Curs 6 Pedagogie 1 2021 PDF

Curriculum Curs nr. 6 Conf. Univ. Dr. Labăr Adrian Vicențiu 1 Cuprins ◼ (I) Conceptul de curriculum şi evoluţiile sale semantice ◼ (II) Tipuri de curriculum ◼ (III) Ariile curriculare ◼ (IV) Ciclurile curriculare...

Curriculum Curs nr. 6 Conf. Univ. Dr. Labăr Adrian Vicențiu 1 Cuprins ◼ (I) Conceptul de curriculum şi evoluţiile sale semantice ◼ (II) Tipuri de curriculum ◼ (III) Ariile curriculare ◼ (IV) Ciclurile curriculare 2 Conceptul de curriculum şi evoluţiile sale semantice 1. Etimologie ◼ Termenul de curriculum provine din limba latină (la singular: curriculum, la plural: curricula) unde semnifică alergare, cursă. ◼ Sensul figurat utilizat era cel de curs: curriculum-solis (curs al soarelui), curriculum-vitae (curs al vieţii). 3  Conceptul de curriculum şi evoluţiile sale semantice 2. Evoluţii semantice 2.1. Primele consemnări ◼ Termenul apare, cu referire la contextul educaţional, mai întâi în documentele unor universităţi medievale (Leiden-Olanda, 1582; Glasgow-Scoţia, 1633). ◼ Una dintre primele lucrări care îl consemnează este Dicţionarul de engleză Oxford (The Oxford English Dictionary), înţelesul conferit aici fiind de “curs obligatoriu de studiu sau de instruire, dintr-o şcoală sau universitate”. ◼ Conceptul a pătruns mai întâi în literatura engleză de specialitate. Literatura americană a secolului XX a adus serioase contribuţii la dezvoltarea teoriei şi practicii curriculum-ului. ◼ În literatura pedagogică românească, conceptul s-a impus în special după 1990, fiind asociat cu reforma învăţământului şi a educaţiei. 4  Conceptul de curriculum şi evoluţiile sale semantice 2. Evoluţii semantice 2.2. Semnificaţia conceptului în secolele XVI-XIX ◼ Până la mijlocul secolului XIX termenul a fost folosit, în general, cu acelaşi înţeles, restrâns la conţinuturile instructiv-educative şi în special la componenta lor preponderent informativă, respectiv cunoştinţele şcolare. ◼ Curriculum = cunoștințele școlare (sec. XVI-XIX). 5  Conceptul de curriculum şi evoluţiile sale semantice 2.3. Aria semantică în secolul XX ◼ Termenul de curriculum începe să devină un subiect al dezbaterilor contradictorii în comunitatea pedagogică datorită extinderii ariei sale semantice. – Pe de o parte, conservatorii, fideli concepţiei originale, înţelegeau prin curriculum conţinuturi instrucţional-educaţionale (planuri de învăţământ, programe, manuale, teme şi arii de studiu); – Pe de altă parte, reformiştii propuneau lărgirea ariei de cuprindere asupra întregii didactici şi, in extremis, asupra întregii experienţe de învăţare de care beneficiază un individ în contexte educaţionale şcolare, extraşcolare şi chiar informale (în familie şi comunitate). ◼ Procesul de extindere a ariei semantice a termenului are câteva repere importante în prima jumătate a secolului XX prin apariţii publicistice importante pentru evoluţia teoriei curriculum-ului. 6  Conceptul de curriculum şi evoluţiile sale semantice ◼ F. Bobbitt, 1918, prin cartea “Curriculum”, extinde aria semantică la întreaga experienţă de învăţare a copilului, dobândită atât în şcoală, în contexte formale, cât şi în afara şcolii, prin activităţi de tip non-formal sau extraşcolar, planificate şi aplicate de şcoală. ◼ R. Tyler, 1949, în cartea “Principiile de bază ale curriculum- ului şi instrucţiei”, sistematizează componentele curriculum- ului: – 1. Obiective educaţionale; – 2. Experienţele de învăţare sau conţinuturile învăţării; – 3. Metode de predare-învăţare; – 4. Evaluarea rezultatelor învăţării. ◼ În definiţia dată la Seminarul UNESCO de la Hamburg, 9-13 decembrie 1974, curriculum se identifică cu întreaga activitate didactică de tip formal şi non-formal. 7  Conceptul de curriculum şi evoluţiile sale semantice 3. Definiţii ◼ În concepţia lui Văideanu, G. (1986), “curriculum desemnează ansamblul coerent de conţinuturi, metode de învăţare şi metode de evaluare a performanţelor şcolare, organizat în vederea atingerii unor obiective educaționale determinate.” ◼ Conform Creţu, C. (1999), “termenul de curriculum se referă la experienţa de învăţare, atât cea concepută de şcoală cât şi cea interiorizată sau asimilată de elev; aceasta experienţă se desfăşoară nu doar în cadrul programului şcolar zilnic, ci şi în afara lui, prin activităţi educaţionale de tip non-formal.” 8  Conceptul de curriculum şi evoluţiile sale semantice ◼ Pentru a evidenţia componentele esenţiale ale curriculum- ului, două modele pot fi diferenţiate (Potolea, 2002): modelul triunghiular şi modelul pentagonal. ◼ Conform modelului triunghiular, componentele curriculum- ului sunt: – finalităţile educaţionale; – conţinuturile instruirii; – timpul de instruire sau învăţare. ◼ Modelul pentagonal conservă cele trei componente de mai sus – finalităţi, conţinuturi şi timp de instruire – la care adaugă alte două: strategii de instruire (predare-învăţare) şi strategii de evaluare. 9  Tipuri de curriculum ◼ Există mai multe criterii după care pot fi clasificate tipurile de curriculum: – (I) după criteriul organizării la nivel naţional; – (II) din perspectiva teoriei curriculum-ului; – (III) din perspectiva dezvoltării curriculum-ului. 10  Tipuri de curriculum – perspectiva organizării la nivel naţional ◼ (I) Tipologia Curriculum-ului Naţional operant în cadrul sistemului de învăţământ din România: – 1. curriculum-nucleu – care reprezintă aproximativ 65-70 % din Curriculum-ul Naţional; – 2. curriculum la decizia şcolii – care reprezintă aproximativ 30-35 % din Curriculum-ul Naţional şi este alcătuit din: ◼ curriculum nucleu extins; ◼ curriculum nucleu aprofundat; ◼ curriculum elaborat în şcoală. 11  Tipuri de curriculum – perspectiva organizării la nivel naţional ◼ 1. Curriculum nucleu, general sau core-curriculum, este o structură de conţinuturi centrate pe nevoile comune ale elevilor şi selectate din materii de strictă necesitate pentru categorii largi de elevi. – reprezintă trunchiul comun de materii, obligatoriu pentru toţi elevii, adică numărul minim de ore de la fiecare disciplină obligatorie prevăzută în planul de învăţământ; – existenţa curriculum-ului nucleu asigură egalitatea şanselor în sistemul de învăţământ; [Cum? Explicați.] – trunchiul comun ar trebui să circumscrie acel ansamblu de cunoştinţe fundamentale, capacităţi, competenţe, modele atitudinale şi comportamentale necesare pregătirii tuturor indivizilor; – curriculum-ul nucleu reprezintă unicul sistem de referinţă pentru evaluările şi examinările externe (naţionale) din sistem şi pentru elaborarea standardelor curriculare de performanţă. 12  Tipuri de curriculum – perspectiva organizării la nivel naţional ◼ 2. Curriculum la decizia scolii (CDS) – caută să răspundă nevoilor elevilor, cerinţelor părinţilor şi zonei de provenienţă, fiind o ipostază a alternativităţii şi flexibilizării educaţiei, permiţând crearea unui ethos propriu care conferă diferenţă şi specificitate fiecărei instituţii şcolare. – Curriculum-ul la decizia şcolii reprezintă diferenţa de ore dintre curriculum-ul nucleu şi numărul maxim de ore pe săptămână, pentru fiecare disciplină şcolară prevăzută în planurile-cadru de învăţământ (deci atât pentru disciplinele obligatorii, cât şi pentru cele facultative), pe ani de studiu. – În mod complementar curriculum-ului nucleu, şcoala poate oferi următoarele tipuri de CDS: curriculum extins, curriculum nucleu aprofundat, curriculum elaborat în şcoală. 13  Tipuri de curriculum – perspectiva organizării la nivel naţional ◼ (a) Curriculum nucleu aprofundat – reprezintă acea formă a CDS care urmăreşte aprofundarea obiectivelor de referinţă, a temelor obligatorii în cadrul disciplinelor obligatorii, ale curriculum-ului nucleu. ◼ Are la bază exclusiv trunchiul comun, respectiv elementele de conţinut obligatorii. Diferenţa până la numărul maxim de ore prevăzute pentru o anumită disciplină se asigură prin reluarea şi aprofundarea curriculum-ului nucleu, respectiv prin diversificarea experienţelor şi activităţilor de învăţare. ◼ Se alege pentru elevii care întâmpină dificultăţi în însuşirea elementelor din trunchiul comun, care nu reuşesc să atingă nivelul minimal al obiectivelor prevăzute de programă în anii anteriori (se acordă un nr. de ore în plus până la acoperirea nr. maxim de ore din plaja orară a unei discipline). 14  Tipuri de curriculum – perspectiva organizării la nivel naţional ◼ (b) Curriculum nucleu extins – reprezintă acea formă a CDS care urmăreşte extinderea obiectivelor şi a conţinuturilor din curriculum-ul nucleu prin noi obiective de referinţă şi unităţi de conţinut, în numărul maxim de ore prevăzute în plaja orară a unei discipline; ◼ Curriculum-ul extins are la bază întreaga programă şcolară a disciplinei, atât elementele de conţinut obligatorii, cât şi cele facultative. ◼ Diferenţa până la numărul maxim de ore prevăzute pentru o anumită disciplină se asigură prin îmbogăţirea ofertei de conţinuturi prevăzute de curriculum-ul nucleu. ◼ Presupune parcurgerea şi a elementelor neobligatorii din programă (marcate prin asterisc) pentru elevii care manifestă interes pentru anumite discipline, valorificându-se orele acordate în afara trunchiului comun. 15  Tipuri de curriculum – perspectiva organizării la nivel naţional ◼ (c) Curriculum-ul elaborat în şcoală este acel tip de proiect pedagogic care conţine, cu statut opţional, diverse discipline de studiu propuse de instituţia de învăţământ sau alese de aceasta din lista elaborată la nivel de minister. ◼ Fiecare profesor are oportunitatea de a participa în mod direct la elaborarea curriculum-ului, în funcţie de condiţiile concrete în care se va desfăşura activitatea didactică. ◼ Disciplinele opţionale se pot proiecta în viziune monodisciplinară, la nivelul unei arii curriculare sau la nivelul mai multor arii curriculare. ◼ Curriculum-ul elaborat în şcoală nu constituie obiectul evaluărilor şi examinărilor externe, naţionale. ◼ Cadrului didactic care elaborează acest tip de curriculum îi revine sarcina de a proiecta, pe lângă obiectivele educaţionale şi conţinuturile instructiv-educative, competenţele şi performanţele aşteptate de la elevi, precum şi probele de evaluare corespunzătoare. 16  Tipuri de curriculum – perspectiva organizării la nivel naţional ◼ (c) Curriculum-ul elaborat în școală – există 3 tipuri de opționale: – Opţionalul la nivelul disciplinei – constă în activităţi, module, proiecte care nu sunt incluse în programa şcoală oferită de autoritatea centrală; se concretizează în noi obiective de referinţă şi noi conţinuturi. – Opţionalul la nivelul ariei curriculare – presupune alegerea unei teme care implică cel puţin două discipline dintr-o arie curriculară. În acest caz, pornindu-se de la obiectivele cadru ale disciplinelor, vor fi formulate obiective de referinţă din perspectiva temei pentru care s-a optat. – Opţionalul la nivelul mai multor arii curriculare – implică cel puţin două discipline aparţinând unor arii curriculare diferite; informaţiile cu care elevii vor opera au un caracter complex şi prin urmare permit dobândirea de achiziţii cognitive de ordin înalt (de tipul generalizării, a transferului etc.). 17  (II) Tipuri de curriculum – perspectiva teoriei curriculum-ului ◼ (II) Din perspectiva teoriei curriculum-ului, distingem: – 1. Curriculum general, – 2. Curriculum specializat, – 3. Curriculum subliminal/ ascuns, – 4. Curriculum informal. 18  (II) Tipuri de curriculum – perspectiva teoriei curriculum-ului ◼ (1) Curriculum general / curriculum comun/ trunchi comun de cultură generală/ curriculum central/ core curriculum/ curriculum de bază – oferă o bază de cunoştinţe, abilităţi şi comportamente obligatorii pentru toţi cursanţii, pe parcursul primelor stadii ale şcolarităţii (învăţământ obligatoriu). Curriculum-ul general reprezintă fundamentul pe care pot fi dezvoltate ulterior aptitudinile speciale. ◼ Curriculum-ul general nu vizează specializarea în raport cu un domeniu particular de activitate. ◼ Conţinuturile educaţiei generale cunosc un proces de extensiune, prin adiţionarea şi integrarea, pe lângă ariile curriculare tradiţionale (limbi, ştiinţe şi tehnologie, domenii social-umaniste, arte, educaţie fizică), şi a unor teme interdisciplinare din cadrul "noilor educaţii" (demografică, ecologică, pentru comunicare, participare, economică etc.). 19  Tipuri de curriculum – perspectiva teoriei curriculum-ului ◼ (2) Curriculum de profil şi specializat pe categorii de cunoştinţe şi aptitudini: literatură, ştiinţe umaniste, ştiinţe exacte, muzică, arte plastice şi dramatice, sport etc. ◼ Se focalizează pe îmbogăţirea şi aprofundarea competenţelor, pe exersarea abilităţilor înalte, pe formarea comportamentelor specifice determinării performanţelor în domenii particulare de studiu. ◼ (3) Curriculum informal – acele experienţe formative trăite în afara şcolii, preluate din mass-media, familie, din activitatea instituţiilor etc. ◼ Derivă din ocaziile de învăţare oferite de organizaţii educaţionale non-guvernamentale, mass-media, instituţii culturale, religioase, din familie; este constituit din acele experienţe de învăţare captate în afara spaţiului şcolar. 20  Tipuri de curriculum – perspectiva teoriei curriculum-ului ◼ (4) Curriculum subliminal/ ascuns/ implicit – acele experienţe de învăţare ce provin din mediul psihosocial şi cultural al clasei/ şcolii/ universităţii. – implică valorile încorporate de elevi necuprinse în planificarea curriculară; – ideologia sau cultura unei şcoli (vezi şcolile de elită, liceele militare, de exemplu), poziţia culturală, politică şi ideologică a autorilor curriculum-ului sunt factori care evidenţiază curriculum-ul ascuns. – climatul academic, personalitatea profesorilor, relaţiile interpersonale, sistemul de recompensări şi sancţionări, sistemul de valori al școlii sunt elemente semnificative ale mediului instrucţional care influenţează imaginea de sine, atitudinile faţă de alţii, sistemul propriu de valori etc. 21 (III) Tipuri de curriculum – perspectiva dezvoltării curriculum-ului ◼ (III) Din perspectiva dezvoltării curriculum-ului: – 1. Curriculum scris, – 2. Curriculum predat, – 3. Curriculum învăţat, – 4. Curriculum testat, – 5. Curriculum de suport, – 6. Curriculum recomandat, – 7. Curriculum mascat/ neintenţionat, – 8. Curriculum exclus/ eliminat. 22 Tipuri de curriculum – perspectiva dezvoltării curriculum-ului ◼ (1) Curriculum scris-oficial – specific unei instituţii educaţionale concrete. Este acea ipostază a curriculum- ului explicitat în numeroasele documente ce direcţionează procesele de predare-învăţare şi în care sunt enunţate conţinuturile şcolare de transmis: planuri de învăţământ, programe şcolare, manuale. Acesta are rolul de a prescrie şi programa învăţarea. ◼ (2) Curriculum predat se referă la ansamblul experienţelor de învăţare şi dezvoltare oferite direct de profesori elevilor în activităţile instructiv-educative curente. ◼ reprezintă totalitatea cunoştinţelor, deprinderilor, atitudinilor actualizate efectiv în predare de către actorii implicaţi în proces, atât profesori cât şi elevi. 23  Tipuri de curriculum – perspectiva dezvoltării curriculum-ului ◼ (3) Curriculum învăţat sau ceea ce elevul învaţă ca urmare a acţiunii cumulate a celorlalte tipuri de curriculum; ◼ este ceea ce achiziţionează elevul efectiv ca urmare a implicării în activităţile instructiv-educative şi care este interiorizat şi activat de către acesta în diferite împrejurări, şcolare sau nu. ◼ (4) Curriculum testat (evaluat) sau experienţa de învăţare supusă testării; ◼ probele de evaluare (teste, extemporale, teze unice etc.) materializează această ipostază a curriculum-ului. 24  Tipuri de curriculum – perspectiva dezvoltării curriculum-ului ◼ (5) Curriculum suport constituie acea parte a curriculum-ului prezentă la nivel de suporturi instrucţionale precum: – materialele curriculare adiţionale, cărţi, ghiduri, caiete cu scop didactic, culegeri de texte, de probleme, atlase, resurse multimedia, software educational etc. ◼ (6) Curriculum recomandat – reprezintă ghidul pentru profesori, elaborat şi propus de experţi ai autorităţii educaţionale centrale (experţi din minister) ca fiind cel mai bun la un moment dat. 25  Tipuri de curriculum – perspectiva dezvoltării curriculum-ului ◼ (7) Curriculum mascat/ neintenţionat se referă la ceea ce elevii învaţă implicit şi ne-programat, graţie mediului şcolar general. – De exemplu, faptul ca la matematica elevul primeste sistematic teme pentru acasa, iar la desen nu, il determina sa invete ca matematica este mai importanta decat desenul sau ca matematica este „o corvoada” iar desenul o placere etc. ◼ (8) Curriculum exclus/ eliminat reprezintă ceea ce în mod intenţionat sau nu, a fost lăsat în afara curriculum-ului. 26  Alte tipuri de curriculum ◼ Curriculum-ul zonal/ local include ofertele de obiective şi conţinuturi ale activităţilor instructiv-educative propuse de către inspectoratele şcolare sau propuse chiar de către unităţile de învăţământ, în funcţie de necesităţile proprii şi de solicitările identificate. – Reprezintă acele oferte educaţionale de care beneficiază doar unii elevi dintr-un spaţiu geografic pentru care respectivele valori se dovedesc prioritare, fiabile, operaţionale, de strictă necesitate (cunoştinţe de etnografie, folclor, istoria sau geografia comunităţii locale etc.). ◼ Curriculum ocult reprezinta un curriculum implicit, ascuns, disimulat in mod intentionat, camuflat prin vointa unor instante si autoritati centrale, de la care emană spiritul politicii educationale intr-o tara sau alta. – Curriculum ocult actioneaza si influenteaza elevii la nivel subliminal, printr-o ideologie si indoctrinare subtila, convertindu-le sensibil convingerile, sentimentele, conceptiile, atitudinile si chiar comportamentele. Tabela de valori a unei societati date nu este o realitate stabila, ci doar un „filtru” ideologic dinamic, mai des ori mai rar, cu „scapari” sau obturari voite in fond, dar obiective in aparenta. 27  Ariile curriculare ◼ Ariile curriculare reprezintă o categorie fundamentală a Curriculum-ului Naţional şi grupează/ reunesc mai multe discipline şcolare în funcţie de dominantele lor educaţionale. ◼ Ariile curriculare sunt stabilite în mod ştiinţific, pe baza unor criterii epistemologice şi psihopedagogice; ◼ În timpul şcolarităţii obligatorii şi a liceului, ariile curriculare rămân neschimbate ca denumire, dar ponderea lor pe cicluri şi pe clase este variabilă. ◼ În ţara noastră, Curriculum-ul Naţional este structurat pe următoarele şapte arii curriculare: Limbă şi comunicare (limba română, limbile străine), Matematică şi ştiinţe ale naturii (matematică, fizică, chimie, biologie), Om şi societate (istorie, geografie, religie, ed. civică), Arte (ed. Plastică, ed. Muzicală), Educaţie fizică şi sport, Tehnologii, Consiliere şi orientare. 28  Ciclurile curriculare ◼ Pentru delimitarea diferitelor segmente ale şcolarităţii, s-a consacrat conceptul de "ciclu curricular" - acestea se suprapun peste structura formală a sistemului de învăţământ, cu scopul de a focaliza învăţarea asupra obiectivului major al fiecărei etape şcolare şi de a regla procesul de învăţământ prin intervenţii de natură curriculară. ◼ Ciclurile curriculare reprezintă periodizări/ segmentări ale şcolarităţii pe mai mulţi ani de studiu care au în comun anumite finalităţi educaţionale şi sisteme metodologice. 29  Ciclurile curriculare ◼ Curriculum-ul Naţional din ţara noastră cuprinde următoarele cicluri curriculare, fiecare din ele având obiective specifice, care conferă diferitelor etape ale şcolarităţii o serie de dominante care se reflectă în structura programelor şcolare: ◼ 1. Ciclul achiziţiilor fundamentale (grădiniţă – clasa a II-a) are ca obiectiv major acomodarea la cerinţele sistemului şcolar şi alfabetizarea iniţială: – asimilarea elementelor de bază ale principalelor limbaje convenţionale (scrisul, cititul, calculul aritmetic); – stimularea copilului în vederea perceperii, cunoaşterii şi stăpânirii mediului apropiat; – stimularea potenţialului creativ al copilului, a intuiţiei şi imaginaţiei sale; – formarea motivaţiei pentru învăţare, înţeleasă ca o activitate socială. 30  Ciclurile curriculare ◼ 2. Ciclul de dezvoltare (clasa a III-a – clasa a VI-a) are ca obiectiv major formarea capacităţilor de bază necesare pentru continuarea studiilor: – dezvoltarea achiziţiilor lingvistice şi încurajarea folosirii limbii române, a limbii materne şi a limbilor străine pentru exprimarea în situaţii variate de comunicare; – dezvoltarea unei gândiri structurate şi a competenţei de a aplica în practică rezolvarea de probleme; – constituirea unui set de valori consonante cu o societate democratică şi pluralistă; – dezvoltarea responsabilităţii pentru propria sănătate şi dezvoltare; – dezvoltarea unei atitudini responsabile faţă de mediu. 31  Ciclurile curriculare ◼ 3. Ciclul de observare şi orientare (clasa a VII-a – clasa a IX-a), vizează ca obiectiv major orientarea în vederea optimizării opţiunii şcolare şi profesionale ulterioare: – descoperirea de către elev a propriilor afinităţi, aspiraţii şi valori pentru construirea unei imagini de sine pozitive; – dezvoltarea capacităţii de analiză a nivelului de competenţe dobândite prin învăţare, în scopul orientării spre o anumită carieră profesională; – dezvoltarea capacităţii de a comunica, inclusiv prin folosirea de limbaje specializate; – dezvoltarea gândirii independente şi autonome şi a responsabilităţii faţă de integrarea în mediul social. 32  Ciclurile curriculare ◼ 4. Ciclul de aprofundare (clasa a X-a – clasa a XI-a) are ca obiectiv major adâncirea studiului în profilul şi specializarea aleasă, asigurând, în acelaşi timp, o pregătire generală pe baza opţiunilor din celelalte arii curriculare. El vizează: – dezvoltarea competenţelor cognitive care permit relaţionarea informaţiilor din domenii înrudite ale cunoaşterii; – dezvoltarea competenţelor socio-culturale care permit integrarea activă în diferite grupuri sociale; – formarea unei atitudini pozitive şi responsabile faţă de acţiunile personale cu impact asupra mediului social; – exersarea imaginaţiei şi creativităţii ca surse ale unei vieţi personale şi sociale de calitate. 33  Ciclurile curriculare ◼ 5. Ciclul de specializare (clasa a XII-a) are ca obiectiv major pregătirea în vederea integrării eficiente în învăţământul universitar de profil sau pe piaţa muncii. El vizează: – dobândirea încrederii în sine şi construirea unei imagini pozitive asupra reuşitei personale; – luarea unor decizii adecvate în contextul mobilităţii condiţiilor sociale şi profesionale; – înţelegerea şi utilizarea modelelor de funcţionare a societăţii şi de schimbare socială. 34