Développement cognitif à l'âge scolaire (6-12 ans) - PSY1095 A2024 PDF

Développement cognitif au cours de l’âge scolaire (6-12 ans) Piaget voyait l’âge de 7 ans comme un important point tournant sur le plan cognitif, où l’enfant voyait prendre place des changements fondamentaux qualitatifs dans sa pensée. Aujourd’hui, on voit cette transition comme...

Développement cognitif au cours de l’âge scolaire (6-12 ans) Piaget voyait l’âge de 7 ans comme un important point tournant sur le plan cognitif, où l’enfant voyait prendre place des changements fondamentaux qualitatifs dans sa pensée. Aujourd’hui, on voit cette transition comme plus graduelle, se bâtissant sur les habiletés déjà présentes (changements quantitatifs); celles-ci se raffinent et se complexifient, deviennent plus robustes, et se généralisent.  Changements entre la période préscolaire et celle-ci: ◼ Capacité de pensée logique et systématique ◼ Intégrer plusieurs informations différentes ◼ Habileté à percevoir la réalité sous-jacente en dépit des apparences superficielles ◼ Capacité exécutive: attention, planification & mémoire ◼ Avancées dans la théorie de l’esprit ◼ Métacognition Métacognition: La capacité de réfléchir à sa propre réflexion, de penser à ses processus de pensée.  Le stade opératoire concret de Piaget (7-11 ans) Développement de la capacité à faire des opérations (actions mentales logiques) Exemples d’opérations qui ont commencé à apparaître au préscolaire et se consolideront en début d’âge scolaire: -conservation -classification -sériation & inférence transitive (cours 8) Une nouvelle opération apparaissant à l’âge scolaire: le raisonnement spatial  Concept de conservation Idée de base: en l’absence d’addition ou de soustraction, les quantités demeurent les mêmes en dépit de transformations dans l’apparence superficielle. À 10 ans, la plupart des enfants comprennent à un niveau logique abstrait la conservation des quantités physiques telles que: ◼ nombre ◼ longueur ◼ aire ◼ masse ◼ volume liquide Approche du traitement de l’information sur la conservation ◼ Cette avancée est basée sur les changements dans les procédures mentales (règles) que les enfants utilisent: ◼ D’abord, les règles sont erronées ◼ Puis, apparaissent les vérités contingentes: basées sur l’évaluation concrète de la situation (ex., quantité d’eau égale lorsque l’eau revient dans le 1er verre) ◼ C’est seulement lorsque les enfants utilisent des règles basées sur les “vérités nécessaires” (absolues) qu’ils peuvent maîtriser la conservation à un niveau logique abstrait Approche du traitement de l’information sur la conservation ◼ Exemple de vérité nécessaire: même si l’apparence de quelque chose change, sa quantité demeure la même si rien n’y a été ajouté ou enlevé ◼ Ex.: 5 jetons tassés ou espacés ◼ 1) réponse erronée ◼ 2) réponse correcte s’il peut compter les jetons (donc, utiliser la vérité contingente) ◼ 3) vers 10 ans: réponse correcte immédiate en raison d’un raisonnement correct (basé sur les nécessités logiques, les vérités nécessaires/absolues)  Habiletés de classification ◼ À l’âge préscolaire l’enfant peut faire de la classification, mais de manière unidimensionnelle, selon une dimension à la fois ◼ C’est avec le déclin de la centration (âge scolaire) que l’enfant peut comprendre des systèmes de classification plus complexes  Habiletés de classification Classification hiérarchique: Système de classification dans lequel les items sont catégorisés selon une hiérarchie de classes ordonnées les unes par rapport aux autres. Classification par matrice: Système de classification dans lequel les items sont catégorisés simultanément selon au moins deux dimensions indépendantes, telles la forme et la couleur.  Classification hiérarchique ◼ Les classes sont relatives les unes aux autres, i.e., elles sont subordonnées ou supra-ordonnées les unes par rapport aux autres ◼ Les subordonnées sont incluses dans les supra- ordonnées. Ainsi, on peut appartenir à deux classes: si on fait partie de la subordonnée, on fait nécessairement partie de la supra-ordonnée. ◼ Les grands-pères sont des pères, les pères sont des hommes. Mon grand-père est donc à la fois un grand- père, un père, et un homme. ◼ De même, les saumons sont des poissons, les poissons sont des êtres vivants. Donc, le saumon est à la fois un poisson et un être vivant. Homme Père Grand- père  Classification hiérarchique ◼ L’inverse n’est pas nécessairement vrai: les éléments de la supra-ordonnée ne sont pas tous inclus dans la subordonnée ◼ Certains poissons ne sont pas des saumons. ◼ Certains hommes ne sont pas des pères, d’autres sont des pères sans être des grands-pères. Il s’agit donc d’un système à plusieurs niveaux; il faut dépasser la centration pour le maîtriser À l’âge scolaire, l’enfant comprend de mieux en mieux ceci, mais seulement au sujet d’objets concrets; les principes abstraits sous-jacents leur échappent  Classification par matrice ◼ Au préscolaire, l’enfant remarque une seule dimension: camion vs. étoile; rouge vs. bleu. Ne peut pas combiner pour classer selon les deux dimensions. ◼ Il y a transition au début de l’âge scolaire: d’abord selon une dimension (ex.: forme), puis subdivise selon l’autre dimension (ex.: couleur). Stratégie. ◼ Vers 8-9 ans: l’enfant peut considérer les deux dimensions à la fois ◼ Plus tard: 3 dimensions à la fois (ex., taille, forme, couleur), 4, etc.  Raisonnement spatial ◼ Consiste à comprendre l’espace qui nous entoure, p.ex. avoir une représentation mentale de grands espaces familiers (ex. école, quartier) – souvent appelée « carte cognitive » ◼ Lire ou créer (« dessiner ») de telles cartes requiert de la prise de perspective et d’inférer un tout à partir de parties séparées: tâches cognitivement demandantes ◼ Capacités de raisonnement spatial très peu présentes au préscolaire, se développent à l’âge scolaire, donnant aux enfants une meilleure notion de l’espace physique  Développement du raisonnement spatial ◼ 7 ans: capacités très limitées ◼ 9 ans: capables de dessiner des cartes de grands espaces bien organisées, avec des points de repères, et de donner des instructions claires à quelqu’un pour se rendre du point A au point B (peuvent s’imaginer mentalement le trajet sans le parcourir) ◼ 11-12 ans: capacités avancées. Se représentent fort bien de grands espaces, peuvent dessiner et lire des cartes facilement, même quand l’orientation diffère de la leur (ex.: lorsqu’on se dirige vers le sud). Comprennent la notion d’échelle. N’ont pas besoin que les symboles sur la carte ressemblent aux vrais objets. Fonctions exécutives: Attention Planification Mémoire  Habiletés attentionnelles ◼ En comprenant la nature de l’attention comme ressource limitée (méta-cognition), les enfants d’âge scolaire deviennent de plus en plus organisés pour utiliser leur attention: ils développent des stratégies pour diriger et maintenir leur attention à l’endroit approprié et pour diminuer les distractions. ◼ Les différences individuelles deviennent plus apparentes pendant ces années: certains enfants sont beaucoup plus habiles que d’autres à gérer leurs ressources attentionnelles (ex., TDA/H, encadré p. 437)  Développements attentionnels ◼ 2 grands progrès de l’âge scolaire: l’attention devient plus sélective et flexible ◼ Sélective: porter attention de façon délibérée aux aspects pertinents de l’information, et choisir d’ignorer les autres ◼ Flexible: focaliser son attention sur un aspect de l’information, puis sur un autre au besoin, puis revenir ◼ Cette attention sélective et flexible peut aussi être utilisée efficacement dans des situations de plus en plus complexes, comprenant plus de distractions ◼ Ces progrès aident le développement de la planification  Habiletés de planification ◼ Mettre au point une stratégie pour réussir une tâche qui comporte plusieurs étapes: prévoir quoi faire dans quel ordre et à quel moment, organiser une séquence d’étapes efficaces ◼ Ensuite: implanter le plan, suivre de près comment il fonctionne, et le réviser au besoin. ◼ Demande donc une coordination de l’attention avec d’autres processus cognitifs: mémoire, inhibition, flexibilité ◼ Habileté presque inexistante à l’âge préscolaire, verra des progrès remarquables entre 6 et 12 ans  Habiletés de mémoire Le développement de la mémoire à l’âge scolaire implique des avancées dans: ◼ la capacité de mémoire ◼ la connaissance ◼ les stratégies de mémoire ◼ la méta-mémoire  Capacité de mémoire Implique la quantité d’information pouvant être emmagasinée en mémoire. ◼ Capacité à long terme: à peu près illimitée ◼ Mémoire à court terme: capacité limitée, qui augmente pendant l’enfance. ◼ Ceci est dû en partie à l’augmentation du rythme et de l’efficacité du traitement de l’information ◼ Développement cérébral: myélinisation ◼ Pratique  Connaissance Mémoire au sens large: Terme de Piaget pour la quantité totale de connaissance contenue dans les structures d’entreposage à long terme. Ces connaissances favorisent grandement la mémoire et l’apprentissage en procurant un cadre dans lequel emmagasiner les nouvelles informations. Si l’enfant peut intégrer les nouvelles informations à l’intérieur d’un cadre de référence déjà établi, il est beaucoup plus susceptible de s’en rappeler.  Stratégies de mémoire Stratégies Comportement intentionel visant à mnémoniques améliorer la mémoire. Répétition Stratégie mnémonique de se répéter l’information de nombreuses fois. Organisation Stratégie mnémonique d’arranger l’information à mémoriser en catégories significatives. Élaboration Stratégie mnémonique de créer quelque chose (ex.: image, histoire) en faisant des connections entre les items à mémoriser. Stratégies de mémoire Betteraves Radis Brie Lait Languettes de poulet Rôti de boeuf  Stratégies de mémoire ▪ L’utilisation de ces stratégies augmente grandement en fréquence et en efficacité pendant l’enfance (dès 6-7 ans) et même l’adolescence. ▪ Beaucoup d’enfants de 6-7 ans peuvent penser à une seule stratégie; les enfants plus vieux peuvent penser à davantage. ▪ Petit à petit, ils apprennent lesquelles sont les plus efficaces pour eux (métacognition)  Méta-mémoire Connaissance de la mémoire et des processus de mémoire. ◼ Une fois que les enfants réalisent que les stratégies mnémoniques améliorent le rappel, ils sont plus susceptibles de les utiliser. ◼ Les enfants connaissent de mieux en mieux leur propre capacité de mémoire, et donc la nécessité d’avoir recours à des stratégies (et lesquelles fonctionnent pour eux) Théorie de l’esprit (voisine de méta-cognition) La théorie de l’esprit évolue de plusieurs façons après l’âge préscolaire ◼ Voient l’esprit non comme un simple contenant d’information, mais comme un processus actif, qui sélectionne et transforme l’information ◼ Comprennent que les connaissances viennent non seulement de l’observation directe du monde, mais aussi des inférences mentales, de la capacité à faire des déductions, tirer des conclusions La théorie de l’esprit évolue de plusieurs façons après l’âge préscolaire ◼ Apparition de la pensée récursive: raisonner simultanément au sujet de ce que 2 personnes distinctes (ou plus) pensent ou connaissent ◼ Sont conscients que les gens pensent aux pensées des autres ◼ Ceci leur permet de comprendre les croyances de second ordre: l’enfant se dit que Julie pense que Marie pense que son jouet est dans un tiroir ◼ Implications pour la compréhension des fausses croyances  (Fausses) croyances de second ordre Ex.: histoire complexe présentée à l’enfant1 qui doit penser à ce qu’une personne2 (Lisa) croit qu’une autre personne3 (Jason) pense. On demande à l’enfant1 non pas « où Jason va-t-il chercher sa lettre? » (1er ordre), mais bien « où Lisa2 croit-elle que Jason3 va chercher sa lettre? » Différences individuelles dans le développement cognitif  Différences individuelles dans le développement cognitif ◼ Les différences quant au rythme du développement cognitif existent dès les premiers mois de la vie ◼ C’est toutefois à l’âge scolaire que ces différences deviennent plus évidentes, en raison du contexte objectif que constituent l’école et les exigences de réussite associées  Les tests d’intelligence ◼ Premier test par Binet en France au début du 20e siècle ◼ Besoin: prédire la performance scolaire et la nécessité d’assistance ◼ Révision: le Stanford-Binet. ◼ Maintenant: les échelles de Wechsler (WPPSI (préscolaire), WISC (6-16 ans), WAIS (adultes))  Quotient intellectuel ◼ Méthode pour quantifier la performance à un test d’intelligence. ◼ Le QI est une comparaison de la performance d’un enfant au test à la performance moyenne des enfants de son âge (moyenne = 100) ◼ Généralement divisé en QI verbal et QI non-verbal ◼ Peut aussi être subdivisé en sous-composantes plus spécifiques ◼ Mais qu’est-ce que l’intelligence au juste? Grand débat, mais le QI est trop étroit.  Élargir la définition de l’intelligence Intelligence académique: Capacité intellectuelle mesurée par la performance à des tâches souvent incluses dans les tests de QI ou rencontrées à l’école. Intelligence pratique: Capacité intellectuelle telle que reflétée par une bonne performance dans les contextes naturels quotidiens non académiques (résolution de problèmes concrets)  Gardner: les intelligences multiples (Tableau 12.2, p. 451) Linguistique Compréhension et utilisation du langage. Musicale Habileté avec la création de musique. Logique- Pensée et raisonnement logiques au sujet des mathématique quantités. Spatiale Compréhension du positionnement des objets dans l’espace. Corporelle- Habileté avec tout ce qui comporte des kinesthésique mouvements corporels complexes ou fins Naturaliste Habileté à reconnaître et classifier les animaux, minéraux et plantes Intrapersonnelle Compréhension de ses propres sentiments & motivations. Interpersonnelle Compréhension des sentiments & motivations des autres.  Sternberg: la théorie triarchique de l’intelligence “à succès” (Figure 12.6, p. 450) Analytique: Le comportement habileté de traitement intelligent de l’info consisterait à coordonner, Créative: résoudre équilibrer ces 3 problèmes composantes de nouveaux l’intelligence afin Pratique: d’atteindre ses mettre ses objectifs. habiletés en pratique  Les théories de Sternberg et Gardner ◼ Gardner propose surtout que des gens différents ont des forces différentes; Sternberg plutôt que chaque personne doit utiliser des composantes variées de l’intelligence ◼ Malheureusement, on possède peu d’outils aussi bien validés que les tests de QI pour mesurer les intelligences proposées par Sternberg ou par Gardner, donc on mesure souvent seulement le QI, et non les autres aspects de l’intelligence ◼ Donc: propos méritoires mais largement théoriques, peu appuyés par la recherche scientifique pour le moment ◼ Ont le grand mérite de nous rappeler que l’intelligence est plus que les habiletés de raisonnement abstrait typiquement mesurées par les tests d’intelligence Origine des différences quant au QI ◼ On a documenté des influences tant génétiques qu’environnementales sur le QI. ◼ L’influence génétique implique plusieurs gènes. ◼ L’influence environnementale implique plusieurs éléments pré- et post-nataux: contaminants, nutrition, soins médicaux, stimulation cognitive, interactions sociales... ◼ En bout de ligne le QI résulte d’interactions complexes entre les influences génétiques et environnementales  La stabilité du QI ◼ La stabilité du QI augmente avec l’âge, est assez faible avant l’arrivée à l’école. ◼ Dès l’école élémentaire, les tests d’intelligence mesurent des aspects relativement stables du fonctionnement cognitif. ◼ Plus les enfants vieillissent, plus les tests de QI deviennent de bons prédicteurs du QI adulte. ◼ En général, les tests de QI sont de très bons prédicteurs du succès scolaire.  Le biais culturel Le biais culturel peut affecter la performance aux tests de QI de plusieurs façons: ◼ Aisance avec la langue ◼ Connaissance des références culturelles (ex.: série de chiffres 514) ◼ Différences culturelles quant à l’importance accordée aux différentes dimensions de l’intelligence ◼ Contexte dans lequel le test est administré (ex.: se faire poser des questions par un adulte qui prend des notes)  Le biais culturel L’intelligence “pure” est quasi-impossible à mesurer; la performance à un test de QI mesure l’intelligence académique ET l’aisance de l’enfant dans ce contexte de testing particulier AINSI que ses expériences préalables, influencées par sa culture Les tests permettent de bonnes comparaisons à l’intérieur d’une culture ou sous-culture. Les comparaisons interculturelles relèvent pratiquement de l’impossible. Les avancées cognitives à l’âge scolaire ◼ L’enfant ne devient pas drastiquement différent sur le plan cognitif; il raffine surtout des habiletés qui avaient déjà commencé à se développer: conservation, classification, fonctions exécutives, théorie de l’esprit etc. (mais raisonnement spatial & planification) ◼ Ces habiletés deviennent plus robustes et l’enfant les utilise de façon plus délibérée et plus généralisée ◼ Les différences individuelles deviennent plus marquées  Ce qu’il reste à faire ◼ Le bagage de connaissances est à développer…. se développera tout au long de la vie ◼ Suite du développement exécutif (lobes frontaux) ◼ Le raisonnement abstrait et hypothétique débute à peine… La capacité à faire des déductions logiques abstraites se développera à l’adolescence