na vyučovanie a učenie sa žiakov so špeciálnymi vzdelávacími potrebami: nadaných, handicapovaných, znevýhodnených žiakov. 1.4 Vzťah didaktiky k iným vedám Didaktika je najprepracovanejšou súčasťou pedagogiky. Zaoberá sa teóriou a praxou edukácie. To však neznamená, že je izolovanou pedagogickou vednou disciplínou. Spolupracuje so všetkými pedagogickými disciplínami. Čerpá informácie z dejín školstva a pedagogiky, podnetné sú tiež informácie z porovnávacej pedagogiky, ako aj z teórie výchovy alebo metodológie pedagogiky. Spolupracuje aj s inými prírodnými, spoločenskými a technickými vedami. Tieto vedy svojimi výsledkami a závermi skúmania napomáhajú didaktike riešiť niektoré aspekty vzdelávacieho procesu a didaktika im svojou analýzou vzdelávania poskytuje ďalšie podnety k ich špecifickému výskumu niektorých stránok vzdelávacieho procesu. V krátkosti uvedieme spoluprácu s niektorými vedami. 2 Filozofia a didaktika. Vyučovací proces je z hľadiska žiaka poznávacím procesom, preto pre didaktiku má význam tá časť filozofie, ktorá sa zaoberá teóriou poznania, gnozeológiou, ktorá skúma zdroje a možnosti, prostredníctvom ktorých môže človek poznať skutočnosť. Gnozeológia poskytuje didaktike teoretický základ, ktorý možno aplikovať na vyučovací proces. Didaktika čerpá poznatky z filozofie pri formulácii cieľov, vymedzení obsahu výchovy a vzdelávania, vymedzení metód, foriem, prostriedkov vyučovania. Psychológia a didaktika. Vzťah medzi didaktikou a psychológiou je veľmi blízky. Jednotlivé psychologické disciplíny (všeobecná, vývinová, pedagogická a i.) poskytujú didaktike základ na riešenie mnohých otázok. Zo psychológie didaktika čerpá poznatky o psychologických aspektoch 1 TUREK, I.: Didaktika. Bratislava : 2008, s. 18. 2 PETLÁK, E.: Všeobecná didaktika. Bratislava : 2004, s. 25 – 26. 20 vyučovacieho procesu, o podstate a zákonitostiach učenia sa a vyučovania, psychických procesoch, o osobnosti učiteľa, žiaka, ale aj o komunikácii a pod. Podobne ako didaktika čerpá zo psychológie aj psychológia čerpá poznatky z didaktiky. Skúma napr. ako vyučovanie pôsobí na vývin ľudskej osobnosti. Sociológia a didaktika. Sociológia je veda o spoločnosti, o sociálnom zložení spoločnosti, o vnútornom rozvrstvení spoločenských tried, skupín a pod. Škola a trieda sú sociálne skupiny, v ktorých sa uplatňujú a pôsobia isté spoločenské zákonitosti, napr. formovanie kolektívu, vzťah medzi žiakmi v triede, žiakmi a učiteľmi v škole a pod. Na zisťovanie vzťahov medzi žiakmi sa využíva sociometrická metóda. Poznanie role žiaka v societe umožňuje učiteľovi podnecovať jeho činnosť. Sociológia svojimi teoretickými závermi umožňuje lepšie porozumieť sociálnej determinácii vzdelávacích procesov, zvláštnostiam a zákonitostiam jednotlivých sociálnych prostredí, v ktorých sa vzdelávanie realizuje a aj sociálnym faktorom, ktoré pôsobia na rozvoj jedinca. Kybernetika a didaktika. Kybernetika sa zaoberá zákonitosťami procesov riadenia a výmenou informácií medzi systémami. Kybernetický prístup v didaktike znamená chápať vyučovací proces ako proces riadený, so všetkými jeho zákonitosťami. Poznanie týchto zákonitostí umožňuje tento proces optimalizovať. Kybernetika pomáha modernizácii vyučovacieho procesu zavádzaním nových didaktických metód a prostriedkov. Zásluhou kybernetiky sa v didaktike začali skúmať otázky spätnej väzby, ktorá má rozhodujúci význam pre efektívnosť vyučovacieho procesu. Logika a didaktika. Logika je veda o formálnej stránke a o vývine poznávacích postupov uskutočňovaných myslením, spravidla vyjadrovaných v jazyku. Pomáha objasňovať ako transformovať objektívnu logiku vedeckých faktov, pojmov, zákonov, teórií a pod. obsiahnutých v učive do subjektívnej logiky ich osvojovania žiakmi. Vo vyučovaní nemožno pracovať náhodne. Každá vyučovacia hodina, každá činnosť učiteľa musí mať logický aspekt vedúci k pochopeniu poznávanej skutočnosti žiakmi. Hygiena a didaktika. Hygiena je veda o ochrane, udržiavaní a podmienkach zdravia. Mnohé poznatky z hygieny a biológie rešpektuje a uplatňuje ich vo svojej teórii a praxi vyučovania – osvetlenie triedy, dopad svetla, farba tabule, výška stoličiek a lavíc, teplota v triede, sedenie žiakov a pod. Všetky tieto činitele významne ovplyvňujú priebeh vyučovacieho procesu, pôsobia aj na zdravotný stav žiakov. Psychohygiena sleduje duševnú 21 hygienu žiakov, ktorú ovplyvňuje napr. správne zostavený rozvrh hodín, počet hodín v dni, striedanie predmetov a pod. 1.5 Aktuálne úlohy didaktiky Didaktika patrí k najprepracovanejším pedagogickým disciplínam, ale to neznamená, že nemá čo poznávať aj v súčasnosti. Sústavne sa zvyšujúce nároky na vzdelanie človeka nútia didaktiku k prehodnocovaniu jej doterajších poznatkov. Napr. koncipovanie obsahu, efektivita vyučovacích metód, presadzovanie tvorivého vyučovania a pod.). Didaktika systematicky hľadá nové prístupy, ktoré sú charakterizované pojmami: moderné, progresívne, netradičné, inovatívne a pod. 1 Pod inováciou a netradičnosťou rozumieme zavádzanie a využívanie lepších metodických postupov a lepšiu organizáciu výchovno–vzdelávacieho procesu. Inovácie v didaktike sú zamerané na: 2 ○ výber cieľov vzdelávania (čo vybrať a ako usporiadať neustále sa rozširujúce informácie), ○ formulovanie cieľov vzdelávania, ○ formulovanie cieľov vyučovania a učenia sa (čo si majú žiaci osvojiť, čo majú vedieť, pritom cieľom nemôžu byť len teoretické vedomosti), ○ formulovanie a rešpektovanie didaktických zásad v meniacich sa podmienkach vyučovania, ale aj z hľadiska nových požiadaviek, ○ eliminovanie sprostredkujúcich, transmisívnych vyučovacích metód a rozvoj aktivizujúcich metód a foriem vyučovania, ktoré smerujú k dôslednejšiemu využívaniu vyučovacích stratégií, ○ hľadanie metód a foriem výchovno–vzdelávacej práce vedúcich k rešpektovaniu individuality osobnosti, ktoré však súčasne vytvárajú predpoklady na jej všestrannú realizáciu. Vedúcou myšlienkou inovácií v didaktike má byť záujem prejsť od didaktiky pamäti k didaktike myslenia a tvorivosti. 3 1 PETLÁK, E.: Kapitoly zo súčasnej didaktiky. Bratislava : 2005, s. 9. 2 tamže, s. 9. 3 tamže, s. 10. 22 2 VYUČOVACÍ PROCES AKO DIDAKTICKÝ SYSTÉM Ak v tradičnom chápaní vyučovací proces má informovať (vzdelávať) a formovať (vychovávať), potom v duchu medzinárodnej pedagogickej terminológie (podrobnejšie viď UNESCO: IBE Educational Thesaurus, 1991) je možné tento proces označiť pojmom edukácia, edukačný proces. Uvedené jednoslovné označenie daného procesu je nielen výstižné a správne, ale jednoduchšia je aj manipulácia s pojmom, resp. s procesmi, ktoré budeme ďalej charakterizovať. Edukačný proces môžeme definovať ako proces, v ktorom do komunikačného kontaktu, za účelom prenosu informácií, vstupuje žiak (edukant) a učiteľ (edukátor), ako ich nazval Š. Švec (1995). Úlohou edukačného procesu je prostredníctvom komplexu čiastkových aktivít, vytvoriť podmienky na riešenie kľúčových otázok, ktoré si žiak v procese učenia sa (vlastnou aktivitou) osvojuje. Učenie sa a vyučovanie je možné definovať, ako dva komplementárne procesy, ktoré vyvíjajú žiacku identitu a aktivitu. Podnecujú žiakovu fantáziu a tvorivosť. Ovplyvňujú žiakove morálne, etické a estetické hodnoty. Umožňujú formovanie žiackych sebaregulačných aktivít. To znamená, že učenie sa a vyučovanie, prostredníctvom jednotlivých elementov (viď ďalej), formuje komplexnú osobnosť, ktorá získané vedomosti využíva ako nástroj na: - získavanie nových informácií z akýchkoľvek zdrojov informácií, - vnútorné, myšlienkové spracovanie informácií na vedomosti, - ich využitie v praxi v aktuálnom čase, v aktuálnych súvislostiach a podmienkach. Edukácia, na rozdiel od tradičného chápania (žiaka naučiť, odovzdať mu vedomosti – proces konvergentný, ktorý sa vyznačuje činnosťami, ktoré sú založené na závislostiach), orientuje žiaka v súvislostiach, žiak pracuje divergentne. Vytvára predpoklady pre to, aby žiak mohol vnímať javy a procesy v zreteľne štruktúrovaných väzbách, t. j. systémoch. Žiakovi umožňuje spoznávať spôsoby na uplatnenie informácií (význam informácií) v praxi. Základom charakterizovaných procesov je aktívna, reálna činnosť žiakov, ktorá môže byť založená na kladení otázok a získavaní odpovedí, na myšlienkových procesoch, na experimentoch, pokusoch a omyloch, na chybách a hľadaní variantných, alternatívnych riešení a pod. 23  Považujeme za dôležité uvedomiť si, že vyučovanie a učenie sa sú sprevádzané, tak ako každá iná ľudská aktivita, úspechom aj neúspechom. Dve podoby rovnakej činnosti treba vnímať ako prostriedok, ale aj zdroj podnetov, ktoré formujú nielen žiacke vedomosti, ale dotvárajú aj jeho hodnotový systém. Spriehľadňujú osobnostné hodnoty žiakov a upevňujú ich skúsenosti. (Podrobnejšie viď J. S. Cangelosi, l994) 2.1 Koncepcie vzdelávania Vyučovací proces je a vždy bol ovplyvňovaný spoločensko-historickými, filozofickými, ekonomickými a ďalšími prúdmi, smermi, aspektmi. Každá spoločnosť má snahu formovať ľudí pre zachovanie vlastnej existencie, preto tvorí určité algoritmy správania sa, má tendencie zachovať si kultúrne tradície a pod. Každý prúd hľadal v edukačnom procese určitú pozíciu tak pre žiaka, ako aj pre učiteľa. Na základe uvedených aspektov v súčasnosti charakterizujeme historicky sformované koncepcie edukácie: - dogmatické 9.–16. storočie - slovno-názorné 17. stor. – až doposiaľ - reformné 19. stor. – až doposiaľ - problémové 19. stor. – až doposiaľ - rozvíjajúce 20. storočie - programované 20. storočie - alternatívne 20. storočie - humanistické 20. storočie 2.1.1 Dogmatické vyučovanie Základom d o g m a t i c k é h o vyučovania bolo mechanické, pamäťové učenie sa, dril. Dominantnú pozíciu na vyučovacej hodine mal učiteľ, ktorý direktívnym spôsobom žiakom určoval (proces založený na závislostiach) čo je želané – neželané, čo je – čo nie je dobré, čo je – čo nie je pravda a pod. Základným prostriedkom výučby bolo slovo. Vyučovací proces bol realizovaný bez kontaktu s realitou, mal verbálnu, abstraktnú povahu. Rozvojom výroby, obchodu a remesiel sa v období prechodu od feudalizmu ku kapitalizmu mení záujem o človeka. Spoločensko – ekonomická situácia nastolila nové požiadavky na formovanie človeka. Záujem sa orientoval na takú ľudskú bytosť, ktorá je schopná tvoriť, myslieť 24 a konať. Tejto požiadavke nezodpovedala dogmatická koncepcia a tak vzniká nová, koncepcia slovno – názorného vyučovania. 2.1.2 Slovno – názorné vyučovanie Filozofickým základom tejto koncepcie je materialistická filozofia F. Bacona z Verulamu, najmä jeho zásada „Niet ničoho v rozume, čo neprešlo zmyslami.“ Z toho vyplýva, že základom poznania sú pojmy, ktoré sú induktívne odvodené od konkrétneho, reálneho sveta. Novým požiadavkám na vyučovací proces sa systematicky venoval Jan Amos Komenský (1592－1670), ktorý vo Veľkej didaktike uvádza „Nech sa nič nevyučuje iba autoritou, všetko nech sa vyučuje dôkazom, pomocou zmyslov a rozumu.“ Tak sa do vyučovacieho procesu dostáva nielen slovo, ale aj jej exaktná podoba, ktorá sa v škole uplatňuje ako názornosť a skúsenosť. V myšlienkach J. A. Komenského je progresívne najmä to, že uznával a rešpektoval osobnosť dieťaťa (dieťa zaujalo dominantnú pozíciu v edukačnom procese), prekypoval pedagogickým optimizmom a vyvíjal maximálnu snahu o prirodzenú výchovu dieťaťa. Z didaktického hľadiska je práca J. A. Komenského významná aj preto, lebo sa usiloval o sprístupnenie vzdelávania každému, bez ohľadu na sociálne postavenie a pohlavie. Zaviedol hromadné vyučovanie, vytvoril ročníky, triedy a vyučovaciu hodinu. Zaoberal sa aj otázkami organizácie školského roku, plánovaním práce na rok, mesiac a hodinu. Pozornosť si zasluhujú aj jeho normatívne požiadavky na edukáciu, ktoré mali zabezpečiť žiakovu aktívnu spoluúčasť na danom procese. Poznáme ich ako didaktické zásady. Ďalším predstaviteľom slovno-názorného vyučovania bol Johann Fridrich H e r b a r t (1776－1841), ktorého práca je založená na asociačnej psychológii. Podľa tejto teórie je možné všetku vnútornú činnosť jedinca premeniť na elementy, ako sú vôľa, pamäť, myslenie, city a pod. Za základný prvok psychiky človeka J. F. Herbart považoval predstavy. V nich videl podstatu všetkých psychických funkcií. Preto vyučovací proces založil na apercepcii, t. j. na osvojovaní si nových predstáv na základe starých, skôr získaných predstáv. Edukácia získava na hodnotách v podobe procesov, ktoré skúmajú javy v súvislostiach. Na zabezpečenie riadeného vyučovania vytvoril štyri formálne stupne: l. jasnosť - o učive vytvoriť jasnú predstavu, jasne vyšpecifikovať štruktúru základných prvkov, učivu dať čo najjasnejšiu, najnázornejšiu podobu, 25 2. asociácia - zabezpečiť združovanie predstáv, apercepcia, 3. systém - umožňuje chápať väzby medzi javmi, 4. metóda - vytvára predpoklady na aplikáciu vedomostí do praxe, pritom prax zároveň odráža stupeň pochopenia učiva. J. F. Herbart sa orientoval na takú výchovnú prax, ktorá by vždy prinášala očakávaný, zaručený výsledok. Preto sa snažil o určitú formalizáciu (matematizáciu) kontaktu žiaka s učivom. Snaha po istote v dosahovaní výsledkov predpokladala aj určitú istotu v používaní metód a metodických obratov. So vznikom herbartizmu (druhá polovica 19. storočia) vznikol smer, ktorý viedol ku schematickému vyučovaniu, čím boli popreté základné myšlienky J. F. Herbarta. Schematizmus bol pozitívne prijatý štátom, lebo bol vyhovujúcou pomôckou pre dozor nad školami. J. F. Herbart si uvedomoval určité riziká – problémy, ktoré z jeho systému vyplývali. Preto sa snažil napríklad formalizmus a jednostranný intelektualizmus kompenzovať výchovným vyučovaním. Na konci 19. storočia a začiatkom 20. storočia bol J. F. Herbart kritizovaný. Jeho meno bolo spájané s dogmaticky koncipovaným smerom, herbartizmom. Kým J. F. Herbart videl v škole prípravu žiaka pre život, herbartovci a ďalšie smery vtedajšej pedagogiky pozíciu žiaka zatláčali do úzadia. Úspech vo vyučovaní videli len z procesuálneho hľadiska – v dodržiavaní Herbartom stanovených stupňov vyučovania. Herbartovci do školskej praxe zaviedli tvrdé, až ponižujúce tresty (podrobnejšie viď J. Kyrášek, l977). Pretože slovno – názorné vyučovanie je živou koncepciou aj v súčasnosti, považujeme za potrebné upozorniť na niektoré jeho nedostatky: l. na vyučovacej hodine sa učiteľ snaží vedomosti odovzdávať, žiaci sa ich snažia prijímať v danej podobe, 2. aktívny, s dominantnou pozíciou je učiteľ, žiak je pasívny, 3. vyučovanie má prevažne receptívny, pasívny, verbálny charakter, 4. učiteľ od žiaka vyžaduje výkon bez chýb a omylov, 5. hodnotenie žiakov je založené na porovnávaní žiackych výkonov, nie na osobnostných hodnotách žiakov a ich výkonoch, 6. vyučovanie sa zameriava na prísun veľkého množstva informácií – encyklopedizmus, 26  7. žiaci dokážu verbálne pracovať s pojmami, ale ich nedokážu orientovať na praktické činnosti – verbalizmus, 8. štruktúra vyučovacích hodín je založená na jedinom algoritme, preto je výučba stereotypná – formalizmus, 9. do popredia sa dostáva rozumový rozvoj žiaka, na úkor ostatných zložiek osobnosti – intelektualizmus, 10. výučba je založená na závislostiach a nie na súvislostiach. 2.1.3 Reformné školstvo Reformné školstvo nadobúda na svojej existencii koncom 19. storočia a v 20.–30. rokoch 20. storočia. Významné zmeny, najmä v európskom školstve, sú viditeľné v 60. až 70. rokoch 20. storočia. Základné myšlienky reformnej školy sú založené na rešpektovaní osobnosti žiaka, na hľadaní súladu medzi záujmami a potrebami žiaka. Vyučovanie sa orientuje na získanie skúseností. Významnú zmenu zisťujeme pri formovaní komunikačných kontaktov medzi žiakom a učiteľom. Kým sa predchádzajúce koncepcie vyznačovali jednosmernou komunikáciou, prevažne vertikálnou, pre reformné školstvo je charakteristická obojsmerná komunikácia, prevažne horizontálna. Z toho vyplýva aj možnosť aktívneho zapojenia žiaka do všetkých etáp vyučovacieho procesu. Chyba je v reformnom školstve považovaná za rovnako významný fenomén, ako bezchybný výkon. Dôraz je kladený na motiváciu, ktorá umožňuje žiakovi prežívať svoju prácu. 2.1.4 Problémové vyučovanie Problémové vyučovanie môže byť chápané ako koncepcia, organizačná forma, ale aj ako metóda. Ak porovnáme problémové vyučovanie s tradičným, základné rozdiely vidíme v tom, že pri tradičnom vyučovaní žiak pozná vstup – vie čo má riešiť, pozná priebeh – vie ako má zadanie riešiť, ale nepozná výsledok riešenia – cieľ. Pri problémovom vyučovaní je (môže byť) známy vstup, aj očakávaný výsledok. Neznámy je spôsob riešenia, čo žiak má odhaliť (problém). P r o b l é m je ťažkosť, ktorú treba prekonať od vstupu po dosiahnutie cieľa. Aj keď sa v čase zrodu problémového vyučovania predpokladalo, že problémovým vyučovaním sa žiaci vedome, myšlienkovo zapoja do vyučovacieho procesu a vlastnou aktivitou budú formovať svoje osobnostné 27 hodnoty, prax ukázala, že to tak nie je. Problémové vyučovanie sa ukázalo ako významné len vtedy, keď sú žiaci na vysokej intelektuálnej úrovni a sú schopní samostatnej práce. Okrem týchto predpokladov úspešné riešenie problému závisí aj od predchádzajúcich skúseností žiakov v používaní pozorovania, ako jednej z mnohých metód práce, od vhodnej motivácie a výberu vhodného učiva. Problém môže byť riešený: - pokusom a omylom, - postrehom (intuitívne), - analýzou. Najúčinnejším spôsobom je riešenie problému analýzou, lebo rozvíja myšlienkové operácie žiakov. Proces riešenia problému pozostáva z nasledovných fáz: l. Nastolenie – objavenie problému. Žiak sa v tejto fáze stretáva s ťažkosťou, konfliktom, ktorý chce riešiť, ktorého sa chce zbaviť. 2. Vymedzenie intelektuálnej ťažkosti. Žiak skúma podstatu problému. 3. Formulácia hypotéz. Žiak tvorí predpokladaný model, spôsob riešenia problému. 4. Zdôvodňovanie, overovanie hypotéz. Žiak uplatňuje predchádzajúce skúsenosti. 5. Návrat k niektorej z predchádzajúcich fáz. Ak žiak zistil, že sa v niektorej fáze dopustil chyby, pokúša sa ju nájsť a chybu odstrániť. 6. Vyriešenie problému. Žiak formuluje závery. Z uvedeného vyplýva, že žiak je v jednotlivých etapách riešenia problému v úlohe bádateľa. Zodpovedá to názoru J. Deweya (1932, s. 257) „Žiadnu myšlienku, žiadny pojem nie je možné, ako myšlienku alebo pojem, dopraviť od jedného človeka k druhému. Človek myslí len vtedy, keď zápasí s problémom, keď sám hľadá a nachádza svoje východiská.“ 2.1.5 Rozvíjajúce vyučovanie Rozvíjajúce vyučovanie je založené na vzťahu medzi vyučovaním a vývinom dieťaťa (psychologické východisko L. G. Vygotského). Kým J. Piaget, W. Stern a ďalší rešpektujú ontogenetické hľadisko v procese formovania dieťaťa, tomu prispôsobujú požiadavky kladené na žiaka a na vyučovací proces, L. G. Vygotskij a L. V. Zankov sú iného názoru. Najmä 28 L. V. Zankov odmieta procesy, ktoré nasledujú za vývinom osobnosti. Rešpektuje vývinové špecifiká a možnosti dieťaťa, ale za účinné považuje také vyučovanie, ktoré je schopné vývin osobnosti ťahať za sebou. L. S. Vygotskij sa neuspokojuje s úrovňou aktuálneho rozvoja. Na žiaka kladie také požiadavky, ktoré sledujú úroveň najbližšieho rozvoja. Na základe týchto myšlienok L. V. Zankov (1971) – podrobnejšie viď J. Koťa, 1984, 3, 2. zv. s. 33 – vyučovací proces zakladá na piatich základných princípoch: l. princíp vysokého stupňa ťažkosti – zdôrazňuje význam prekonávania ťažkostí a prekážok, 2. princíp vedúcej úlohy teoretických poznatkov – za základ výučby považuje prácu s pojmami, rozvoj abstraktného myslenia, 3. princíp postupu rýchlym tempom – nové vedomosti je potrebné neustále doplňovať, systematizovať, vytvárať medzi nimi vzťahy a súvislosti, 4. princíp uvedomelosti – dôraz kladie na pochopenie zmyslu, významu učiva, na význam motivácie žiackej činnosti, na hľadanie vlastných metód a postupov práce, 5. princíp rozvoja všetkých žiakov – požiadavka orientovaná na využitie predpokladov žiaka na jeho vlastný rozvoj (individuálnym prístupom rozvíjať osobnostné danosti aj u najslabších žiakov). Podľa práce L. V. Zankova vzniklo niekoľko variantov rozvíjajúceho vyučovania. Medzi najznámejšie patria koncepcie Š. A. Amonašviliho, N. V. Davydova, D. B. Eľkonina a ďalšie. Podrobnejšie viď Antológiu z didaktiky, ktorú redakčne zostavil J. Koťa (1984, 1985, 1986). 2.1.6 Programované vyučovanie Programované vyučovanie, resp. vyučovanie prostredníctvom programov, bolo v centre pozornosti didaktikov v 60. rokoch 20. storočia. V centre pozornosti tejto koncepcie je riadenie vyučovacieho procesu a riadenie učebného procesu žiakov. Prirodzenou súčasťou riadiacich aktivít je kontrola, resp. spätná väzba, ktorá zvyšuje kvalitu a efektívnosť vyučovacieho procesu. S. L. Pressey v r. 1926 publikoval svoje pozorovanie z používania prístroja na testovanie vedomostí žiakov. Zistil, že tieto prístroje sa môžu využívať aj na učenie sa. Tejto myšlienke sa však v tom čase nevenovala 29 pozornosť. Až v r. 1954 prednáška amerického psychológa B. F. Skinnera na tému Veda a učenie a umenie učiť vyvolala vo vedomí pedagogickej verejnosti primeranú pozornosť. Teória S. L. Presseyho a B. F. Skinnera vychádza z behavioristických zákonov učenia. Skinner sa snaží prekonať Watsonovu koncepciu učenia, ktorá je založená na stimule (podnete) a reakcii. Pre teóriu programovaného vyučovania sa stali významné Thorndikove zákony učenia: a) zákon cviku – opakovaním sa posilňuje spojenie medzi stimulom a reakciou, b) zákon efektu – zo spojov, ktoré vzniknú medzi stimulom a reakciou sú zosilnené tie spoje, ktoré vyvolávajú uspokojenie. Na základe uvedeného B. F. Skinner zostavil základnú schému učenia sa: podnet – reakcia – upevnenie. Tento model sa stal východiskom pre jeho model programovaného vyučovania. D. Tollingerová (1966) zhrnula názory B. F. Skinnera do nasledovných zákonov: l. učenie je proces a p r o x i m a t í v n y, t. j. postupne sa približuje k cieľu, 2. u p e v ň o v a n i e, nie mechanické opakovanie, mení štruktúru správania sa žiaka, 3. v ý s l e d o k učenia sa závisí od kvality a kvantity a od usporiadania fixačného procesu, 4. upevňovaním sa učenie dostáva pod k o n t r o l u vonkajších činiteľov a vonkajších situácií, 5. fixácia vytvára p r e d p o k l a d y na to, že čo už raz nastalo, môže nastať opakovane. Z uvedených zákonov je možné odvodiť aj Skinnerove princípy programovaného učenia: l. prvý zákon je nositeľom prvého princípu, princípu aktívnej odpovede, 2. druhý zákon súvisí s princípom bezprostredného upevňovania. 3. s tretím zákonom súvisia hneď dva princípy: Princíp malých krokov – rešpektuje množstvo učiva, ktoré môže žiak zvládnuť prostredníctvom samoučenia a princíp vlastného tempa – sleduje časovú náročnosť, časový odstup medzi podnetom a reakciou, ktorá má byť upevnená – viď význam spätnej väzby. 30 4. Princíp riadenia vychádza z poznatku, že upevňovanie, ktoré sa dostáva pod vonkajšiu kontrolu, rastie s usporiadanosťou (sprehľadňovaním) javov a činiteľov. 5. V poslednom zákone nachádzame dva činitele. Jeden aktivizujúci a druhý upevňujúci. Ak sú tieto činitele pod kontrolou (to čo chceme aby sa stalo, nech sa stane – alebo aj nie), potom zákon je prehĺbený princípom kontroly a hodnotenia. Zákony a princípy vytvárajú predpoklady na aktívnu a zároveň selektívnu činnosť. Schéma 1 Skinnerov lineárny program s tvorbou odpovedí 1 2 3 …. n Poznámka: l － n sú kroky usporiadané do línie. Každý krok sa skladá: - z vysvetlenia - z otázky - z úlohy, na ktorú žiak odpovedá. S. L. Pressey vo svojej teórii o programovanom vyučovaní vychádza z Watsonovej teórie učenia, podľa ktorej učenie sa je podmienené : a) zákonom početnosti (častosti) – čím je početnejšia reakcia na podnet, tým častejšie sa bude uplatňovať pri objavovaní sa tohto podnetu aj v budúcnosti, b) zákon novosti (čerstvosti) – nezáleží na počte chybných odpovedí, lebo správna odpoveď bude vždy posledná, najčerstvejšia. Žiak si ju zapamätá a pri opakovaní danej situácie sa vedome vyhne nesprávnej odpovedi. Z uvedeného vyplýva, že Pressey, na rozdiel od Skinnera, v žiakovej práci ráta aj s chybou. 31 Schéma 2 Presseyho lineárny program s výberom odpovedí a a 1 b 2 b n c c Poznámky: 1 – n kroky programu d d a – b,.... odpovede Iným variantom programovaného vyučovania je v e t v e n ý program, ktorý zostavil N. A. Crowder. Vo vetvenom programe sa počíta s možnosťou výskytu chýb (z omylu, nevedomosti). Priebeh riešenia je preto koncipovaný do niekoľkých vetiev - línií. Hlavnú líniu tvoria kroky, ako ich poznáme u Skinnera. Kroky v hlavnej línii majú diagnostickú funkciu. Ďalšie kroky v tzv. subsekventných líniách (následné) učia. Žiak má možnosť, podľa individuálnych predpokladov, postupovať v ktorejkoľvek línii. Zložitejším systémom programovaného vyučovania je a d a p t í v n y program zostavený G. Paskom. Podstatou adaptívneho programu je práca s úlohami, ktoré zodpovedajú žiackym predpokladom. Ak žiak narazí na neprimeranú úlohu, program mu ponúkne alternatívnu úlohu. Adaptívne programy sa dajú aplikovať do učiacich strojov a do počítačových systémov. Počítačové systémy, za pomoci iných médií, môžu vytvárať interaktívne multimediálne systémy, ktorých využitie je viacúčelové. Môžu byť zamerané tak na poskytnutie informácií, na formovanie zručností, na diagnostikovanie, ako aj na konzultácie, tvorbu úloh a pod. 2.1.7 Humanistické vyučovanie Humanistické vyučovanie je koncepciou, ako to uvádza M. Zelina (1993, s. 8), ktorá má byť „... opakom technologických prístupov k vyučovaniu...“ L. Mihálik (1966, s. 7) cituje B. Shawa: „Naučili sme sa lietať v povetrí ako vtáci, potápať ako ryby. Ostáva jediné – naučiť sa žiť na zemi ako ľudia.“ Obidva citáty sú orientované na školskú prax. Zvýrazňujú kultivačnú funkciu školy, ktorú J. A. Komenský považoval za „dielňu ľudskosti.“ 32  Podľa W. Klafkiho (1967, s. 115–146) humanizácia môže byť chápaná ako duševné vyrovnanie sa človeka so svetom. Podľa citovaného autora cieľom vzdelávania je kompaktný rozvoj osobnosti človeka, ktorý je chápaný ako nachádzanie vzťahu človeka k sebe, k ostatným ľuďom, k spoločnosti a k svetu ako celku. Humanisticky orientované vyučovanie, v porovnaní s inými koncepciami, odlišne chápe p o z í c i u učiteľa a žiaka na vyučovacej hodine. Odlišný je najmä ich podiel na formovaní procesov (učenie, učenie sa). Akcentuje význam formovania postojov a hodnôt (k sebe, k životu, k prírode, k svetu). Vytvára priestor na zručnú manipuláciu s informáciami – žiak ich vie vyhľadávať, pre seba účelne spracovať a využívať. Humanisticky orientovaná škola umožňuje žiakovi hľadať, objavovať, konštruovať svoje vlastné vedomosti. Obsah vyučovania je koncipovaný tak, aby žiak skúmal a objavoval javy a procesy vo vzájomných súvislostiach prostredníctvom interdisciplinárnych informačných kanálov. Ich význam bude zreteľnejší najmä vtedy, keď učiteľ, v spolupráci so žiakmi, dokáže formovať konvergentne koncipované procesy s vyváženým zastúpením divergentných procesov. S týmto úzko súvisí aj formovanie takého komunikačného priestoru, v ktorom žiak môže byť tvorcom procesov. Vyvážený vzťah medzi učiteľom a žiakom tvorí ústrednú líniu týchto procesov, v ktorých žiak odhaľuje svoje vlastné „JA.“ Humánne orientovaná výučba kladie dôraz na také metódy práce, ktoré umožňujú individuálnu (samostatnú), kompetetívnu (súťaživú) a kooperatívnu (spolupracujúcu) prácu žiakov. Takto orientované metódy práce výrazne podnecujú prechod od normatívneho hodnotenia žiakov ku kvalitatívnemu, intervenujúcemu. Žiak v ňom vidí nielen stav, ale vníma aj príčiny tohto stavu a odhaľuje ďalšie možnosti svojej úspešnej práce.  Kooperatívne vyučovanie Vyznačuje sa tým, že žiaci triedy na vyučovaní spolupracujú v malých skupinách, riešia úlohy, osvojujú si vedomosti, vykonávajú rôzne praktické činnosti v atmosfére rovnosti a spolupráce. Žiaci sa učia plánovať svoje činnosti, osvojujú si zásady deľby práce, vzájomne sa kontrolujú, pomáhajú si. Za dosiahnuté výsledky je zodpovedná 33 skupina. Kooperácia sa v našich podmienkach najčastejšie vyskytuje v skupinovom vyučovaní.  Projektové vyučovanie Žiaci pod vedením učiteľa alebo samostatne vypracujú projekt, ktorý postupne riešia a tým sa učia. Napr. zostavujú projekty orientované na historické budovy v mieste bydliska alebo najbližšom okolí. Realizácia projektu závisí od žiakov, od ich tvorivosti, fantázie, kritického myslenia, vnútornej motivácie, záujmov a potrieb. Pri tvorbe scenárov sú učitelia aj žiaci inšpirovaní svojim najbližším okolím a problémami, ktoré vychádzajú z bežného života. Podľa cieľa možno projekty rozdeliť na: problémové, konštrukčné, hodnotiace a pod.  Mastery learning (systém dokonalého osvojovania učiva) Učivo je rozdelené na časti, menšie jednotky – moduly. Každý žiak si musí osvojiť 80–90% predpísaného učiva. Jeden modul môže obsahovať učivo na približne 10 vyučovacích hodín (napr. tematický celok, kapitola v učebnici...). Na konci každého modulu žiaci vykonávajú didaktické testy, ktoré sa okamžite opravujú (opravujú ich žiaci). Testy plnia úlohu spätnej väzby, neklasifikujú sa, ide o tzv. formatívne hodnotenie. Žiak by nemal prejsť k ďalšiemu modulu, kým si dokonale neosvojil predchádzajúce učivo. Táto koncepcia je najrozšírenejšia v USA.  Integrované tematické vyučovanie (ITV) Je koncepciou, ktorá podľa S. Kovalik vychádza z troch princípov. Prvým je vytvorenie mozgovo kompatibilného prostredia, v ktorom výučba prebieha v atmosfére vzájomnej dôvery a bezpečia. Druhým princípom je tvorba kurila, ktoré by malo vychádzať z dokonalého poznania osobností žiakov a prostredia, v ktorom žijú. Tvorba kurikula má podľa S. Kovalik tri fázy – vytvorenie celoročnej témy, mesačných „podtém“ a tematických častí, v ktorom je vymedzené učivo, ktoré sa majú naučiť všetci žiaci. Tretí princíp je zameraný na riadenie vyučovacieho procesu, ktorým sa podporuje žiacka aktivita. 34  ITV nevyhovuje výučba podľa klasického triedno–hodinovo– predmetového vyučovania, ale výučba v blokoch. Vyučovací deň trvá od 9,00 do 15,30 hod. a pozostáva z dvoch blokov dopoludnia a dvoch blokov popoludní.  Tvorivo–humanistické vyučovanie Je založené na tvorivom a humánnom rozvoji osobnosti žiaka. Tvorivosťou sa sleduje kognitívna, humanizáciou nonkognitívna zložka osobnosti žiaka. Žiaci si osvojujú nielen poznatky, ale prenikajú aj do podstaty spoločenského života, osvojujú si spôsobilosti, ktoré smerujú k zodpovednej a tvorivej práci.  Diferencované vyučovanie Diferencované vyučovanie môžeme vnímať ako koncepciu aj organizačnú formu. Úlohou diferencovaného vyučovania je vnímať žiaka ako individualitu a zaradiť ho do vyučovacieho procesu v súlade s jeho osobnostnými predpokladmi. Skúmaním osobnosti žiaka z rôznych aspektov (psychologický, somatický, sociálny a ďalšie) zisťujeme, že každá individualita sa vyznačuje špecifickým súborom znakov, charakteristík. Tieto sú podmienené vnútornými (endogénnymi) a vonkajšími (exogénnymi) podmienkami. Ich diferencovaný vplyv vyvoláva odlišné štruktúrovanie predpokladov, ktoré kladú požiadavky na odlišný, diferencovaný prístup k nim. Diferenciáciu chápeme ako rozlišovanie, roztrieďovanie. Diferenciácia sa vo vyučovacom procese týka obsahu, metód, technických prostriedkov, osobnosti učiteľa a žiaka, požiadaviek na ne kladených a pod. Sú to činitele, ktoré ovplyvňujú procesuálnu, riadiacu sféru učebnej a vyučovacej činnosti. Cieľom diferenciácie je vytvoriť predpoklady na aktívny rozvoj prirodzených individuálnych schopností, záujmov, nadania a talentu žiakov, na rozvoj vedomostí, zručností a návykov v čo najekonomickejších a najracionálnejších podmienkach. Diferenciáciu z psychologického hľadiska orientujeme na: 1. žiakovu zameranosť, postoje, tendencie, záujmy, ideály – ašpiračná rovina diferenciácie, 35 2. žiakove špeciálne schopnosti, nadanie a talent, 3. žiakove charakterové vlastnosti. Diferenciáciu z pedagogického hľadiska realizujeme podľa šiestich kritérií (vek, pohlavie, prospech, záujem, špeciálne schopnosti, nadanie) v šiestich formách (škola, trieda, oddelenie, skupina, dvojica, jednotlivec). Kombináciou kritérií a foriem dosiahneme až 36 druhov diferenciácie. Každý druh diferenciácie v učebnej a vyučovacej činnosti môže vystupovať ako diferenciácia úplná alebo čiastočná, tým sa základné druhy môžu rozšíriť až na 72. Diferenciácia ďalej môže byť: a) vonkajšia – druh, zameranosť školy, - ročník (hľadisko vekové), - trieda (špeciálne schopnosti žiakov – matematické, jazykové), - oddelenie, b) vnútorná – závisí od vzťahov medzi prvkami, ktoré diferenciáciu vyvolávajú, c) kvalitatívna – kritériom môže byť napr. prospech. Podľa prospechu môžeme žiakov zaradiť do heterogénnych alebo homogénnych skupín, d) kvantitatívna – podľa počtu členov skupiny, e) horizontálna – podľa určitých znakov, kritérií, ktoré napr. umožnia deliť učivo ako celok do jednotlivých vyučovacích predmetov, f) vertikálna – podľa vzťahu medzi obsahom a procesotvorným činiteľom je sledovaný vzostupný trend činnosti žiaka (od názorno– demonštračnej činnosti až po logicko – abstraktné myslenie). Pri diferencovanom vyučovaní učiteľ uplatňuje okrem tradičných metód práce: a) metódu dvojakého vysvetľovania Žiaci sú v triede rozdelení do dvoch a viacerých skupín (kritériom diferenciácie môže byť prospech, manuálna zručnosť). Učiteľ v prvej skupine poskytne vstupné informácie, zadá im úlohy na samostatnú prácu. Druhej skupine informácie rozšíri o ďalšie aspekty a žiakom zadá úlohy. S treťou skupinou obsah učiva analyzuje obšírnejšie, fixuje ho a zisťuje stupeň pochopenia. V závere hodiny zistí, ako boli úlohy riešené pri samostatnej práci a v spolupráci so všetkými skupinami robí syntézu učiva. 36  b) metódu predĺženého vysvetľovania Žiaci nie sú rozdelení do skupín. Učiteľ pracuje frontálne s celou triedou. Pred začiatkom vysvetľovania učiteľ zverejní úlohy, z ktorých si žiak vyberie jednu, keď pochopí podstatu učiva a rieši ju na hodine. Učiteľ počas vysvetľovania postupne rozširuje a prehlbuje analýzu učiva, čím umožňuje žiakom kedykoľvek sa odpojiť od vysvetľovania a pracovať samostatne. Žiak má rovnako možnosť kedykoľvek prestať s prácou a zamerať pozornosť na vysvetľovanie učiva. Záver hodiny je opäť orientovaný na tok spätnoväzbových informácií a syntézu učiva. OTÁZKY A ÚLOHY l. Ako chápete vzťahy medzi učiteľom a žiakom vo vyučovacom procese? 2. Aký je vzťah medzi učením sa a vyučovaním? 3. Ktoré znaky charakterizujú koncepcie vyučovania? 4. Charakterizujte znaky komplexnej osobnosti žiaka. 37 3 ZÁKLADNÉ A DYNAMIZUJÚCE ELEMENTY V DEMOKRATICKY RIADENOM VYUČOVACOM PROCESE Na základe stručnej genézy vzdelávania je možné konštatovať, že v každom historicky charakterizovanom období sa stretávame s rôznymi koncepciami vzdelávania, s rôznymi prístupmi k procesom, ktoré kultivovali osobnosť človeka. Každá koncepcia vznikla a menila sa v kontexte s aktuálnymi sociálno-ekonomickými a kultúrnymi podmienkami príslušného obdobia, v ktorom sa prioritná pozornosť venovala niektorému prvku — elementu vzdelávania. Johan Fridrich HERBART svoju koncepciu založil na vzťahu obsahu vzdelávania (učiva), učiteľa a žiaka. Známy je Herbartov trojuholník, v ktorom dominantná pozícia bola určená učivu, ktoré si žiak mal osvojiť. Schéma 3 Herbartov trojuholník uþivo uþiteĐ žiak Tejto štruktúre elementov vzdelávania J. F. Herbart prispôsobil aj postupy (formálne stupne vzdelávania — pozri bližšie podkapitolu Slovno– názorné vyučovanie). Vo formálnych stupňoch vzdelávania je možné identifikovať dve fázy poznávania: 1. prvá fáza je zameraná na prvotný kontakt žiaka s učivom. V nej má žiak získať primárnu predstavu o celku a detailoch, ktoré majú byť jasne interpretované (vysvetľované) a demonštrované učiteľom. Na základe aktivity učiteľa sa majú mobilizovať predchádzajúce vedomosti 38  a predstavy žiakov, aby sa tieto integrovali s novými informáciami, ktoré majú vyformovať nové predstavy – asociácia, 2. druhá fáza je zameraná na myšlienkové aktivity žiakov. V tejto fáze sa pozornosť venuje takým aktivitám, ktoré umožňujú usporiadanie vedomostí a predstáv do systému, v ktorom žiak spozná vzťahy a súvislosti medzi jednotlivými prvkami učiva. Úlohou metódy je zabezpečiť aplikáciu osvojeného systém na riešenie praktických úloh. V tejto fáze žiaci syntetizujú teoretické poznatky s praktickými aktivitami podľa pokynov učiteľa. Uvedená štruktúra elementov stavia žiaka do pozície pasívneho prijímateľa informácií, žiak nie je aktívnym účastníkom vzdelávacieho procesu. Uvedeným prístupom sa potvrdil v danom čase uprednostňovaný pamäťový, encyklopedický charakter výučby. K herbartovskému modelu vzdelávania zaujal stanovisko John DEWEY, ktorý na základe svojich filozofických, psychologických a sociologických názorov odmietol izoláciu teórie od aktívnej činnosti žiakov. V diele Demokracia a výchova sa jednoznačne postavil proti verbálne chápanému vyučovaniu. Svoju pragmatickú filozofiu vzdelávania postavil na vyučovaní prostredníctvom konania, na praktickej činnosti žiakov a na využívaní ich individuálnych skúseností. Tomuto zámeru orientoval aj samotný vyučovací proces, ktorého jadrom má byť riešenie problému. Deweyova koncepcia výrazným spôsobom ovplyvnila didaktické myslenie a školské vyučovanie v 20. storočí nielen v USA, ale aj v Európe najmä tým, že zdôrazňoval význam žiakovej samostatnej aktivity. Okrem riešenia problému pozornosť venoval aj projektovému vyučovaniu. Nedostatkom teórie J. Deweya bolo preceňovanie žiackych individuálnych skúseností, jednostranný prakticizmus a pedocentrizmus, ktoré smerovali k celkovému zníženiu úrovne vzdelávania. K zmene prístupov k obsahu vzdelávania dochádza v druhej polovici 20. storočia, kedy sa do popredia dostáva integrovaný odbor Psychodidaktika. Základom psychodidaktiky je PIAGETOVA teória o orientácii sa na psychiku žiaka spolu s činnostným princípom. Podstatná zmena je v tom, že sa vzdelávaciemu procesu pripisuje význam tak z hľadiska obsahu, ako aj z procesuálneho aspektu. V tomto duchu vznikli práce B. S. Blooma, N. F. Talyzinovej, M. A. Danilova, M. N. Skatkina, W. Okońa, Cz. Kupisiewicza a ďalších. Významné miesto v orientácii výučby z psychodidaktického hľadiska patrí B. S. BLOOMOVI, ktorý konštatoval: 39 1. všetci žiaci sú schopní zvládnuť určité množstvo vedomostí, 2. ak na to majú vhodné podmienky, 3. ak spôsoby vyučovania budú prispôsobené žiakom, 4. ak majú toľko času, koľko pre učenie sa potrebujú. Týmto požiadavkám zodpovedajú aj názory, ktoré preferujú celostné vyučovanie, ktoré je založené na vzťahoch medzi: podmienkami – obsahom – cieľom vyučovania – spolupráci učiteľa a žiaka – metódami, organizačnými formami — technickými prostriedkami. Celostné vyučovanie sa vyznačuje vnútorným prepojením obsahu a procesu výučby, so spoločnou činnosťou učiteľa a žiakov, ktorá v určitých podmienkach smeruje k cieľu. Cieľ sa stal fenoménom, ktorý určoval vzťahy a podmieňoval povahu vyučovacieho procesu. Tomuto prvku venuje pozornosť najmä teória programovaného vyučovania, ktorá nastolila otázky operacionalizácie cieľov výučby. Ciele dostali usmerňujúcu, dynamizujúcu a integrujúcu funkciu. Tomuto chápaniu štruktúry prvkov prispôsobil B. BLIŽKOVSKÝ systém prvkov a vzťahov medzi nimi na vyučovacej hodine takto: Schéma 4 Štruktúra prvkov vyučovania podľa B. Bližkovského cieĐ žiak uþiteĐ CVP prostriedky podmienky Poznámka: CVP – celistvý vyučovací proces 40  Zo schémy vyplýva, že na základe vzťahu učiteľ – žiak, prostredníctvom podmienok a prostriedkov vyučovania sú dosahované výsledky, ktoré sú merané cieľom vyučovacieho procesu. Ciele je možné charakterizovať z rôznych hľadísk, napr. – ciele všeobecné (vyššie), ktoré vyjadrujú spoločenské požiadavky na edukáciu, – čiastkové (rámcové), ktoré vyplývajú zo zamerania školy (základné, stredné, odborné), – ciele konkrétne (nižšie), sú zamerané na konkrétneho žiaka, vyplývajú z cieľov vyučovacieho procesu. – ciele spoločenské, – ciele individuálne, – ciele formálne, – ciele neformálne a pod. Pri definovaní cieľov je možné vychádzať aj z prác B. S. Blooma a D. R. Krathwohla, v ktorých sú ciele charakterizované z poznávacieho a afektívneho hľadiska. Ciele chápu ako požiadavky, ktoré sú zamerané na žiakovu aktivitu – informujú o tom, čo má žiak robiť, aké majú byť jeho vedomosti. Úroveň vedomostí je posudzovaná na základe: 1. úrovne zapamätaných vedomostí, 2. úrovne pochopenia, 3. úrovne aplikácií, 4. úrovne analýzy, 5. úrovne syntézy, 6. úrovne hodnotiaceho posudzovania. Uvedené kategórie cieľov majú svoju racionálnu podstatu, sú však jednostranne orientované z kognitívneho aspektu. Čo je najdôležitejšie, nie je jasné z čoho ciele vychádzajú. Môžu vychádzať z učebných plánov, z obsahu vzdelávania, alebo rešpektujú osobnosť žiaka. H. GUDJONS ciele podriadil spoločným aktivitám učiteľa a žiaka v podmienkach, ktoré sú spoločné aj pre učiteľa, aj pre žiaka. Ciele smerujú k spoločným produktom, ktoré ďalej aktivizujú činnosti učiteľa (vytvára ideu a pripravuje situácie na činnosti) a činnosti žiakov (ktorí vstupujú do činnostných procesov). Výsledkom aktivity učiteľa a žiakov sú nové produkty. 41  Iný pohľad na ciele vo vyučovacom procese uvádza J. MAŇÁK, podľa ktorého vo vyučovacom procese sú ciele na rôznej úrovni. Nadradeným je cieľ, ktorý je zameraný na celkový rozvoj osobnosti žiaka. Z neho vyplývajú jednotlivé ciele výučby. Do popredia kladie cieľ výučby, predpokladá súlad medzi cieľom výučby a dosiahnutými výsledkami, resp. výsledky podriaďuje cieľom. Na základe učiteľských skúseností, ktoré autor tejto časti publikácie získal na rôznych typoch a stupňoch vzdelávania, skúseností, ktoré mal možnosť konfrontovať s názormi učiteľov, s ktorými spolupracoval počas prípravy a realizácie rôznych foriem pedagogickej praxe na učiteľskej fakulte a na základe výskumov, ktoré dlhodobo orientoval na zistenie kvality výučby, zostavil elementy (stavebné jednotky) vzdelávania do štruktúry, ktoré podporujú demokratickosť vo vzdelávacom procese a zodpovedajú jednotlivým druhom cieľov. Východiskom tohto poznania bolo riešenie pozície žiaka, ktorý má byť aktívnym spoluúčastníkom vyučovacieho procesu. V tomto duchu bolo potrebné „odmietnuť“ teórie, ktoré sa jednostranne orientovali na obsah alebo ciele vzdelávania, lebo v tomto chápaní výučby sa ukrýva určitý druh formalizmu – za každú cenu dosiahnuť ciele, ktoré sú stanovené učebnými plánmi, osnovami, resp. nútia učiteľa realizovať obsah bez zreteľa na predpoklady žiakov. Takto boli koncipované smery, ktoré charakterizovali vyučovanie orientované na učiteľa, nie na žiaka. Bolo potrebné prehodnotiť aj pedocentristicky chápané vyučovanie, v ktorom žiak bol charakterizovaný ako dominantný prvok výučby. Pohľad na žiaka bolo potrebné otvoriť tak, aby sa rešpektovali prirodzené vzťahy medzi žiakom a učiteľom, aby vychádzali zo základnej orientácie ich práce. Prax, aj výskumy potvrdzujú skutočnosť, že žiak aj učiteľ pracujú s obsahom, aby dosiahli určitý cieľ, resp. k stanovenému cieľu hľadajú primeraný obsah. Z týchto aspektov žiak — obsah — cieľ tvoria relatívne uzavretý, ale vzájomne sa podmieňujúci celok elementov vzdelávania. Vzťahy medzi nimi K. László znázornil takto: 42 Schéma 5 Základné elementy vzdelávania žiak U obsah cieĐ V tejto schéme zaujíma dominantnú pozíciu žiak, ktorý vstupuje do vyučovacieho procesu cez obsah, aby dosiahol cieľ, alebo chce dosiahnuť určitý cieľ a za tým účelom hľadá vhodný obsah. V danej štruktúre elementov učiteľ (U) zaujíma pozíciu koordinátora, iniciátora vecne a formálne príslušného dialógu medzi ním a žiakom. Aby k dialógu došlo úlohou učiteľa v danej pozícii je identifikovať aktivačno–motivačné, vzťahovo–postojové, výkonové, sebaregulačné a dynamické vlastnosti žiakov a geneticky získané inteligencie (jazyková, hudobná, priestorovo–vizuálna, pohybová, logicko–matematická, interpersonálna, osobnostná). Na základe identifikovaných charakteristík žiaka učiteľ didaktizuje obsah do podoby, ktorá zodpovedá žiackym predpokladom a ponúka ciele, ktoré sú žiakmi dosiahnuteľné. Druhú skupinu elementov tvoria také, ktoré dynamizujú základné elementy vzdelávania. 43 Schéma 6 Štruktúra základných a dynamizujúcich elementov podmienky žiak zásady manaž. prostriedky U/1 U/3 U/2 obsah cieĐ metódy tech. prostriedky organizaþné formy Autor: K. László Medzi dynamizujúcimi elementmi majú primárnu pozíciu podmienky. Podmienky zaujímajú absolútne dominantnú pozíciu, sú nadradené všetkým, aj základným elementom vzdelávania. V systéme dynamizujúcich elementov sú vo vyrovnanej pozícii didaktické zásady a manažérske prostriedky (princípy, metódy a nástroje riadenia). Ďalšiu úroveň dynamizujúcich elementov tvoria metódy a technické prostriedky. Posledným, no nie menej významným dynamizujúcim elementom sú organizačné formy. Úlohou učiteľa (U/2) v tejto pozícii je:  nájsť také dynamizujúce elementy, ktorými je možné vo vzájomnej interakcii dynamizovať základné elementy,  dynamizovať prácu žiakov. Usporiadaním základných a dynamizujúcich elementov do jedného celku vznikne supersystém, v ktorom žiak aj učiteľ pracujú s obsahom a v určitých podmienkach dosahujú ciele. Na svoju aktivitu využívajú metódy, technické prostriedky v takej organizačnej forme, ktorá zodpovedá požiadavkám (zásadám) a riadiacim (aj sebaregulačným) predpokladom učiteľa a žiaka. 44  Uvedené usporiadanie elementov vzdelávania vytvára predpoklady na formovanie procesov, ktoré sú v daných súvislostiach žiaduce. Ako vzniká proces? Každý proces sa vytvára na základe kontaktov, ktoré vzniknú medzi najmenej dvomi elementmi vzdelávania. Napríklad: Ak sa žiak dostane do kontaktu s obsahom vzdelávania, vznikne proces, ktorý vyvolá záujem o ďalšiu prácu s obsahom a žiak s ním bude pracovať, alebo vznikne proces, v ktorom sa žiak bude k obsahu správať zdržanlivo až odmietavo. Rovnako vznikne proces napr. z kontaktu medzi metódou a technickými prostriedkami (ak si učiteľ zvolil určitú metódu, napr. na exponovanie učiva, k metóde hľadá primerané technické prostriedky, ktorými kontaktuje žiaka s učivom, resp. ktoré žiakovi umožnia preniknúť do podstaty exponovaného učiva). Uvedené dvojice elementov sú v danom systéme usporiadané odlišne. V prvom prípade, keď bol kontakt medzi žiakom a obsahom, elementy vzdelávania boli usporiadané vertikálne, kontakt medzi nimi bol vertikálny. Kontakt medzi metódou a technickými prostriedkami je horizontálny. Na základe týchto kontaktov vznikajú určité druhy väzieb. V prvom prípade sa medzi žiakom a obsahom vytvorí väzba, ktorá je založená na závislosti, t. j. obsah (kvalita, kvantita, štruktúra a pod.) je podriadený žiakovým predpokladom, závisí od osobnosti žiaka. V druhom prípade sú väzby založené na súvislostiach, tzn. napríklad výber technických prostriedkov súvisí s použitou metódou, resp. podľa vybavenia školy/predmetu technickými prostriedkami sa využívajú metódy, ktoré zodpovedajú daným technickým prostriedkom. Na základe uvedených kontaktov vznikajú procesy. Vertikálne kontakty aktivizujú konvergentné, horizontálne kontakty divergentné procesy. Z didaktického hľadiska konvergentné procesy sa orientujú na detaily, ktoré si žiak má/musí osvojiť (napr. tvary písmen, malú násobilku, vybrané slová a pod.). Divergentné procesy vytvárajú priestor na myšlienkové operácie, v ktorých sa hľadajú súvislosti medzi konvergentne osvojenými detailmi, resp. detaily sa využívajú v nových súvislostiach (napr. malá násobilka pri delení). Prostredníctvom uvedených procesov sa vytvára gramotnosť a kompetencia, ako je to uvedené v nasledujúcej schéme. 45 Schéma 7 Procesy formujúce gramotnosť a kompetencie ýO? musíš konvergentné procesy GRAMOTNOSġ (teoretická príprava) pamäĢové vedomosti PREýO? PRAX formovanie spôsobilostí KEDY? na vykonávanie budúcich þinností KDE? KOMPETENCIE AKO? môžeš myslenie divergentné procesy vyformované (využitie teórie v praxi) schopnosti Autor: K. László Konvergentnými procesmi sa vytvára pamäťová vedomosť – gramotnosť, ktorá sa v divergentných, myšlienkových procesoch mení na schopnosti – kompetencie. Z hľadiska rozvíjania osobnosti žiaka je potrebné venovať pozornosť priesečníku medzi konvergentným a divergentným procesom. Považujeme ho za uzlový bod, cez ktorý sa prostredníctvom praktickej činnosti prenáša pamäťová vedomosť do divergentných súvislostí, čím sa pamäťové vedomosti menia na vedomosti myšlienkové. Vytvárajú sa spôsobilosti, ktoré umožnia žiakovi aplikovať teoretické vedomosti do praxe. Takú úlohu majú napr. domáce úlohy. Uzlový bod je miestom, ktorého prekonanie (prechod od pamäťových činností k myšlienkovým aktivitám) je pre žiaka najnáročnejšie, preto by mu učitelia mali venovať prioritnú pozornosť. Žiaci si praktickou činnosťou osvojujú informácie, z ktorých vyplýva KEDY? KDE? a PREČO? sa pamäťová vedomosť má, alebo môže využívať v inej, ako osvojenej teoretickej podobe. U žiakov sa formujú spôsobilosti, ktoré sa v divergentných procesoch menia na schopnosti. Ak je žiak vo vzdelávacom procese na niečo odkázaný, tak to je práve učiteľova pomoc 46 pri pretransformovaní mechanicky osvojených pamäťových vedomostí na vedomosti myšlienkové. Takéto vedomosti nie sú len kvalitné, ale sú otvorené, v rôznych modifikáciách použiteľné a majú aj dlhšiu trvácnosť. Učiteľ konvergentnými procesmi stanovuje povinnosti, ktoré žiak rešpektuje. Divergentnými procesmi sa žiakom vytvárajú možnosti na uplatnenie svojich práv a využitie daných možnosti. Tam, kde sú vertikálne a horizontálne kontakty vyrovnane zastúpené, tam vznikajú demokratické procesy, pre ktoré sú charakteristické vyvážene zastúpené práva a povinnosti. Uvedomujeme si, že takto chápaný a štruktúrovaný systém elementov vzdelávania a z toho vyplývajúce procesy nie je jediný a konečný. Rieši však vzťahy medzi učiteľom a žiakom, podporuje žiakovu aktivitu, iniciatívu, vytvára predpoklady na jeho tvorivé činnosti. Pre žiaka vytvára určitú mieru autonómie, p