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Rovira Katia : Psychologie du développement des connaissances : I. Introduction : → Que pouvez-vous me dire du développement des connaissances ? C’est un savoir intégratif (Piaget). On a aussi une notion d’action, l’enfant est acteur de son apprentissa...

Rovira Katia : Psychologie du développement des connaissances : I. Introduction : → Que pouvez-vous me dire du développement des connaissances ? C’est un savoir intégratif (Piaget). On a aussi une notion d’action, l’enfant est acteur de son apprentissage. L’environnement sociale est également important dans le développement des connaissances (socioconstructivisme : Wallon, social par essence). On retrouve également des processus d’assimilation et d’accommodation dans les schèmes pour progresser et s’adapter. Le milieu sociale est en interaction avec le biologique car même dans le ventre de sa mère l’enfant apprend (exemple : en fonction de l’alimentation de la mère, la liquide amniotique aura un certain goût et donc il aura une appétence à certains aliment). On retrouve aussi Bruner avec la fonction de l’étayage, Bowlby avec l’attachement et Vygotsky avec la zone proximal de développement en lien avec l’intersubjectivité. → En lien avec quel(les) activités et ou processus cognitifs ? Langage, mémoire, attention, les fonctions exécutives (plus limité au début de la vie de l’enfant), le développement moteur (le déplacement a 4 pattes on explorer le monde, debout : on le voit différemment), les processus affectifs, perceptifs (voir le vécu des individu et s’adapter à celui-ci). Comment s’organisent nos connaissances et comment s’organisent -elle au fur et à mesure du développement pour qu’on puisse les retrouver facilement ? Citation de JP Thibaut (2005) : « Lorsque nous interrogeons la structure de nos connaissances sur le monde, une intuition raisonnable nous suggère qu’elles ne se limitent par a des énoncées élémentaires isolées. Au contraire nous les envisageons comme richement interconnectées ». On va envisager qu’il y a des liens très forts entre certaines connaissances qui s’organisent sous forme de classes/ catégories qui vont être reliées les unes aux autres, interconnectées. L’organisation des connaissances repose largement sur la notion de catégorisation. Le fait de créer des catégories (Catégorisation social..). Cela permet d’effectuer une économie cognitif à travers différents types de catégories. Exemple : le mot « chien » peut évoquer différente choses, le chien de mamie, notre chien ou la catégorie des chiens. Cela va également renvoyer à d’autres classes comme celle des mammifères ou des animaux domestiques, carnivores etc... La catégorisation est une des fonction les plus basiques des êtres vivants, cela permets de traiter des objets et évènements différents de façon équivalent. Elle permet de savoir comment se comporter face à la nouveauté. Cela permets l’apprentissage, le langage, la généralisation et l’inférence. (Si je n’arrive pas à trouver des liens je ne pourrais pas les catégoriser et apprendre et généraliser mon comportement) On peut alors anticiper et savoir comment se comporter en nommant des objets qui ont des points communs, le bébé va pouvoir alors anticiper ses comportements en fonction des situations en repérant les points communs d’une même catégorie. Traditionnellement : catégoriser, c’est à la fois discriminer (faire la différence) et extraire (repérer les points communs) des invariants et donc construire des classes. En observant, manipulant les choses l’enfant apprends à repérer les invariants/différence et repérer les classes (chien VS chats). Conceptualiser, c’est comprendre les catégories construites, la sémantiques des catégories, elle permet d’expliquer notre catégorie. Mais l’aide d’une personne plus âgée est important pour l’apprentissage de nos connaissances. Une catégorie particulière renvoie à un concept particulier (définition de la catégorie) désigné lui-même par un mot particulier. Nous pouvons regrouper des objets selon différents modes de catégorisation : Perceptifs : similarité de forme, de couleur et de taille (les voitures ont 4 roues) Thématiques : objet reliés à un contexte (ils ne se ressemblent pas mais je les utilisent dans le même contexte) Taxonomie : nom, propriété interne ou fonctions en commun (la plus scientifique). Les chiens sont des mammifères parce qu’ils ont certaines propriétés (savoir conceptuel). Ces modes de catégorisations ne vont pas être présente au même moment. II. Piaget : Aristote (384-322 avant J.-C., macédoine) a été une inspiration pour Piaget pour son modèle théorique. Les connaissances ne sont pas innées mais elle se construisent mais la capacité d’apprendre (conditionnement..), de voir les invariants l’est. Ce qui rends dès le début de la vie la possibilité de catégoriser. C’est pour cela que Piaget est considéré comme une approche constructiviste (rôle de l’action dans nos connaissances). Les classes sont déterminées en termes de conditions nécessaires et suffisantes (CNS). Cela veut dire qu’il faut certaines propriété indispensable (critères, attribue, condition) et cela suffis pour justifier les caractères données a une catégorie (limite : une autruche ne vole pas et pourtant c’est un oiseau donc d’après Piaget ce n’est pas un oiseau). Ces propriétés constituent le dénominateur commun (l’invariant) de la catégorie. L’apprentissage des classes, c’est établir une règle de classification (liste des propriétés) puis traiter les entités à classer de façon analytique et logique. Si j’oublie une propriété, je peux faire des erreurs de classifications. Cela revient à la définition d’enfant logique. Avec cette approche, on a l’idée que toutes les catégories sont homogènes avec des limites claires. Cela revient à dire que tout les éléments de la catégorie remplisse les critères et sont donc équivalents. Les catégories sont organisées hiérarchiquement (relation d’inclusion de classes) comme une taxonomie. Exemple les caniches sont dans la catégories des chien lui- même inclus dans la catégorie animal. Une classe peut être définie en extension (jusqu’où elle va, qu’elles sont les limites) mais également en compréhension (propriété de la catégorie). En grandissant nos catégories changent car on est de plus en plus fin pour repérer les critères. Un système de classe est maîtrisé par un sujet quand ce dernier peut distinguer et coordonner en compréhension et en extension les classes impliquées. Il y a 3 étapes de développement : Mais cela suppose que le langage soit acquis : 1. Collection figurales (2-4 ans) : l’enfant arrange les éléments de façon à créer une figure donnant sens à son regroupement. Par exemple il va créer une figure de tète de clown ou un château. 2. Collection non figurales (4-7 ans) il n’y a pas de catégorie logiques attendu, c’est une collection classifier mais sans être complet (il part d’un critère pour aller vers un autre). Il n’a pas une démarche logique et analytique. Il ne maîtrise pas l’inclusion des classes et cela amène à des erreurs de catégorisation. 3. Classe logiques (8+) : l’enfant est capable de faire un classement logique et analytique avec des limites claires et les justifiants de manière précise. Il tiens un critère de classification. Il prend en compte que 2 critères. Piaget à mis en place une épreuve pour tester la solidité du système de classe pour voir s’il maîtrise bien en extension et en compréhension le système de classe impliqué. → Épreuve de quantification de l’inclusion : Expérience : On présente à l’enfant le dessin de 8 marguerites jaunes (A) et de 2 roses rouges (A’) et on lui demande : « y-a-t-il plus de marguerites (A) ou de fleurs (B) ? » Toutes les marguerites sont des fleurs mais toutes les fleurs ne sont pas des marguerites. Inclusion des classes A et A’ dans la classe B (celle des fleurs). Les enfants jusqu’à l’âge de 8 ans peuvent se tromper en répondant « marguerites ».  → Critiques de l’épreuve : Selon Bideaud et Lautrey, l’encrage perceptifs est trop importantes et donc prends le dessus sur le questionnement par rapport au matériel. Si on varie certain facteur, l’enfant peut répondre de manière plus précoces. Toutes variations entraînent des degrés de réussite différente. L’enfant quand on masque le matériel fait moins d’erreur, la réussite n’est pas avant l’âge de 10 ans. L’enfant ne réfléchit pas sur les concepts qu’il connaît. Bruner va s’intéresser au développement cognitifs dont la catégorisation, il utilise des matériaux très variés avec un nombre de figures changeant. On demande à l’enfant de deviner le critère de catégorisation. Le but est de voir sa logique de catégorisation et son raisonnement logique. Il utilise des tests très similaires au Wisconsin, on joue sur les formes, le nombre de formes, sur la couleur. On utilise le test de Wisconsin pour évaluer les fonctions exécutives et l’inhibition (feed-back avec modification des critères de classification). Il va donc s’intéresser aux stratégie mis en place par les enfants, à l’âge scolaire (6-12 ans). L’enfant dans cette épreuve doit déterminer le critère de classification choisit par le psychologue même ci celui-ci peut changer de critère pendant la passation pour voir si l’enfant est capable de flexibilité. La liste des propriétés qui définissent l’ensemble des membres de la catégorie (CNS). La démarche logique ne suffit pas pour catégoriser et demanderait beaucoup trop de charge mentales. III. Approche écologique : III.1 Eleanor Rosch (1973, 1976, 1978) : Quand on parle d’écologie, cela fait référence à l’environnement, l’écologie de vie de l’individu, le cadre de vie pour expliquer son fonctionnement cognitifs. Rosch s’appuie sur la catégorisation taxonomique en proposant une modification théorique pour rendre compte de notre vie quotidienne. Elle fait l’hypothèse d’un universalisme cognitifs² sous tendue par 2 principes psychologiques : le principe d’économie cognitive et celui de réalité. Universalisme cognitifs² : c’est une base cognitif commune où quel que soit notre culture d’origine, ce sont les mêmes processus cognitifs qui sont à l’œuvre. Cela ne veut pas dire que nous construisons tous les mêmes connaissances car nous ne baignons pas tous dans le même environnement et la même réalité donc pas les mêmes expériences et stimulations. Ce qui est universelle est le principe que nos cerveaux fonctionne à l’économie même si cela peut amener à des erreurs donc il faut garder un certains contrôle de cet automatisme (on se fatigue le moins) Le principe d’économie cognitive : privilégie le processus au mécanisme le plus léger cognitivement en termes de ressources. Ce principe se retrouve quel que soit la culture. Le principe de réalité : Renvoi à la réalité dans laquelle le sujet évolue, c’est-à-dire son environnement et on va l’utiliser dans le fonctionnement cognitif. Le monde réel est structuré, on a une organisation car les propriétés définissant les objets sont corrélées entre  elle, elle ne sont pas associé par hasard. Quand on est face à une propriété donné il y a plus ou moins de chance de voir une autre propriété s’y associé car on a des associations de propriété plus probable que d’autre. Les listes de propriétés ne sont pas fixes, effectivement il y a une liste mais on n’est pas obligé de tout analyser et de passer tous les critères en revue. Exemple : un bec d’oiseau à de forte chance d’être associé à des plumes, des ailes etc... A l’inverse si on voit des dents, il est peu probable de voir des plumes. Cela permet à ce que nos catégories mentales soient structurées et organisées selon un air de famille permettant de réaliser un économie cognitif. Contrairement à Piaget, Rosch explique qu’il n’existe pas d’équivalence des propriétés, certaines sont plus prégnante (saillante). Tout les membres d’une catégorie ne sont pas équivalents, certains membres apparaissent comme plus typique ou représentatifs de la catégorie (propriété plus saillante ?). En fonction des objets ou choses qu’on à l’habitude de côtoyer alors elles vont nous sembler plus représentatif que d’autre. A travers cela, elle va développer la notion de prototype où pour chaque propriété, on a un ou deux éléments qui vont être plus saillants qui permet la représentation de la catégorie en mémoire permettant ainsi l’économie cognitive. Tout les autres membres de la catégorie vont s’organiser autour du prototype et grâce aux aires de familles, on va pouvoir dire si elles fait partit de la catégorie ou pas. Mais si on ne maîtrise pas encore notre catégorie (pas assez d’expérience) alors on sera dans une démarche logique et analytique, quand on aura l’expérience alors on réfléchira de manière prototypique. Elle reprends la notion d’inclusion des classes de Piaget aussi appelée taxonomie. Au fur et à mesure du développement et de la construction des catégories, une hiérarchie et des liens sémantiques se crées pour former l’inclusion de classe. Les niveaux d’abstraction ne sont pas équivalents au niveau psychologique : Niveau super ordonné (/ exemple « animal ») Niveau de base (/ ex- « chien, chat ») Niveau sous ordonné (le plus précis, les plus petites catégories, /ex « labrador ») Comme certaines propriétés peuvent être plus ou moins privilégiées, plus ou moins typique on retrouve l’idée que ces différents niveaux de catégorisation ne seraient pas équivalents d’un point de vue psychologique. On va évoquer plus facilement certains concept que d’autres. Spontanément quand on doit réfléchir on va évoquer plus facilement des concepts privilégiés, dans cet exemple ce serait le niveau de base. Nos connaissances sont organisées hiérarchiquement par inclusion de classe en privilégiant certains niveaux. On retrouve deux types d’organisation : Organisation verticale : hiérarchie inter-catégorielle, la taxonomie (réseau sémantique en mémoire). Hiérarchie entre les catégories. Du plus abstrait au plus concret. Organisation horizontale : l’agencement intra catégorielle autour du prototype où on va du plus typique au moins typique. Même si le niveau de base est le niveau privilégié. (Tous les caniches avec tous les caniches, voir comment cela s’organise) III.2 Mandler (1979, 1984) : Elle ne remet pas en cause la classification taxonomique qui va donner lieu à des représentations catégorielles mais elle se tourne vers l’importance de la catégorisation thématique. → Deux types de représentations en mémoire : Représentation catégorielles (telles que définies par Piaget ou Rosch) Représentations schématiques (ou thématiques) Schéma : structure spatialement et/ou temporellement organisée dont les parties sont connectées sur la base de contiguïtés (qui sont à coté) qui ont été expérimentées dans l’espace et le temps. Cela veut dire que à l’intérieur d’une catégorie, on va regrouper des objets qui ne se ressemblent pas forcément et qui n’appartiennent pas forcément dans la même famille parce qu’on les a représenté à un même moment ou un même endroit, soit un même contexte. Ils ont un ordre particulier. → Deux types de schémas : Schémas situationnels (scènes) : lien spatial entre les objets. Schémas évènementiels (script) : le temps a son importance (temporalité), on met dans une même représentations des objets expérimentés dans une même contiguïté temporelle (/ ex partir en vacances, prendre son petit déjeuner). Quand on vient activer cette représentation schématique, elle comporte une série d’attentes quant à l’apparence, la fonction et l’ordre d’occurrence (d’apparition) des objets. Nos représentations schématiques vont nous permettre d’anticiper quant à la présence de tel ou tel objet, ou leur fonction etc… Le schéma est une structure mentale qui se divise en différentes parties pouvant être définie comme variables ou cases (slot). Chaque case, variables, va pouvoir être remplie par des valeurs différentes qui ont une plus ou moins grande probabilité d’occurrence dans une situation donnée. Même si chaque case (entrée, plat, désert) peut être remplie par une valeur différente. Par exemple si on n’a pas beaucoup d’argent, la case entrée et désert va prendre la valeur de zéro, si on a très faim chaque case augmente en valeur. On a donc bien une série d’attente (entré, plat, désert) et définie en fonction d’une situation. On a donc une structure souple puisque chaque partie peut varier. Le changement de culture peut changer les cases qu’on se fait IV. Approche classique du développement de la catégorisation : On a envisager le développement de la catégorisation de façon linéaire et qui procéderait par étape. On aurait d’abord le développement du niveau de base cela corresponds au premières  catégories nommées en premier chez l’enfant selon Cordier en 1993 (chat/chien VS labrador/persans). Il existe de grandes différences perceptifs qui permet de repérer les invariants. Puis on retrouve le niveau de base superordonné où les ressemblances sont de plus en plus faible. L’enfant devient capable de faire abstraction à la perception il comprends les catégories, il n’a pas besoin d’être spécialiste, il partage des choses communes. Elles partagent des propriétés définitoires (besoin d’une sémantiques pour mettre tous les animaux ensemble). Pour finir on retrouve le niveau sous ordonnée qui est lié à l’expertise, le niveau de définition est plus précis, on apprends à différentier les différentes race de chien dans cette catégorie, l’enfant est capable de discrimination perceptif. En fonction du contexte et expérience de vie le niveau de catégorisation sera différentier (différence interpersonnelle). Les enfants classent au niveau de base à partir de 2 ans et 1/2, le niveau superordonné se serait aux alentours de 4 ans et le sous ordonnée vers 5/6 ans selon Mervis et Crisatis en 1982. L’apprentissage à l’école va aider a élaboré les niveau de base. Nelson en 1983 et 1985 propose que les enfants utiliseraient en 1er les scripts et que à partir des scripts l’enfant construirait les catégories taxonomiques (dérivant des scripts). Pour lui il y a d’abord des représentations pour créer des catégories. Exemple : s’habiller (création tôt qui arrive quotidiennement), il y a une routine qui s’installe, la structure est la même mais les habits changent (les cases sont rempli de variable différentes). La substituabilité des objets à l’intérieur d’une case permet à l’enfant de formé un concept indépendant du contexte. Dans la case body il pourra prendre des propriété différentes mais sera intégré dans la grandes cases vêtement intégrant les tee-shirts, les pantalons. Ils peuvent donc être différents mais ont la même fonction (couvrir le corps). On aura donc une catégorisation plus globale grâce à l’évènement. Permet d’anticiper même si le contexte est différents (s’habiller chez maman, chez mamie etc…). Elle se base sur des enfants d’âges préscolaires. V. Approche pluraliste du développement de la catégorie : Il remet en cause la linéarité. L’adjectif pluraliste exprime l’idée qu’une fonction cognitive peut s’exprimer différemment selon les situation et individus selon Reuchlin en 1978 et Lautrey en 1990. L’individu peut activé une stratégie, différentes d’une autre, parce que c’est la mieux adaptée. Ce qui donne lieu au phénomène de Vicariance de Reuchlin, j’active une stratégie et pas une autre. Lautrey l’a adaptée dans une approche dynamique. Il dit qu’une stratégie est dominant par rapport à une autre en fonction de la situation, cela veut dire qu’il y a une interaction entre les stratégies sources de développement. Ce qui signifie selon Borthase en 2004 et Bourda centré sur la catégorisation, que l’on peut observer une coexistence dès l’âge préscolaire des trois organisations catégorielles (perceptif, thématique et taxonomique). En fonction du contexte, on mobilisera une des fonctions d’organisation dépendant des préférences personnelle, du contexte.