CM1 - Les élèves en difficulté en EPS (BARON Romain) PDF

Activité & Expérience des élèves des élèves en difficulté et difficiles en EPS 1. Grands débats 2. Enjeux 3. Définitions 4. Les causes des élèves en difficulté en EPS 5. Des pistes pour aider les élèves en difficulté en EPS 6. Conclusion...

Activité & Expérience des élèves des élèves en difficulté et difficiles en EPS 1. Grands débats 2. Enjeux 3. Définitions 4. Les causes des élèves en difficulté en EPS 5. Des pistes pour aider les élèves en difficulté en EPS 6. Conclusion Licence 3 – Semestre 6 UE 62 – ASTAEPS Romain BARON 1. Grands débats Licence 3 – Semestre 6 UE 62 – Interactions et transformations motrices Romain BARON  1.1. Facteurs individuels Rationalisme Existentialisme Constructivisme Descartes (1596-1650) Sartre (1905-1980) Piaget (1896-1980) Dans son Discours de la méthode (1637), Dans L’Être et le Néant (1943), Sartre analyse Dans La construction du réel chez l’enfant Descartes met en avant la primauté de la raison l'échec scolaire comme un problème lié à la (1937), Piaget montre que les élèves en comme outil universel pour surmonter les liberté. Les élèves en difficulté pourraient se difficulté sont souvent confrontés à des obstacles. Selon lui, les difficultés des élèves réfugier dans une attitude de "mauvaise foi", apprentissages inadaptés à leur stade de sont dues à un défaut de méthode et de rigueur refusant d’assumer leur responsabilité face aux développement cognitif. L’enfant construit sa dans l'usage de la pensée rationnelle. Il insiste apprentissages. Ce rejet peut être accentué par compréhension du monde par étapes (pensée sur l’importance de structurer le raisonnement un contexte éducatif qui nie leur capacité à sensorimotrice, concrète, abstraite), et des par des principes clairs (évidence, ordre, choisir et à s’émanciper. Pour Sartre, les contenus trop avancés peuvent créer des déduction). Ces blocages ne sont pas dus à une blocages ne sont donc pas purement externes blocages. Les difficultés scolaires apparaissent incapacité fondamentale, mais à l’absence ou techniques, mais relèvent aussi d’un refus lorsque l'enseignement ne tient pas compte de d’entraînement à penser correctement. La d’engagement dans leur projet d’apprentissage. ces étapes et surcharge l’élève. Pour Piaget, le maîtrise de la raison permettrait donc à tous L’élève est libre, mais il doit choisir de se libérer développement cognitif est un processus d’accéder à la connaissance, à condition d’y des déterminismes qui l’oppressent. progressif, et la pédagogie doit être alignée sur consacrer effort et méthode. ce rythme naturel. Défaut de méthode et de rigueur Refus de s’engager Non respect du développement cognitif  1.2. Facteurs structurels Matérialisme social Pédagogie critique Empirisme éducatif Bourdieu (1930-2002) Freire (1921-1997) Locke (1632-1677) Dans Les Héritiers (1964), Bourdieu analyse Dans Pédagogie des opprimés (1968), Freire Dans Some Thoughts Concerning Education les difficultés scolaires comme le reflet des explique que les élèves en difficulté sont (1693), Locke considère que l’esprit de inégalités sociales. L’école valorise un capital souvent victimes d’un système éducatif l’enfant est une tabula rasa (table rase) qui culturel spécifique (langage, références, oppressif qui les maintient dans un rôle passif. se remplit par l’expérience. Les difficultés des comportements) qui est celui des classes L’éducation traditionnelle, centrée sur une élèves proviennent souvent d’un dominantes. Les élèves en difficulté sont transmission verticale des savoirs, ignore environnement éducatif mal adapté à leurs souvent ceux dont le milieu familial ne leurs expériences et leurs besoins réels. Cette besoins ou de méthodes trop rigides. Il prône transmet pas ce capital, les plaçant en déconnexion produit des blocages car elle ne une éducation basée sur la douceur et la décalage avec les attentes scolaires. Ces les implique pas dans leur apprentissage. persuasion, qui respecte la progression obstacles ne relèvent pas de leur intelligence Freire appelle à une pédagogie participative naturelle de l’élève. L’échec scolaire n’est ou de leur effort, mais d’une reproduction où l’élève devient acteur de son éducation, pas une fatalité mais une conséquence de sociale qui perpétue les inégalités au lieu de libérant ainsi son potentiel et dépassant ses pratiques pédagogiques inefficaces. les corriger. difficultés. Transmission verticale des savoirs Environnement éducatif mal Reproduction des inégalités sociales Expérience des élèves ignorée adapté à leurs besoins  1.3. Facteurs relationnels Philosophie des affects Humanisme éducatif Socioconstructivisme Spinoza (1632-1677) Rogers (1902-1987) Vygotski (1896-1934) Dans son Éthique (1677), Spinoza relie les Dans Freedom to Learn (1969), Rogers Dans Pensée et langage (1934), Vygotski difficultés des élèves à une domination par attribue les difficultés des élèves à un montre que les difficultés scolaires résultent des affects négatifs, tels que la peur, la manque de soutien émotionnel et relationnel. souvent d’un manque de médiation sociale. tristesse ou l’impuissance. Ces émotions Selon lui, un climat éducatif bienveillant et La notion de zone proximale de réduisent leur "puissance d’agir" et bloquent centré sur l’élève est essentiel pour lever les développement (ZPD) souligne que l’élève leur capacité à apprendre. Spinoza insiste sur blocages. Les élèves en difficulté sont souvent peut apprendre de nouvelles compétences le fait que ces affects sont souvent le produit ceux qui se sentent jugés ou incompris, ce qui s’il bénéficie d’un accompagnement adéquat d’un environnement éducatif oppressant ou freine leur engagement. Rogers prône une (enseignants, camarades, outils). Les élèves malveillant. Les élèves en difficulté ne pédagogie basée sur l’empathie et la en difficulté sont souvent ceux qui n’ont pas manquent pas de capacités, mais ils sont reconnaissance des besoins individuels, accès à ces soutiens, ce qui limite leur paralysés par des dynamiques émotionnelles permettant aux élèves de s’épanouir dans un progression. L’apprentissage est donc un et sociales qui nuisent à leur développement. environnement sécurisant. processus fondamentalement relationnel. Affects négatifs prédominants Manque de soutien émotionnel et Manque de soutien et Environnement éducatif oppressant relationnel d’accompagnement social  1.4. Tableau bilan Facteurs individuels Facteurs structurels Facteurs relationnels Matérialisme Pédagogie Empirisme Philosophie des Humanisme Socioconstruc- Courant Rationalisme Existentialisme Constructivisme social critique éducatif affects éducatif tivisme Philosophe Descartes Sartre Piaget Bourdieu Freire Locke Spinoza Rogers Vygotski Some Thoughts La construction Discours de la L'être et le Les Héritiers Pédagogie des Concerning Freedom to Pensée et Oeuvre méthode (1637) néant (1943) du réel chez (1964) opprimés (1968) Education Éthique (1677) Learn (1969) langage (1934) l’enfant (1937) (1693) Transmission Affects négatifs Environnement Manque de Manque de Défaut de Non respect du Reproduction verticale des prédominants & Cause des Refus de éducatif mal soutien soutien et méthode et de développement des inégalités savoirs & Environnement difficultés s'engager adapté à leurs émotionnel et d’accompagnem rigueur cognitif sociales Expérience des éducatif besoins relationnel ent social élèves ignorée oppressant 2. Enjeux Licence 3 – Semestre 6 UE 62 – Interactions et transformations motrices Romain BARON  2.1. Rappels historiques « La massification de l’enseignement et l’entrée dans le second degré des enfants de milieu populaire ont constitué « l’échec scolaire » comme une question majeure à partir des années 1960 » ESTERLE-HEDIBEL (« Absentéisme, déscolarisation, décrochage scolaire, les apports des recherches récentes », Déviance et Société, 2006)  2.1. Rappels historiques Création du collège unique : Loi Haby (1975) Avant la loi Haby, Les élèves étaient orientés vers différents parcours scolaires dès la fin de l'école primaire (cours complémentaires, lycées, écoles techniques), selon leurs résultats scolaires et souvent en fonction de leur origine sociale. Les filles et les garçons étaient encore majoritairement scolarisés dans des établissements distincts, bien que cette séparation commençait à disparaître. Loi Haby : Après l’école primaire (CM2), tous les enfants doivent intégrer un collège unique (6ème) dans des classes hétérogènes. Objectif : Elévation du niveau scolaire & réduction des inégalités. Création d’une culture commune de base pour tous. Conséquences : Massification de l’école, diversification du public scolaire MAIS un contenu qui reste identique et très exigent. Manque de sens ➔ Elèves en difficulté et renforcement de l’échec scolaire  2.1. Rappels historiques Création de l’éducation prioritaire (1981) Le collège unique, bien qu’ambitieux dans son intention de démocratisation, a mis en lumière les limites d’un modèle uniforme face à la diversité des élèves. L’échec scolaire apparaît comme le symptôme d’un système éducatif qui, en cherchant à être égalitaire, a parfois échoué à être équitable. Les réformes nécessaires doivent intégrer la personnalisation des parcours et l’adaptation aux besoins spécifiques pour mieux lutter contre ce phénomène. Causes de l’échec scolaire Importance de l’origine sociale des élèves Rôle prépondérant de l’environnement familial et social Niveau d’instruction des parents impacte la réussite scolaire Inégalités sociales et disparités spatiales se conjuguent et se renforcent Concentration d’élèves ayant de grandes difficultés scolaires au sein de certaines zones Création de politiques d’éducation prioritaire pour les élèves en difficulté 2.1. Rappels historiques Création de l’éducation prioritaire (1981) REP = réseau d'éducation prioritaire Des élèves en difficulté sur tout le territoire avec des zones à plus forte concentration  2.2. Enjeux pour l’EPS Si le rôle majeur de l’éducation est de développer l’appétence au savoir, celui de l’EPS est, entre autres, de développer le goût pour la pratique physique. Or les élèves en difficulté construisent tout au long de leur scolarité un dégoût pour la pratique physique. TROHEL & PERGE (« Les élèves très en difficulté en EPS : prendre en compte ces laissés pour compte », Revue EPS n°358, 2013)  2.2. Enjeux pour l’EPS L’homme oriente ses activités pour valoriser ou du moins Forte probabilité d’échec dans la tâche préserver son estime de soi. Et/ou MASLOW (« A Theory of Human Motivation », Psychological Review, 1943) Résignation en cas d’échec Or des échecs à répétition diminuent l’estime de soi d’une Diminution de personne, ce qui risque d’engendrer une démobilisation l’estime de soi Diminution du état assimilable à l’impuissance apprise. sentiment de SELIGMAN (Helplessness : On Depression, Development, and Death, 1975) compétence Diminution de l’estime de soi trait Absentéisme Décrochage Echec scolaire  2.3. Enjeux institutionnels « les professeurs et les personnels d'éducation, pédagogues et éducateurs sont au service de la réussite de tous les élèves » et l’enseignant doit être capable de « construire, mettre en œuvre et animer des situations d'enseignement et d'apprentissage prenant en compte la diversité des élèves » Référentiel de compétences des enseignants au BO n° 30 du 25 juillet 2013 L’EPS répond aux enjeux de formation du socle commun en permettant à tous les élèves, filles et garçons ensemble et à égalité, a fortiori les plus éloignés de la pratique physique et sportive de construire cinq compétences travaillées en continuité durant les différents cycles Programmes - Cycle 2, 3 & 4 - BOS11 -26-11-2015  2.3. Enjeux institutionnels Au regard des enjeux de société, l’EPS contribue à développer une culture de l’activité physique régulière et durable, levier indispensable de l’amélioration de la santé publique particulièrement important, compte tenu du niveau de sédentarité des jeunes qui décrochent de toute pratique physique. L’EPS permet à l’élève d’assurer sa sécurité et celle des autres, de construire une image et une estime de soi positives. Programme - LGT - BOS1 - 22-01-2019 Au regard des enjeux de société, l’EPS contribue à développer une culture de l’activité physique, régulière et durable, condition de la construction d’une éducation pour la santé. Elle permet à chaque élève de renforcer son estime de soi et de développer son appétence pour la pratique physique et sportive. Programme - LP - BOS - 11-04-2019 2.4. Tension principale Des élèves avec le goût pour la pratique ➔ Des adultes actifs Des élèves avec une image et une estime de soi positives qui s’accrochent TENSION Des élèves dégoûtés par la pratique ➔ Des adultes sédentaires Des élèves avec une faible estime de soi qui se démobilisent et décrochent 3. Définitions Licence 3 – Semestre 6 UE 62 – Interactions et transformations motrices Romain BARON  3.1. Avoir des difficultés ou être en difficulté Avoir des difficultés Être en difficulté La difficulté est dans le rapport que La difficulté est « dans le regard » l’on entretient « à quelque chose » porté sur soi-même Relation d’extériorité Relation d’intériorité La difficulté est un obstacle pour La difficulté est constitutive de l’apprenant l’apprenant Sentiment de difficulté surmontable Sentiment d’échec insurmontable D’après OURGHANLIAN (« Avoir des difficultés / Être en difficulté », 2006) - http://dcalin.fr/cerpe/cerpe34.html#n1  3.2. La difficulté – L’erreur – L’échec La difficulté est un levier pour les apprentissages dans la mesure où il modifie nos façons de faire habituelles puisque « la contradiction, la perturbation, constituent l’élément moteur du développement et des apprentissages » PIAGET (Six études de psychologie, 1987) Apprendre c’est faire des erreurs : L’apprentissage est un processus actif où l’erreur permet la dynamique constante. L’erreur est un « indicateur de processus », c’est donc une étape indispensable à la construction de compétences chez les élèves. ASTOLFI (L'erreur, un outil pour enseigner, 1997) L’échec relève d’un état plus permanent, qui relève le plus souvent d’une attribution causale stable et interne. L’échec survient quand la difficulté devient insurmontable, quand l’erreur n’engendre plus de dynamisme ➔ Résignation, désengagement  3.2. La difficulté – L’erreur – L’échec Critères Difficulté Erreur Échec Nature Obstacle temporaire Déviation ponctuelle Résultat négatif global Temporalité Courte ou moyenne durée Très court Durable si non accompagné Complexité de la tâche ou Stratégie ou connaissance Cumul d’erreurs ou absence de Origine inadéquation partielle résolution Source de réflexion et de Peut entraîner frustration ou Conséquences Défi stimulant ou décourageant correction résignation Favorise l’effort et la Moyen d’apprendre et de Doit être recontextualisé pour Rôle pédagogique persévérance progresser éviter la démotivation 3.3. La difficulté à plusieurs niveaux Ecole Echec scolaire Difficulté + EPS Stable et durable Spécifique à l’EPS Stimule le sentiment d’incompétence Génère le désengagement et le dégout Séquence Spécifique à une APSA Difficulté - Situation Instable et passagère Spécifique à une tâche Stimule l’auto-adaptation Génère des transformations  3.4. L’élève en difficulté en EPS Pas ou peu de transformations du Refus avant d’essayer comportement au(x) niveau(x) : Moteur Les difficultés Méthodologique Résignation rapide Social Peur de l’échec Cela génère : Insatisfaction Honte Efforts éphémères Et engendre : Résignation Conduites inadaptées Stratégie de protection de l'estime de soi 3.5. L’élève en difficulté vs L’élève difficile Elève difficile Elève en difficulté Concerne la relation Concerne la relation professeur/élève élève/apprentissage  3.5. L’élève en difficulté vs L’élève difficile Les élèves en difficulté sont plus enclins à perturber le déroulement de la séance d’EPS Ils déploient souvent des stratégies de protection de l'estime de soi MARTINOT (Le soi, les autres, et la société, 2008) Certaines sont des stratégies d’auto-handicap qui modulent l’estime de soi THILL (Compétence et effort, 1999) ➔ Les élèves en difficulté deviennent des élèves difficiles Activités clandestines (Saury & al., 2013) Paresse sociale (Ringelmann, 1913) Comportements hors-tâche actif : Détourne la tâche (Felouzis, 1993) Comportements hors-tâche passif: Absence d’activité (Felouzis, 1993) Faire « le clown » (Brunelle, 1993) Arrêt de la pratique (Brunelle, 1993) Dévalorisation de l’activité Retards en cours, temps passé aux vestiaires Inaptitudes de complaisance, absentéisme (Verger-Gourson & Verger, 2000)  3.5. L’élève en difficulté vs L’élève difficile Les élèves en difficulté sont plus enclins à perturber le déroulement de la séance d’EPS Ils freinent la progression du groupe classe et génèrent de l’ennui chez les autres élèves Sport co : Elève qui n’arrive pas à attraper un ballon Sports de raquette : Elève qui n’arrive pas à renvoyer une balle ou un volant Sports de combat : Elève qui fuit tout contact par peur Acrosport : Elève qui n’arrive à être ni porteur ni voltigeur APPN : Elève qui se perd systématiquement en CO Toutes APSA : Dès que des conditions d’interdépendance sont mises en place Impact sur leurs Pédagogie différenciée pour Elèves en difficulté apprentissages et ceux des prendre en compte la autres diversité  3.6. Tableau bilan Critère Élève difficile Élève ayant des difficultés Élève en difficulté Un élève qui peine à maîtriser certains Un élève qui perturbe le fonctionnement du Un élève qui cumule des problèmes affectifs, apprentissages ou compétences spécifiques. Définition groupe ou refuse de se conformer aux règles Les difficultés peuvent être temporaires et sociaux ou scolaires, entravant durablement et attentes de l’école. son parcours éducatif. limitées. Facteurs personnels : tempérament, Facteurs cognitifs : lacunes dans les impulsivité, besoins émotionnels non Facteurs sociaux : précarité économique, prérequis, trouble de l’attention. satisfaits. environnement familial instable. Facteurs pédagogiques : méthode Facteurs familiaux : environnement Facteurs éducatifs : école ne répondant pas à Causes conflictuel, manque de cadre éducatif. d’enseignement inadaptée ou rythme trop ses besoins spécifiques. rapide. Facteurs institutionnels : absence de Facteurs psychologiques : faible estime de Facteurs contextuels : fatigue, stress, pédagogie adaptée ou relation difficile avec soi, perte de motivation, isolement. événements perturbateurs. les enseignants. Perturbe la dynamique de classe, peut être Peut progresser avec du soutien isolé socialement, perçu comme un problème Risque d’abandon scolaire, déscolarisation ou Conséquences disciplinaire plutôt que comme ayant des pédagogique, n’est pas en rupture avec le marginalisation au sein du système éducatif. système éducatif. besoins spécifiques. Un élève en grande précarité familiale, avec Un élève qui interrompt sans cesse le cours, Un élève avec des lacunes mais qui progresse des troubles de l’attention non Exemple provoque ses camarades ou désobéit avec un accompagnement spécifique. diagnostiqués, accumulant des échecs intentionnellement aux consignes. scolaires et socialement isolé. 4. Les causes des difficultés des élèves en EPS Licence 3 – Semestre 6 UE 62 – Interactions et transformations motrices Romain BARON  4.1. Les causes des difficultés des élèves en EPS Catégories Causes spécifiques Conséquences Exemples concrets Un élève avec une dyspraxie ayant du mal à Problèmes de motricité Difficulté à exécuter les exercices coordonner ses mouvements Troubles de santé Capacités physiques Fatigue accrue, incapacités physiques Un élève asthmatique limité dans les courses longues (ex. asthme, obésité) Un élève en surpoids ayant des difficultés dans des Manque de condition physique Déconnexion avec les exigences sportives sports exigeant une forte mobilité Un élève qui se sent incapable et évite de participer à Faible estime de soi Évitement des activités sportives un match Psychologiques et Un élève qui refuse de s’engager par peur d’être Peur de l’échec ou du ridicule Risque de retrait ou de passivité en cours affectives critiqué par ses camarades Manque d’engagement dans les activités Un élève qui ne s’investit pas car il ne comprend pas Manque de motivation physiques l’intérêt des exercices Un élève moqué par ses camarades pour sa lenteur Marginalisation par le groupe Exclusion sociale, sentiment d’isolement dans un relais Sentiment d’inadéquation dans certains Une fille qui ne veut pas participer au football car elle Stéréotypes de genre Sociales sports se sent exclue Inégalités socio-économiques Moindre maîtrise des activités nécessitant Un élève qui n’a jamais appris à nager et se sent en (ex. manque d’expérience des prérequis décalage lors des cours de natation sportive extrascolaire)  4.1. Les causes des difficultés des élèves en EPS Catégories Causes spécifiques Conséquences Exemples concrets Absence de différenciation Frustration pour les élèves moins Un élève en surpoids incapable de réaliser les attentes dans les exercices performants en gymnastique Évaluations centrées sur la Un élève stressé par une évaluation de performance Pédagogiques Stress accru lié à l’évaluation performance en sprint Objectifs inaccessibles pour Un élève qui décroche car il n’arrive pas à atteindre les Perte d’intérêt ou décrochage en EPS certains niveaux objectifs fixés Manque d’intérêt pour l’EPS Un élève dont la famille ne valorise pas les activités Faible participation et implication en EPS dans le contexte familial sportives Manque d’expérience sportive Lacunes dans les compétences sportives Un élève qui n’a jamais appris les bases de la natation Familiales et préalable de base ou de la gymnastique culturelles Mode de vie sédentaire Un élève passant beaucoup de temps sur les écrans et (temps passé devant les Faible condition physique générale manquant d’endurance écrans) Manque de moyens matériels Cours inefficaces, frustration des élèves Un cours de basket annulé faute de ballons disponibles (ex. ballons, terrains adaptés) Infrastructures inadaptées Un élève en fauteuil roulant ne pouvant participer Difficulté à intégrer tous les élèves Institutionnelles pour certains élèves faute d’équipement adapté Classes surchargées, limitant Peu d’accompagnement pour les élèves Un enseignant incapable de gérer efficacement 35 l’accompagnement en difficulté élèves sur un terrain réduit individualisé 5. Des pistes pour aider les élèves en difficulté en EPS Licence 3 – Semestre 6 UE 62 – Interactions et transformations motrices Romain BARON  5.1. Faire de l’erreur un levier positif pour les apprentissages « Dans bien des activités qu’ils pratiquent, du sport aux jeux électroniques, les jeunes considèrent (l'erreur) comme source de défis, comme objet de compétitions amicales et passionnées, comme occasion de dépassement de soi. Sans doute parce qu’ils ressentent qu’ils apprennent quelque chose de plus à l’occasion de chaque essai qu’ils tentent. Tout change à l’école, où l’erreur est plutôt source d’angoisse et de stress ». ASTOLFI (L’erreur un outil pour enseigner, 1997) « A l'école, on a le temps ; à l'école, l'erreur ne blesse pas, n'humilie pas, du moins en principe ; et il est fréquent que l'école bafoue ses propres principes » REBOUL (Qu’est ce qu’apprendre, 1980) « On connaît contre une connaissance antérieure, en détruisant des connaissances mal faites, en surmontant ce qui, dans l’esprit même fait obstacle » BACHELARD (La formation de l’esprit scientifique, 1938)  5.1. Faire de l’erreur un levier positif pour les apprentissages « L’apprentissage n’est pas un processus linéaire. Il passe par essais, tâtonnements, erreurs, échecs… Il y a donc pour les élèves un droit à l’erreur qui doit être reconnu et pris en compte. Le travail sur l’erreur permet d’instaurer un climat de confiance dans lequel l’erreur n’est plus stigmatisée mais devient un matériau collectif pour la construction du savoir. Pour l’enseignant, l’exploitation de l’erreur est un instrument de régulation pédagogique. Elle permet de découvrir les démarches d’apprentissage des élèves, d’identifier leurs besoins, de différencier les approches pédagogiques, de les évaluer avec pertinence. » https://www.reseau-canope.fr/education-prioritaire/agir/item/ressources/lerreur-une-etape-necessaire-de-lapprentissage.html 5.1. Faire de l’erreur un levier positif pour les apprentissages Levier négatif Levier positif Stress Honte Perte de confiance en soi Immobilisme https://savoiragile.com/2016/11/03/le-droit-lerreur/ Blâme d’autrui 5.2. Aider les élèves en difficulté dans une tâche Observation Repérage et identification des erreurs Hiérarchiser les erreurs Interprétation & Hypothèses Aide, guidage, remédiation  5.3. Aider les élèves en difficulté dans une APSA ou en EPS Temps d’apprentissage trop « Lorsque l’on évoque ce problème avec les 1 court enseignants, ils avouent fréquemment que l’image de «l’éternel débutant» évoquée notamment par Formation trop polyvalente Pineau (1992), correspond assez bien à leurs 2 élèves. Les enseignants ont souvent l’impression de Pas de prise en compte de ne réaliser que des cycles d’initiation, quel que soit l’hétérogénéité 3 le niveau de scolarité, comme si l'expérience de cycles antérieurs n’avaient laissé aucune trace Manque d’engagement des durable dans le répertoire de réponse des élèves. 4 élèves Ces derniers semblent toujours (re)découvrir les activités et reprendre les apprentissages à zéro » Pôle moteur au second plan 5 DELIGNIÈRES & GARSAULT (Libres propos sur l’EPS, 2004)  5.4. Un temps suffisant pour les apprentissages « Les apprentissages réellement utiles, qui marquent en profondeur les individus, ne peuvent s’inscrire que dans des temporalités longues » DELIGNIERES (« Tâches, leçons, cycle, parcours de formation : Temporalités et apprentissages en Education Physique », 2016) Parcours de Liens entre les séquences (Transversalité) formation (PDF) Programmes Collège : Logique curriculaire par cycle de 3 ans Allongement de la durée des séquences Séquence Adapter la durée des séquences aux difficultés rencontrées Séance Créer les conditions d’un temps d’engagement moteur élevé Nombre d’essai suffisant pour exploiter la connaissance du résultat  5.5. Eviter le « Zapping » « L’éducation physique reste majoritairement axée sur la logique de la polyvalence » « l’EP fonctionne dans un « zapping » permanent, enchainant des cycles courts et des activités multiples. Trop de choses à enseigner, trop peu de temps pour le faire » DELIGNIÈRES & GARSAULT (Libres propos sur l’EPS, 2004) Cibler les transformations prioritaires Faire des choix assumés et justifiés Notion de « Curriculum local de formation » Equipe EPS choisi ce qui « vaut le coup » En lien avec le contexte d’établissement DEBUCHY (« Les nouveaux programmes d’EPS : question à Valérie Debuchy », in Revue EPS n°372, 2016)  5.6. Prendre en compte l’hétérogénéité des élèves « les APSA sont plus que jamais moyens et supports d’enseignement » (Debuchy, 2016) Or, certains élèves investissent ces pratiques sociales de référence hors de la sphère scolaire Donc, cela engendre des inégalités face à la pratique scolaire des APSA et des élèves en difficulté Proposer différents niveaux de difficulté Ajuster la difficulté Manipuler les variables didactiques (+ ou -) Mise en réussite provoquée pour les plus en difficulté Jeu sur la transposition didactique de l’APSA Diversifier les Eviter de ne privilégier que la performance et la compétition modes d’entrée Voire même laisser choisir leur mode d’entrée privilégié Faire attention à la constitution des groupes (Stigmatisation) Alterner les formes Alterner groupements symétriques et dissymétriques de groupements Tutorat - Interdépendance  5.6. Prendre en compte l’hétérogénéité des élèves « les APSA sont plus que jamais moyens et supports d’enseignement » (Debuchy, 2016) Or, certains élèves investissent ces pratiques sociales de référence hors de la sphère scolaire Donc, cela engendre des inégalités face à la pratique scolaire des APSA et des élèves en difficulté Des situations Des situations qui prennent en compte la diversité des élèves Pas de chemin unique pour réussir complexes Plusieurs agencements de ressources sont possibles Guidage fréquent Des feedbacks précis et individualisés Utilisation de divers feedbacks pour les différents profils réceptifs et individualisé Alterner feedback auditifs, visuels, TICE … Valoriser la Encourager et souligner les progrès Tâches adaptées mais pas trop facile, elles doivent générer la fierté de réussir réussite Ne pas prendre en pitié les élèves en difficulté ou exagérer les attentions  5.7. Un climat motivationnel propice aux apprentissages Le climat motivationnel est « l’ensemble des éléments du contexte social instauré par une personne en situation d’autorité » Les facteurs sociaux du climat motivationnel Feedbacks Climat de tâche Groupes Réussite Consignes Compétition Affinitaires Provoquée Conseils Coopération Besoins Complexifiée Retours Hétérogènes Ecart optimal Homogènes TESSIER (La motivation, 2013)  5.7. Un climat motivationnel propice aux apprentissages Chacun de ces facteurs sociaux va influencer des besoins fondamentaux (appelés aussi « médiateurs psychologiques »), qui, s'ils sont comblés vont à leur tour rendre la motivation de plus en plus autodéterminée. Modèle séquentiel des antécédents et conséquences des motivations autodéterminées (VALLERAND, 1997)  5.7. Un climat motivationnel propice aux apprentissages La théorie de l’autodétermination (TAD) postule que l’humain, d’une façon innée, tend à satisfaire trois besoins psychologiques fondamentaux, à savoir le besoin d’autonomie, le besoin de compétence et le besoin d’affiliation (Deci & Ryan, 2000, 2002, 2008) Autonomie Compétence Proximité sociale Se sentir à l’origine de ses Sentiment d’efficacité sur son Sentiment d’être relié à des actions environnement personnes importantes pour soi Distinguer autonomie Difficulté à percevoir sans la Être signifiant pour d’autre d’individualisme confirmation d’autrui personne et objet de leur sollicitude  5.7. Un climat motivationnel propice aux apprentissages Résumé des éléments d’un climat soutenant les besoins d’autonomie, de compétence et de proximité sociale et des stratégies susceptibles de les nourrir (Skinner & Edge, 2002 ; Reeve & Jang, 2006) Principes éducatifs Stratégies Expliquer l’utilité des tâches d’apprentissage Inciter les élèves à prendre des initiatives en offrant des choix et des options Suggérer différents possibles, différentes pistes de travail à explorer Soutenir l’autonomie Éviter l’utilisation des commandes et directives telles que « il faut », « tu dois » Impliquer activement les élèves dans le processus Prendre en compte les préférences des élèves d’apprentissage Laisser un temps de travail en autonomie suffisant et éviter les pressions temporelles Encourager les élèves en soutenant leur engagement dans l’apprentissage Féliciter les élèves pour leurs progrès, efforts, réussite personnelle Proposer à tous les élèves des tâches qui représentent un défi Structurer l’enseignement Fixer des objectifs concrets à atteindre Faire en sorte que l’élève apprenne quelque chose, Donner des feedbacks adaptés au niveau de l’élève quel que soit son niveau et ses possibilités Éviter de donner trop vite les solutions, laisser les découvrir par eux-mêmes Écouter attentivement les questions et remarques des élèves Laisser la possibilité aux élèves d’exprimer librement leurs émotions, ressenties et affects S’impliquer auprès des élèves Dire qu’il est normal de connaître de difficultés quand on apprend, ou d’être mal à l’aise Instaurer une relation pédagogique basée sur Investir du temps, et de l’énergie dans l’interaction avec l’élève. l’empathie et la proximité avec les élèves Manifester des marques d’affection et de respect Éviter les critiques susceptibles de « piquer » l’ego  5.8. Remettre l’aspect moteur au cœur des apprentissages « Les savoirs moteurs, ancrés dans des pratiques culturelles issues des APSA, sont toujours au cœur de l’enseignement de l’EPS. Ces savoirs ne s’opposent pas aux autres acquisitions visées en EPS mais sont imbriqués à celles-ci » DEBUCHY (« Les nouveaux programmes d’EPS : question à Valérie Debuchy », in Revue EPS n°372, 2016) Pôle moteur relégué au second plan Pas assez de temps de pratique Pas de progrès ➔ OR, ce sont les progrès moteurs qui donnent du sens à l’engagement des élèves ➔ Proposer des contenus moteurs ambitieux qui s’imbriquent avec le socle et les objectifs généraux Moteur 5. Conclusion 6 Licence 3 – Semestre 5 UE 52 – Interactions et transformations motrices Romain BARON  5.1. Synthèse des solutions et autres idées à creuser … Adapter les pratiques enseignantes : Personnaliser les méthodes d'enseignement pour CM - Différencier répondre aux besoins individuels des élèves en difficulté. Déconstruire les stéréotypes de genre : Encourager la participation de tous les élèves à diverses APSA, indépendamment des stéréotypes associés au genre. CM - Genre Mettre en place des régulations didactiques efficaces : Former les enseignants à des interventions pédagogiques adaptées pour soutenir les élèves en difficulté. CM - Réguler Renforcer la motivation intrinsèque : Créer un environnement social positif et développer des stratégies pour augmenter la motivation des élèves. CM - Motivation Construire une relation de soutien : Établir une relation de confiance entre l'enseignant CM – Gérer la classe, et les élèves pour favoriser leur engagement. Motivation, Interaction Comprendre les besoins psychologiques : Satisfaire les besoins d'autonomie, d’hédonisme, de compétence et d'appartenance sociale des élèves pour améliorer leur CM – Sens, Autonomie, engagement en donnant du sens à leurs apprentissages Plaisir, Compétence, Interactions Merci de votre attention [email protected] 06 60 97 82 55 Licence 3 – Semestre 6 UE 62 – ASTAEPS Romain BARON