Modèles Cognitifs chez l'Enfant 2024 PDF

MODÈLES COGNITIFS CHEZ L’ENFANT UE 1.2.3 Anne-Laure CORTADELLAS-DOUCET PLAN LE DÉVELOPPEMENT COGNITIF GLOBAL LES MODÈLES THÉORIQUES - LA THÉORIE DE PIAGET - LES THÉORIES NÉO-PIAGÉTIENNES - DE PIAGET À LURIA...

MODÈLES COGNITIFS CHEZ L’ENFANT UE 1.2.3 Anne-Laure CORTADELLAS-DOUCET PLAN LE DÉVELOPPEMENT COGNITIF GLOBAL LES MODÈLES THÉORIQUES - LA THÉORIE DE PIAGET - LES THÉORIES NÉO-PIAGÉTIENNES - DE PIAGET À LURIA - LES STYLES COGNITIFS, UNE AUTRE PERSPECTIVE LES OUTILS D’ÉVALUATION LE DÉVELOPPEMENT COGNITIF PROCESSUS PAR PROCESSUS LES PROCESSUS ATTENTIONNELS LES PROCESSUS MNÉSIQUES LES PROCESSUS EXÉCUTIFS LE DÉVELOPPEMENT COGNITIF GLOBAL LES MODÈLES THÉORIQUES LA THÉORIE 4 stades de développement: DE PIAGET § stade sensori-moteur § stade pré-opératoire LE CONSTRUCTIVISME § stade opératoire concret La pensée de l'enfant se développe à partir des expériences vécues dont l'effet varie selon le niveau de maturation du § stade opératoire formel cerveau. "Le cerveau de l'enfant est un processeur actif et réorganisateur des expériences vécues." (Lussier et Flessas, 2009)  STADE OPÉRATOIRE FORMEL à partir de 11-12 ans intelligence qui se libère du concret, qui pense le possible et permet de raisonner abstraitement. STADE OPÉRATOIRE CONCRET de 7 à 11-12 ans = mise en place de la réversibilité de la pensée (-> pensée plus mobile); mais intelligence encore ancrée sur le concret, qui ne peut envisager l’abstrait et donc le monde hypothétique STADE PRÉ-OPÉRATOIRE de 2 à 6-7 ans = mise en place de la fonction symbolique (cad la capacité d’évoquer des objets ou situations non perçus actuellement, en se servant de signes et de symboles); pensée encore égocentrique et intuitive. STADE SENSORI-MOTEUR de la naissance à 2 ans = intelligence sans pensée, sans représentation, sans langage, sans concept. Intelligence basée sur la perception et la présence de l’objet, des personnes... LA THÉORIE Piaget postule pour un système universel d'opérations logiques. Pourtant, il existe DE PIAGET des décalages "horizontaux" entre des acquisitions ayant une même structure opératoire, mais portant sur des contenus différents; et par ailleurs, il existe des décalages selon les individus (notamment pas de transculturalité) QUELQUES CRITIQUES Piaget décrit une succession de structures cognitives de plus en plus puissantes, sans expliquer comment une structure cognitive plus puissante se construit à partir d'une structure moins puissante. => proposition de modèles alternatifs inspirés d'autres courants théoriques LES THÉORIES Courant néo-piagétien = maintien de concepts-clés de Piaget (tels que la notion NÉO-PIAGÉTIENNES de stade et le constructivisme), mais interprétation différente des faits en s'inspirant des théories sur le traitement de l'information. Toutes les théories néo-piagétiennes ont pour point commun de rendre compte des stades de développement à travers la contrainte qu'une capacité limitée de traitement de l'information exerce sur l'ensemble du fonctionnement. 2 théories principales dans ce courant: théorie de Pascual-Leone théorie de Case LES THÉORIES P-L a beaucoup critiqué Piaget quant à l'absence d'explication sur les NÉO-PIAGÉTIENNES mécanismes de passage d'un stade de développement à un autre. Hyp: l'activation délibérée de schèmes qui ne sont pas automatiquement déclenchés par la situation requiert une puissance LA THÉORIE DE PASCUAL-LÉONE mentale (cette notion d'énergie mentale est antérieure aux modèles du traitement de l'information, mais correspond aux ressources attentionnelles). => Le passage d'un stade au suivant s'expliquerait par cette puissance qui augmente avec la maturation du SNC. LES THÉORIES P-L décrit une architecture du système cognitif avec 2 grands niveaux: les NÉO-PIAGÉTIENNES schèmes et les opérateurs. Les schèmes = unités cognitives élémentaires, stockées en MLT LA THÉORIE DE PASCUAL-LÉONE Différents types de schèmes: les schèmes opératifs => la représentation des transformations les schèmes figuratifs => la représentation des états les schèmes affectifs => orientation des conduites les schèmes exécutifs => la planification et le contrôle de l'activité cognitive  Les opérateurs LES THÉORIES NÉO-PIAGÉTIENNES = ressources cognitives de portée générale, indépendantes des contenus et non observables directement, mais dont l’effet sur les schèmes détermine les possibilités du système cognitif Différents types d’opérateurs impliqués dans la gestion de l’attention: LA THÉORIE DE PASCUAL-LÉONE l’opérateur M (Mental power) => activation des schèmes pertinents ou maintien de leur activation; dépend de la maturation du SNC. l’opérateur I (Inhibition) => inhibition de l’activation de schèmes trompeurs ou de ceux qui ne sont plus pertinents. l’opérateur F (Field -champ) => co-activation de certains schèmes. l’opérateur E (Executive) => activation des schèmes exécutifs, assurant ainsi la planification et le contrôle de la tâche en cours. LES THÉORIES Fonctionnement du système cognitif selon cette architecture: NÉO-PIAGÉTIENNES une situation nouvelle Þ des schèmes affectifs qui définissent les buts de la conduite + des schèmes exécutifs qui planifient les opérations mentales Þ détection par l’opérateur E des schèmes pertinents LA THÉORIE DE PASCUAL-LÉONE ou trompeurs en lien avec les objectifs Þ + mobilisation des ressources attentionnelles par l’opérateur M (activation des schèmes pertinents) Þ + mobilisation des ressources de l’opérateur I pour inhiber les schèmes non pertinents ou trompeurs Þ co-activation automatique et simultanée par l’opérateur F des schèmes latéraux, ce qui allège la charge de M (si facilitation de la tâche) ou au contraire augmente la charge de M et de I (si activation de schèmes non pertinents ou trompeurs) LES THÉORIES NÉO-PIAGÉTIENNES Rôle central de l’opérateur M dans l’explication du développement cognitif LA THÉORIE DE PASCUAL-LÉONE => la capacité attentionnelle augmente avec la maturation du SNC au cours de l’enfance. Ainsi, le nombre de schèmes pouvant être activés simultanément par l’opérateur M passe de 1 vers 3 ans à 7 vers 16 ans (soit 1 schème supplémentaire tous les 2 ans). LES THÉORIES Inspirée: § de Piaget pour l’option constructiviste et la NÉO-PIAGÉTIENNES notion de structure, § de Pascual-Leone pour la notion de capacité limitée de traitement, § des modèles de traitement de l’information pour le modèle de résolution de problème, LA THÉORIE DE CASE le concept de mémoire de travail et la notion de structure de contrôle. Description du fonctionnement cognitif selon cette théorie: toute situation est décrite comme une activité de résolution de problème, pour lequel il existe un but et donc une représentation de l’objectif à atteindre, une représentation de la situation actuelle et une représentation des stratégies.  Là encore, les schèmes sont les unités élémentaires du système cognitif et sont stockés en MLT. Il en LES THÉORIES différencie 2 types: NÉO-PIAGÉTIENNES – les schèmes figuratifs (pour la représentation des états) – les schèmes opératifs (pour la représentation des transformations). => Les représentations de l’état initial et de l’état LA THÉORIE DE CASE final relèvent des schèmes figuratifs; la représentation des stratégies relève des schèmes opératifs. L’analyse d’une situation passe donc par celle de sous-buts et de but. La stratégie enchaîne les schèmes opératifs permettant de remonter des sous- buts au but. La comparaison de la liste des buts et sous-buts à gérer nécessite de gérer pour l’enfant un sous-but supplémentaire au sous-stade n+1; ce qui n’est possible que si l’enfant peut gérer un élément de plus en MDT pendant la résolution du problème.  Rôle central de la MDT dans le développement cognitif chez l’enfant selon Case. LES THÉORIES Modélisation de la MDT selon Case: NÉO-PIAGÉTIENNES la MDT à un espace limité qui est partagé entre l’espace dévolu à l’opération de traitement en cours (Operating Space - OS) et l’espace dévolu au stockage temporaire des informations (Short Term Storage Space - STSS); et dont la capacité totale (Total Processing Space - TPS) répond à l’équation TPS = OS + STSS LA THÉORIE DE CASE OS STSS Selon Case, la capacité totale de la MDT n’augmente pas avec l’âge; mais l’espace de stockage STSS augmente au fur et à mesure que diminue la place prise par l’opération de traitement OS. OS STSS  L’automatisation des opérations de traitement avec l’expérience + la maturation du SNC => augmentation LES THÉORIES de la vitesse de traitement, et donc augmentation de la capacité de stockage en MDT NÉO-PIAGÉTIENNES Selon Case, il existe 4 grands stades de développement cognitif qui correspondent aux 4 grandes périodes de Piaget (tant au niveau des âges que des comportements). Mais l’interprétation des comportements et des structures sous-jacentes est différente. LA THÉORIE DE CASE Au fur et à mesure de l’automatisation d’une nouvelle opération et de son compactage, celle-ci va libérer de la place en MDT pour le stockage d’une unité, puis de 2, puis de 3,... À la fin d’un cycle, une structure de contrôle s’est constituée. Après compactage, ré- étiquetage, et automatisation, cette structure de contrôle constituera à son tour une unité de base sur laquelle sera construite la structure de contrôle du stade suivant... LES THÉORIES NÉO-PIAGÉTIENNES Case ajoute également la notion de Structure Conceptuelle Centrale (SCC). Les contraintes qui structurent un domaine de connaissances (par exemple, le domaine numérique, le domaine social,...) sont de nature sémantique, et donc différentes de LA THÉORIE DE CASE celles qui tiennent aux limites dans la capacité de la MDT. Ainsi, dans des domaines différents, les structures conceptuelles peuvent être décrites sous la forme de réseaux sémantiques dont les noeuds et les relations sont spécifiés. En complétant la notion de structure de contrôle par celle de SCC, Case intègre ces deux sources de structuration cognitive dans la même théorie: sémantique et capacitaire. DE PIAGET À LURIA Piaget => considération psychologique et phénoménologique Luria => considération neurologique Pour Piaget et pour Luria, développement des fonctions cognitives à travers des stades (intégration progressive de circuits neuronaux de + en + complexes et ainsi une réorganisation progressive des processus de pensée)  Pour Luria, maturation cérébrale à travers l’émergence de LURIA systèmes fonctionnels (avec la mise en jeu de sites neuronaux spécifiques): 1er stade = développement des capacités d’éveil et de focalisation attentionnelle (surtout région sous-corticale, au niveau de la formation réticulée) 2ème stade = coordination croissante entre les aires motrices et sensorielles primaires, puis secondaires (cf stade sensori-moteur de Piaget) 3ème stade = développement ++ des aires motrices et sensorielles secondaires + latéralisation progressive des fonctions langagières (cf accès à la pensée symbolique => stade préopératoire de Piaget) 4ème stade = maturation des aires tertiaires aux confins des lobes pariétaux, temporaux et occipitaux (enrichissement des réseaux entre ces trois lobes) qui permet une intégration inter-modale des informations (cf coordination des données de la perception => stade opératoire concret) 5ème stade = maturation progressive des aires pré- frontales (impliquées dans les processus de pensée hypothético-déductifs et d’auto-régulation => stade opératoire formel)  Luria => outre les stades de maturation neurologique, LES STYLES COGNITIFS, description de 3 unités fonctionnelles dont maturation au cours des 5 stades UNE AUTRE PERSPECTIVE 1ère unité fonctionnelle = siège au niveau du tronc cérébral et du système limbique; responsable de l’état de vigilance et des capacités d’attention soutenue. 2ème unité fonctionnelle = siège au niveau des lobes postérieurs (temporaux, pariétaux et occipitaux); responsable de la réception, de l’intégration et de la mise en mémoire des informations selon des processus séquentiels (fronto-temporal) ou simultanés (pariéto- occipital) 3ème unité = siège dans le cortex antérieur; responsable des capacités de programmation, de planification, et de vérification des conduites. LE MODÈLE DES STYLES COGNITIFS EN 4 QUADRANTS DE FLESSAS ET LUSSIER § Modèle en 4 quadrants qui tient compte à la fois des styles cognitifs et des modalités (auditive et visuelle): séquentiel verbal; séquentiel non verbal; simultané verbal; simultané non verbal. § Intérêt d’une différenciation en 4 quadrants (et non en 2) = concevoir 4 manières différentes de percevoir, mémoriser et comprendre le monde environnant LE MODÈLE Séquentiel verbal ou savoir comment dire: mémoriser et utiliser à bon escient les mots du vocabulaire, DES STYLES COGNITIFS être attentif aux éléments de détails EN 4 QUADRANTS retenir par coeur (mot à mot) tout énoncé (règles, théorèmes, poèmes,...) DE FLESSAS ET LUSSIER organiser des phrases complexes en respectant les règles syntaxiques et grammaticales d’usage ordonner de façon logique et chronologique le déroulement d’un exposé Séquentiel non verbal ou savoir comment faire mémoriser l’enchaînement de gestes ou de postures, développer une routine découper un tout en ses composantes repérer dans un ensemble visuel ou mélodique le ou les éléments qui sont inexacts ou discordants être attentif à la qualité de l’exécution (précision du geste, souci du détail, respect du rythme,...) LE MODÈLE Simultané verbal ou savoir organiser et créer à travers le langage: mettre en relation tous les éléments d’un énoncé, synthétiser DES STYLES COGNITIFS un message EN 4 QUADRANTS évoquer en images mentales concrètes ou symboliques au fur et à mesure de sa lecture DE FLESSAS ET LUSSIER schématiser les données synthétiques, récapitulatifs sous forme de tableaux mémoriser l’essentiel (contexte), résumer, contextualiser Simultané non verbal ou savoir organiser et créer à travers l’espace: organiser perceptivement un ensemble de structures isolées en un tout unifié mémoriser un tout, selon une vision globale (gestalt, disposition spatiale,...) construire des liens analogiques entre la situation présente et des expériences antérieures développer une créativité artistique concevoir des modèles originaux à partir d’intuitions scientifiques LE DÉVELOPPEMENT COGNITIF GLOBAL LES OUTILS D’ÉVALUATION  L’UDN-II, construction et utilisation du nombre (Meljac et Lemmel, 1999) Le K-ABC (Kaufman Assessment Battery of Children) (Kaufman et Kaufman, 1983): qq sous-tests pour les enfants de 4 à 6 ans; principalement étalonné pour les 6 à 13 ans. Evaluation des deux types d’habiletés (séquentielles et simultanées) et obtention de quotients comparatifs entre les 2 échelles. Echelle séquentielle: mouvements de main, répétition de chiffres, répétition de mots Echelle simultanée: formes à reconstruire, triangles, matrices, mémoire spatiale, séries de photos L’EVAC (Épreuve Verbale d’Aptitudes Cognitives) (Flessas et Lussier, 2003): étalonnée en français pour des enfants de 8 à 14 ans; évaluation s’appuyant sur le modèle des 4 quadrants. Echelle simultanée: discrimination droite gauche, symboles mathématiques, rapports spatiaux, images mentales Echelle séquentielle: alphabet oral (épreuve d’arrangement de mots), jeu d’écoute - syllabes (empan de syllabes), question de temps, alphabet écrit (langage automatique) Echelle de compétences linguistiques: versant réceptif (devinettes, mots manquants, expressions), versant expressif (mots de liaison, connaissances lexicales) LE DÉVELOPPEMENT COGNITIF PROCESSUS PAR PROCESSUS vLES PROCESSUS ATTENTIONNELS vLES PROCESSUS MNÉSIQUES vLES PROCESSUS EXÉCUTIFS  Différents processus attentionnels mis en avant par la psychologie cognitive et la neuropsychologie LES PROCESSUS Þ Van Zomeren et Brouwer (1994): l’alerte, l’attention soutenue, la vigilance, l’attention focalisée (ou ATTENTIONNELS sélective), l’attention visuo-spatiale, l’attention divisée L’alerte: processus attentionnel minimal (pour toute information non spécifique, intéro- ou extéroceptive) L’attention soutenue: processus attentionnel permettant d’orienter son intérêt de façon intentionnelle et de le maintenir pendant une période BREFS RAPPELS longue La vigilance: forme particulière de l’attention soutenue qui correspond à un état d’alerte continu L’attention sélective: processus attentionnel permettant de ne traiter que certaines informations (informations pertinentes) et d’en inhiber d’autres L’attention visuo-spatiale: forme particulière de l’attention sélective qui est sollicitée pour repérer une cible lors d’une exploration spatiale L’attention divisée: processus attentionnel permettant de partager son attention entre plusieurs sources différentes (tout en pouvant distinguer ces sources)  Développement dépendant +++ de la maturation cérébrale (au-delà de l’adolescence pour les aires corticales frontales, LES PROCESSUS largement impliquées dans les processus attentionnels): de la taille du cerveau (x4 entre la naissance et l’âge ATTENTIONNELS adulte) + de la transmission neuronale par les processus de myélinisation (et donc de l’efficacité du traitement de l’information) Développement de l’attention sélective: ASPECTS DÉVELOPPEMENTAUX dès 3 ans, possibilité de rechercher une cible visuelle parmi distracteurs éloignés; affinement de ce processus attentionnel jusqu’à 6-7 ans (permettant le traitement de distracteurs de plus en plus complexes et ressemblants); Développement de l’attention soutenue: de la durée de l’effort attentionnel (fonction de l’âge et des capacités d’auto- contrôle) Développement de l’attention divisée: régulière entre 6 et 11 ans (plafonnement au-delà) Développement de la capacité attentionnelle (quantité maximale d’informations pouvant être emmagasinées – cf. empan endroit): progression linéaire de 3 à 13 ans  La TEA-ch (Test of Everyday Attention for Children - Test d’Évaluation de l’Attention chez LES PROCESSUS l’enfant), Manly et coll. (1999), étalonnée en ATTENTIONNELS français pour des enfants de 6 à 13 ans, évalue différents processus attentionnels (attention soutenue, attention sélective, attention divisée) selon deux modalités (auditive et visuelle) Autres tests évaluant les processus OUTILS D’ÉVALUATION attentionnels: certains subtests de la WISC-V (étalonnée de 6 à 16 ans 11 mois), certains subtests de la NEPSY (étalonnée de 3 à 12 ans), certains subtests du CAS (Cognitive Assessment System, étalonné de 5 ans à 18 ans) LES PROCESSUS Différents processus mnésiques mis en avant par la psychologie cognitive et la MNÉSIQUES neuropsychologie MCT / MLT MdT (Baddeley) MLT (modèle de Tulving) -> 3 systèmes de BREFS RAPPELS rétention: mémoire épisodique, mémoire sémantique, mémoire procédurale 3 étapes: encodage / stockage et consolidation / récupération Corrélats anatomo-cliniques: implication de l’hippocampe, des structures pariétales (MCT) et des structures temporales (MLT)  Piaget et Inhelder (1973): développement des habiletés motrices et perceptives jusqu’à 2 ans (soit principalement une activité mentale LES PROCESSUS sans langage, sans représentations symboliques) => amnésie infantile; à partir de 2 ans, développement des capacités langagières qui permet d’évoquer un objet même en son absence (accès à la symbolisation) => MNÉSIQUES début des activités mnésiques à proprement parler Mandler (1984): passage de la mémoire procédurale (le bébé reproduit des actions qu’il apprend) à la mémoire sémantique (développement de la pensée symbolique) => activités mnésiques dès le plus jeune âge Olson et Strauss (1984): mise en place plus précoce des capacités ASPECTS DÉVELOPPEMENTAUX symboliques (forme de catégorisation dès 6 mois) (vs Piaget et Inhelder) Développement de la MdT (cf. travaux de Gathercole): dès 2-3 ans, présence du système phonologique, mais pas d’efficience de la boucle audio-phonologique (stratégie de répétition) => sensibilité aux effets de similarité et de longueur des mots mise en place de stratégie de répétition subvocale (à partir de 7 ans) + de la vitesse d’articulation (entre 3 et 10 ans) permettant d’emmagasiner de plus en plus de mots dans l’unité de stockage phonologique double encodage (système phonologique + CVS) + maturation des fonctions pré-frontales d’autorégulation (jusqu’à l’adolescence) => maximisation de l’AC LES PROCESSUS Développement de la mémoire sémantique: du vocabulaire et des connaissances MNÉSIQUES encyclopédiques => facilitation des activités mnésiques Développement de la mémoire épisodique: possibilité de mémoriser et d’évoquer des évènements dès l’âge de 36 mois; ASPECTS DÉVELOPPEMENTAUX fiabilité plus importante des souvenirs à partir de 4 ans (expression narrative des souvenirs qui sont conservés intentionnellement); effet des suggestions de l’adulte jusqu’à 5 ans LES PROCESSUS La BEM-144 (Batterie d’Efficience Mnésique) (Signoret et Jambarqué), MNÉSIQUES étalonnée de 6 ans à l’âge adulte, évalue les différents processus mnésiques en modalités verbale et non verbale La CMS (Children Memory Scale) OUTILS D’ÉVALUATION (Cohen), étalonnée de 5 à 16 ans, évalue également les différents processus mnésiques en modalités dites «auditif/verbal» et «visuel/non verbal»; elle inclut en sus, une sous- échelle d’attention/concentration LES PROCESSUS FE: ensemble des processus planification, organisation, maintien de de EXÉCUTIFS schème, inhibition, flexibilité mentale, auto contrôle... intervention d’un système attentionnel superviseur Intervention des lobes frontaux, et plus particulièrement des aires pré-frontales BREFS RAPPELS (qui entretiennent des liens réciproques importants avec les autres structures cérébrales post-rolandiques / thalamiques / hypothalamiques / système limbique / tronc cérébral - et qui jouent donc un rôle++ dans les comportements élaborés) Rôle +++ des FE au niveau des apprentissages académiques (entre 30 et 40% de la variance des résultats aux tests de la langue maternelle et de mathématiques) (Waber et al., 2006) LES PROCESSUS Emergence précoce des FE chez le bébé et progression jusqu’à la fin de l’adolescence => développemet EXÉCUTIFS précoce et prolongé qui renvoie à la maturation du cortex préfrontal (qui se poursuit le plus longtemps après la naissance) Acquisition de la permanence de l'objet entre 7 et 12 mois : expériences de Bell et Fox (1992) Þ capacité altérée quand lésions frontales mais pas en ASPECTS DÉVELOPPEMENTAUX cas de lésions hippocampiques ou pariétales => capacité qui ne dépend ni d'une connaissance spatiale, ni de la MCT, mais des capacités exécutives (en particulier la capacité d'inhiber une réponse déjà apprise et renforcée positivement) Þ une des premières manifestations de l’émergence des FE chez le bébé LES PROCESSUS Tâches exécutives classiques (WCST, Tour de Hanoï, fluences...): EXÉCUTIFS selon Becker et coll. (1987), évolution en cascade des FE (enfants de 10-12 ans > enfants de 8 ans > enfants de 6 ans). amélioration linéaire des performances entre 3 et 12 ans selon Welsh et coll. (1991); Welsh et coll. (1991) => mise en place de ASPECTS DÉVELOPPEMENTAUX fonctions exécutives dès l'âge de 3 ans + meilleure maîtrise des tâches avec la maturation progressive des lobes frontaux Au niveau de la vitesse de réponse et de la planification d'un schème, Lussier et coll. (1998) ont adapté pour les enfants la Tour de Londres de Shallice (épreuve qui nécessite une planification, vs Tour de Hanoï). Elles ont montré que les performances en planification sont comparables à celles de l'adulte à partir de 16 ans (ce qui correspondraient à la maturation des fonctions métacognitives) LES PROCESSUS Au niveau des capacités de contrôle: d'abord via les parents (interdits parentaux) pour aller vers EXÉCUTIFS une médiation interne. Ce contrôle interne se mettrait en place vers 18 mois (selon Vaughn et coll., 1984) Modèle intégratif de Diamond : une structure hiérarchisée et spécifique dans le développement des FE ASPECTS DÉVELOPPEMENTAUX Inhibition Mémoire de cognitive & travail comportementale Flexibilité Planification, raisonnement & résolution de problème => FE de plus haut niveau  Certains subtests du WISC-V évaluent la mémoire de travail ou la vitesse de traitement (mémoire des chiffres, mémoire des images, arithmétique, séquence lettre-chiffre, code). LES PROCESSUS Certains subtests de la NEPSY et de la NEPSY-II (Korkman et al, 1998, 2005), de la Tea-CH (Manly et al, 1999), notamment pour la EXÉCUTIFS composante attentionnelle Et d'autres tests classiques évaluant spécifiquement certaines FE: le TMT, le Color Word Interference Test (version récente du Stroop), les fluences verbales D-KEFS (Delis-Kaplan Executive Function System) => spécifique aux FE, étalonnée de 8 à 89 ans, incluant 9 sous-tests Le BADS: initialement étalonné pour les adultes (1998), puis adapté OUTILS D’ÉVALUATION et étalonné pour les enfants-adolescents (2005); incluant 5 tests et visant surtout des activités de la vie quotidienne Þ la Rules Shift Cards (dire la couleur de chaque carte, Rouge ou Noir; puis changement de consigne, dire si chaque carte est identique à la précédente); Þ le Zoo Map Test (proposer le meilleur itinéraire possible dans un zoo; puis suivre un plan prédéterminé); Þ l'Action Programme (résoudre pratiquement un pb = atteindre un bouchon de liège placé au fond d'un tube cylindrique transparent, en respectant des règles et en ayant à disposition des matériaux inhabituels); Þ la Key Search (trouver une clé perdue dans un champ); Þ et le Modified Six Elements (en 5 min, répartir son temps de travail sur 3 types d'exercice - dénomination écrite d'images, calculs écrits, et classement de petite pièces). Þ Et en plus, le DEX (Dysexecutive Questionnaire) -> échelle de Likert à 7 niveaux, 20 questions, à remplir par un des parents CONCLUSION § Nécessité +++ de tenir compte de l’âge développemental et de tenir compte des autres fonctions cognitives (langage, mémoire,...) § Chez l’adulte, conduites cognitives et structures anatomiques relativement stables; chez l’enfant, développement des processus mnésiques en parallèle de celui des autres fonctions cognitives § Apport d’une nouvelle grille de lecture à la psychopathologie (enrichissement des descriptions nosologiques) BIBLIOGRAPHIE & CONSEILS DE LECTURE  Lussier, F., Flessas, J. (2009). Neuropsychologie de l’enfant: troubles développementaux et de l’apprentissage (2ème édition). Paris, France: Dunod. Hommet, C., Jambaqué, I., Billard, C., Gillet, P. (dir.) (2005). Neuropsychologie de l’enfant et troubles du développement. Marseille, France: Solal Editeurs. Noël, M-P. (2007). Bilan neuropsychologique de l’enfant. Paris, France: Mardaga Editions. Ionescu, S., Blanchet, A. (dir.) (2010). Nouveau cours de psychologie. Psychologie du développement et psychologie différentielle. Paris, France: Presses Universitaires de France. Er-Rafiqi M, Roukoz C, Le Gall D, Roy A. Les fonctions exécutives chez l’enfant : développement, influences culturelles et perspectives cliniques. Rev Neuropsychol 2017 ; 9 (1) : 27- 34 doi:10.1684/nrp.2017.0405 Pour les bilans: www.ecpa.fr