CM 6 - Activité et Expérience des élèves dans les PPSAD (BARON Romain) PDF

Activité & Expérience des élèves dans les pratiques physiques, sportives, artistiques et de développement (PPSAD) 1. Grands débats 2. Enjeux 3. Définitions 4. Points de tension 5. Classifications 6. Activité & Expériences variées 7. Activité &...

Activité & Expérience des élèves dans les pratiques physiques, sportives, artistiques et de développement (PPSAD) 1. Grands débats 2. Enjeux 3. Définitions 4. Points de tension 5. Classifications 6. Activité & Expériences variées 7. Activité & Dimension contextuelle 8. Activité physique & Expérience culturelle 9. Activité mentale & Expérience marquante 10. Activité sociale & Expérience partagée 11. Activité individuelle & Expérience de soi 12. Points de nuance Licence 3 – Semestre 5 UE 52 – Interactions et transformations motrices Romain BARON 1. Grands débats Licence 3 – Semestre 5 UE 52 – Interactions et transformations motrices Romain BARON  1.1. Grands débats : Rationalisme vs Empirisme Rationalisme Empirisme Descartes ; Leibniz Bacon ; Hobbes ; Locke ; Hume Le rationalisme attribue à la seule raison humaine (au L’empirisme désigne un ensemble de théories philosophiques raisonnement) la capacité de connaître et d’établir la vérité. qui font de l’expérience sensible (à travers nos sens) l’origine Le rationalisme s’oppose donc à l’empirisme. de toute connaissance. Le rationalisme considère que la connaissance se fonde sur le Ainsi, l’empirisme considère que la connaissance se fonde sur raisonnement, ce dernier consiste à déterminer que certains l’accumulation d’observations et de faits mesurables effets résultent de certaines causes, uniquement à partir de (d’expériences), dont on peut extraire des lois générales principes logiques.(Ces principes logiques sont des idées à par un raisonnement inductif, allant par conséquent du priori, utilisés dans un raisonnement déductif) concret à l’abstrait Un rationaliste pur, estime donc qu’il peut aboutir à la Un empiriste pur, estime qu’il faut mener des expériences, et connaissance en restant assis sur sa chaise, et en sans ces dernières, il est impossible d’accéder à la réfléchissant. connaissance. Entrée par les savoirs Entrée par l’expérience sensible  1.2. Grands débats : Savoir vs Action Epistémologie Savoirs Epistémologie Connaissances du dedans des savoirs du dehors de l’action La conception de l’action d’enseignement est une « Une des compétences essentielles des enseignants réside compétence fondamentale du métier d’enseignant. dans leur capacité à s’adapter dans l’instant à cette « Concevoir l’action consiste à l’anticiper, selon des choix dynamique de transformation. Ainsi, toute action est rationnels, en définissant ce qu’il y a à faire ». L’activité en toujours, dans une certaine mesure, une improvisation en classe dépend essentiellement de la compétence de situation ». L’activité en classe a toujours un caractère l’enseignant à anticiper, à planifier, à organiser en amont dynamique, imprévisible et indéterminé. La compétence de l’organisation du fonctionnement du groupe classe. l’enseignant est d’assurer in situ un mode de fonctionnement  Contenus en termes de « savoirs » supposés contrôler interactif au sein du groupe en exploitant les opportunités l’action. d’action qui se dévoilent au cours de l’activité en classe.  Repenser les contenus de formation en termes « d’expériences motrices types » construites au cœur des interactions pouvant être considérées comme représentatives d’adaptations pertinentes à des catégories de situations.  1.3. Grands débats : Arena vs Setting Contexte Situation Arena objectif Setting vécue Fait référence au contexte objectif (l’environnement Renvoie à la situation vécue par l’acteur et construite matériel, spatial, social et culturel) tel qu’il peut être par son activité. C’est le « cadrage de la situation par décrit par un observateur extérieur l’élève »  Renvoie à la tâche  Le setting englobe les dimensions propres à la  Ce qui est prescrit par l’enseignant personne et les dimensions contextuelles (locales et plus larges) qui sont mises en action dans l’activité. En EPS, même s’ils partagent un environnement objectif commun, tous les élèves n’exploitent pas les mêmes opportunités offertes par cet environnement, ne sont pas sensibles aux mêmes évènements et organisent leurs activités différemment. Exemple : Dispositif de travail par ateliers avec des fiches d’observation. Dans un groupe les élèves peuvent lire la fiche pour comprendre l’exercice à faire et les critères de réalisation, puis enchaîner les 5 essais en passant les uns après les autres. Enfin, ils renseignent la fiche après leurs essais. Dans un autre groupe, les élèves peuvent réaliser un essai l’un après l’autre : ils s’observent mutuellement et remplissent la fiche de manière collective. 2. Enjeux Licence 3 – Semestre 5 UE 52 – Interactions et transformations motrices Romain BARON  2.1. Enjeux en EPS « Apprendre en EPS passe par le fait de vivre des expériences corporelles mobilisant à la fois des dimensions sensori- motrices, perceptives, cognitives, sociales et émotionnelles, il est alors légitime de faire de expériences vécues par les élèves le cœur des préoccupations de l’enseignant » « L’une des difficultés de l’enseignant provient de ce que les choix didactiques effectués en phase de planification s’actualisent dans des séquences d’enseignement dont le déroulement est, quelle que soit la pertinence des anticipations, en grande partie imprévisible ». « Dans son entreprise, l’enseignant se heurte en effet inévitablement au caractère autonome de l’activité des élèves et, aussi documentée que soit la réflexion sur laquelle il a fondé ses anticipations et ses choix d’enseignement, rien ne lui garantit que leurs activités soient conformes à ses attentes » SAURY & al. (Actions, significations et apprentissages en EPS, 2013)  2.1. Enjeux en EPS Une conception fondamentalement dualiste de l’activité sépare par exemple artificiellement le moteur (ou le technique) du relationnel et du réflexif. L’ambition de s’intéresser à l’entièreté de l’activité des élèves doit permettre de mieux prendre en compte le sujet en action et de transformer radicalement notre rapport au monde. S4C de 2006 : « Tripartition en connaissances/capacités/attitudes, à l’intérieur de chaque grande compétence » était « souvent peu convaincante » et entretenait une vision segmentée de l’activité de l’élève, et donc des enseignements. S4C de 2015 : « la formation générale de la personne », et non plus une accumulation de compétences disciplinaires distinctes comme cela a été reproché au socle commun de connaissances et de compétences de 2006. PAINTENDRE & al. (« Vers une conception holiste de l’activité de l’élève et de ses apprentissages : repenser la relation à son corps et à son environnement ? » in FROISSART & al., L’éducation physique et sportive du XXIème siècle ou les enjeux d’une EPS de qualité (1981-2021), 2021)  2.1. Enjeux en EPS « Attention à l’utilisation des « formes scolaire de pratique ». On peut s’interroger sur certaines évolutions actuelles, notamment lorsque l’on constate l’engouement des jeunes collègues pour certaines « activités nouvelles », pour faire autrement, pour renouveler la programmation, pour satisfaire les aspirations des élèves. On pressent le danger d’une EPS où il n’y aurait plus grand-chose à apprendre, où l’on ne ferait qu’occuper le temps scolaire en papillonnant au travers d’expériences sans lendemain. » « Alors en effet ces tendances que l’on voit se dessiner en EPS, la quête permanente de nouveauté, la course au numérique et aux objets connectés, la valorisation du plaisir immédiat, la centration sur l’individu, ses envies et aspirations, semblent totalement en phase avec cette société néolibérale, hypermoderne, dans laquelle nous sommes plongés » Delignières (« Une EPS hypermoderne », Blog de Didier Delignières, 05/05/2021) 2.2. Enjeux institutionnels Cycle 2 Cycle 3 La question « La représentation du monde » s’articule naturellement avec « En complément de l’éducation l’enseignement « Questionner le physique et sportive, l’association monde » et avec l’éducation physique sportive du collège constitue une et sportive, dans des situations mêlant occasion, pour tous les élèves relation d’une expérience vécue, volontaires, de prolonger leur pratique découverte d’un lieu complexe, etc. physique dans un cadre associatif, de Expérience de la diversité des vivre de nouvelles expériences et de expressions des émotions et des prendre en charge des sentiments dans des situations responsabilités. » d’enseignement. 2.2. Enjeux institutionnels Cycle 4 Cycle 4 (AS) « Au cours du cycle 4, les élèves passent de la préadolescence à l’adolescence et connaissent des « En complément de l’EPS, l’association transformations corporelles, sportive du collège constitue une psychologiques importantes qui les occasion pour tous les élèves changent et modifient leur vie sociale. volontaires, de prolonger leur pratique Dans ce cadre, l’EPS aide tous les physique dans un cadre associatif, de collégiens et collégiennes à acquérir de vivre de nouvelles expériences et de nouveaux repères sur soi, sur les prendre en charge des autres, sur l’environnement, pour responsabilités. » construire une image positive de soi dans le respect des différences » 2.2. Enjeux institutionnels LGT LP « La voie professionnelle a cependant ses spécificités qui se caractérisent notamment par une forte diversité des formations, des « Ces cinq champs d’apprentissage publics et des motivations. En conséquence, constituent le parcours de formation il est important que l’offre de formation du lycéen. Ils lui permettent de vivre proposée aux élèves soit adaptée à leurs des expériences corporelles, d’accéder ressources réelles et à leurs possibilités de aux savoirs scolaires et aux éléments réussite, diversifiée par des expériences de d’une culture contemporaine. » différentes natures, équilibrée dans la répartition des pratiques, contextualisée au regard de certaines habiletés, attitudes et gestes professionnels. » 3. Définitions Licence 3 – Semestre 5 UE 52 – Interactions et transformations motrices Romain BARON  3.1. Articulation des notions « Ensemble des processus dans lesquels et par lesquels est impliqué un être vivant notamment un sujet humain, individuel ou collectif, dans ses rapports avec son (ses) environnement(s) physique(s), social(aux) et/ou mental(aux), et Activité transformations de lui-même s’opérant à cette occasion. » BARBIER & al. (Expérience, Activité, Apprentissage, 2013) Activité Être vivant/Environnement « L’action est une intervention dans le but de modifier un état de choses ». Réciprocité de l’action, j’agis sur le monde Action mais dans le même temps, il agit sur moi aussi. DURAND (Chronomètre et survêtement, 2001) Action Expérience Phase objective de l’activité Phase subjective de l’activité TERRE (« L’enchaînement des tâches et des leçons », 2018) « Le cours d’expérience d’un élève est une réduction de son activité à la partie qui est significative pour lui, c’est-à-dire Expérience le flux de phénomènes qui sont « présents » pour lui à chaque instant de son activité et qui forment son « monde propre »  3.2. Activité « Ensemble des processus dans lesquels et par lesquels est impliqué un être vivant notamment un sujet humain, individuel ou collectif, dans ses rapports avec son (ses) environnement(s) physique(s), social(aux) Activité et/ou mental(aux), et transformations de lui-même s’opérant à cette occasion. » BARBIER & al. (Expérience, Activité, Apprentissage, 2013) L’activité humaine est : Située : C’est reconnaître au point de départ de toute analyse que l’activité est toujours un couplage acteur-situation inscrit dans une historicité et un contexte présent et singulier (VARELA, 1989). En EPS, Située le caractère situé de l’activité des enseignants et des élèves s’exprime dans le fait qu’elle s’inscrit dans L’action se situe dans un contexte et une temporalité un environnement spatial et matériel particulier ; dans une temporalité ; dans un contexte social spécifique. Autonome : « Capacité fondamentale à être, à affirmer son existence et à faire émerger un monde qui est signifiant et pertinent tout en n’étant pas prédéfini à l’avance » (BOURGINE & VARELA, 1991). « Autonome L’acteur ne subit pas la force prescriptive des stimuli de l’environnement mais il sélectionne ses sources L’acteur sélectionne ses perturbations et ses de perturbation et de potentialités d’action dans l’environnement au regard de ses intérêts propres du potentialités d’action moment » (SAURY & al., 2013). Vécue : Lien activité-expérience : Présupposer que l’activité humaine est vécue c’est reconnaître qu’elle donne lieu à une expérience pour l’acteur. Par conséquent, un évènement peut être vécue Vécue différemment par deux sujets dans la mesure où il n’a pas la même signification pour chacun d’eux. En L’activité donne lieu à une expérience par définition EPS, les enseignants et élèves ont une expérience subjective de leur activité qui lui donnent un sens sur subjective la base des intentions, émotions et interprétations qui accompagnent la réalisation de leurs actions. SAURY & al. (Actions, significations et apprentissages en EPS, 2013)  3.2. Activité L’activité humaine est : Incarnée : Lien activité-action : C’est reconnaître que la cognition prend racine dans le corps et ses composantes neurobiologiques. En EPS, les connaissances qu’un enseignant mobilise pour faire apprendre les élèves sont liées aux Incarnée actions qu’il accomplit (se déplacer et circuler entre les ateliers, interpeller à distance des élèves qui ne respectent Une relation constante entre cognition et action pas des règles de sécurité), à sa perception des évènements en classe, à ses émotions et ressentis du moment (un état de fatigue, la satisfaction de voir travailler ses élèves en autonomie) (HUET & GAL PETITFAUX, 2011) Cognitive : Lien activité-connaissances : C’est reconnaître que l’activité humaine s’accompagne constamment de la mobilisation, la transformation et la construction de connaissances. L’apprentissage, au sens de construction Cognitive L’activité humaine s’accompagne de la continue de connaissances et pas seulement de leur mobilisation accompagne en permanence l’activité de l’élève. mobilisation, la transformation et la L’activité donne lieu à la création et/ou à la manifestation de connaissances et de raisonnements à chaque instant, construction de connaissances qui sont inséparables des dimensions sensori-motrices, perceptives et émotionnelles d’un corps agissant. Cultivée : Lien activité-culture : C’est reconnaître que l’activité humaine, au-delà de sa singularité, présente toujours des traits communs (ou de typicité) avec d’autres activités. Ces traits de typicité témoignent de l’appartenance à une Cultivée L’activité humaine présente toujours communauté (LAVE & WENGER, 1991) et expriment des normes sociales et culturelles plus ou moins partagées des traits communs avec d’autres relevant d’une culture commune. En EPS, cela signifie que les enseignants et les élèves, tout en construisant leur activités propre monde et leurs expériences singulières, présentent des formes d’activité récurrentes et exprimant des expériences typiques relevant d’une culture partagée (DURAND, 2001). Individuelle-sociale : Lien activité individuelle et activité collective : L’activité individuelle n’existe pas : chaque Individuelle-Sociale acteur est toujours en relation avec autrui, cette relation étant consubstantielle de toute activité humaine Chaque acteur est toujours en relation (THEUREAU, 2006). En EPS cela signifie que l’activité des élèves, même lorsqu’ils agissent seuls, présente toujours avec autrui une dimension sociale mais toute activité sociale n’est pas nécessaire collective. SAURY & al. (Actions, significations et apprentissages en EPS, 2013)  3.3. Activité de l’enseignant Activité de l’enseignant Les 3 activités principales in situ de l’enseignant d’EPS : 1. Organiser le travail (15 à 35% du temps) : Directives sur l’ordre et la discipline dans la classe, règles de sécurité, manipulation du matériel, gestion du temps et des rythmes de travail, formation des groupes, organisation spatiale, règles de rotation entre les ateliers. 2. Donner des explications (30% du temps) : Expliquer les situations, faire des démonstrations, faire des bilans d’exercice et de leçon. 3. Observer et réguler la pratique des apprenants : (20 à 45% de son temps). Activité nécessaire pour que l’action des élèves se transforme en apprentissage.  3.3. Activité de l’enseignant L’activité de l’enseignant se structure de manière hiérarchique entre les enjeux liés à l’ordre dans la classe, l’engagement dans les apprentissages et le Activité de l’enseignant développement des élèves sur le plan éducatif. DURAND (L’enseignement en milieu scolaire, 1996) L’enseignant est un : 1. « Connecteur d’expériences », qui s’attache à transformer les actions efficaces ici et maintenant des élèves en des dispositions à agir ailleurs et plus tard. 2. « Traceur de trajectoires d’apprentissage », qui permet des « mises en intrigue » de l’apprentissage des élèves en lien avec les visées éducatives de l’enseignement. 3. « Catalyseur d’interactions », qui met en place des formes d’organisation sociale de la classe facilitant les échanges entre les élèves et l’émergence de formes d’entraide, de tutelle, et de coopération  Lien environnement social 4. « Enquêteur », qui adopte la posture d’un partenaire compréhensif des élèves, soucieux d’accéder par empathie ou par certaines formes de questionnement aux significations construites par les élèves  Lien environnement mental 5. « Designer » de situations, qui tente de « domestiquer les possibilités d’actions » de l’environnement matériel et social de la leçon pour privilégier celles qui offrent le plus d’opportunités d’apprentissage pour les élèves  Lien environnement physique SAURY & al. (Actions, significations et apprentissages en EPS, 2013)  3.4. Expérience « Le cours d’expérience d’un élève est une réduction de son activité à la partie qui est significative pour lui, c’est-à-dire le flux de phénomènes qui sont « présents » pour lui à chaque Expérience instant de son activité et qui forment son « monde propre » » TERRE (« L’enchaînement des tâches et des leçons », Dossier EPS n°85, 2018) « L’expérience traduit l’activité qui est vécue de façon indissociable dans ses dimensions cognitives, affectives et corporelles […]. Toutes ses dimensions étant non seulement absolument inséparables, mais également interdépendantes et interactives […]. C’est le processus qui consiste pour le sujet engagé dans une activité, dans une situation donnée, à construire du sens autour de sa propre action et de l’éprouvé (son vécu) » ALBARELLO & al. (Expérience, Activité, Apprentissage, 2013) Donc l’expérience est un construit : 1. Subjectif : « Toute expérience est expérience d’un sujet qui l’éprouve » (BARBEROUSSE, 1999). L’expérience renvoie au vécu intime des élèves dans l’action, à leurs sensations, émotions, préoccupations, intentions, significations, etc. 2. Multi-componentielle : « Toute expérience comprend toujours, outre une dimension cognitive, une dimension affective, conative et corporelle, toutes ses dimensions étant non seulement absolument inséparables, mais également interdépendantes et interactives » (ALBARELLO & al., 2013). 3. Évolutif : Il tient compte des expériences passées (les acquis des élèves), de l’expérience actuelle (vécue par chacun), et de l’expérience potentielle (futures performances). 4. Lié à l’engagement des élèves : L’expérience de l’élève est donc toujours engagée dans le sens où ce qui fait expérience est délimité par son engagement constitué de ses préoccupations et ses intérêts qui découlent des expériences passées. (THEUREAU, 2006).  3.5. Expérience & Culture des PPSAD Expérience & Culture des APSA Selon Sève et Terré (2016), les champs d’apprentissages « renvoient à des champs d’expression et de contextualisation des compétences à développer en relation avec des catégories d’expérience à vivre en EPS » CA1 : Se dépasser / S’éprouver : Engagement aux limites de ses possibilités physiques CA2 : S’aventurer / Explorer : Engagement dans un milieu inconnu, varié ou variable CA3 : Rencontrer / Partager : Engagement dans une histoire partagée avec ses partenaires et le public CA4 : S’affronter / Se défier : Opposition à un ou plusieurs adversaires dans le cadre d’un championnat ou tournoi CA5 : S’entrainer / S’éprouver : Engagement dans le respect de l’intégrité physique  3.5. Expérience & Culture des PPSAD Expériences typiques à vivre dans les 5 CA Expériences Se dépasser / S’éprouver S’aventurer / Explorer Rencontrer / Partager S’affronter / Se défier S’entrainer / S’éprouver typiques Opposition à des Engagement aux limites de ses Engagement dans une adversaires dans le cadre CA1 possibilités physiques, contre la d’un concours où l’issue démarche d’entrainement montre, la hauteur ou la distance. afin de pouvoir progresser. est incertaine. Engagement dans un milieu Défis médiés par la CA2 inconnu, varié ou variable. difficulté du milieu. Investissement de Engagement dans une paramètres inhabituels Défis de figures ou de CA3 (Espace, temps, formes de histoire partagée avec ses formes corporelles. partenaires et le public. corps) Aventures collectives dans Opposition à un ou CA4 le cadre d’une équipe. plusieurs adversaires. Explorer ses ressentis Engagement individuel personnels et être capable CA5 de les analyser et les dans le respect de son intégrité physique. verbaliser.  3.5. Bilan Activité Tout ce qui implique un sujet humain dans ses rapports avec son (ses) environnement(s) physique(s), social(aux) et/ou mental(aux), plus les transformations qui en découlent Elle est située, autonome, vécue, incarnée, cognitive, cultivée, individuelle/collective Expérience Action Phase subjective de l’activité Phase objective de l’activité Réduction de l’activité d’un élève à la partie qui est significative pour lui. L’action est une intervention dans le but de modifier un état de choses. Je L’expérience traduit l’activité qui est vécue de façon indissociable dans ses peux agir sur le monde mais dans le même temps, il agit sur moi aussi. dimensions cognitives, affectives et corporelles. Elle est subjective, multi-componentielle, évolutive et lié à l’engagement. 4. Points de tension Licence 3 – Semestre 5 UE 52 – Interactions et transformations motrices Romain BARON  4.1. Tâche prescrite vs Activité réelle « Dans son entreprise, l’enseignant se heurte en effet inévitablement au caractère autonome de l’activité des élèves, et, aussi documentée que soit la réflexion sur laquelle il a fondé ses anticipations et ses choix d’enseignement, rien ne lui garantit […] que leurs activités soient conformes à ses attentes »  Difficulté de rencontres entre le monde de l’enseignant et celui de l’élève « Une des difficultés de l’enseignant provient de ce que les choix didactiques effectués en phases de planification s’actualisent dans les séquences d’enseignement dont le déroulement est, malgré les anticipations, en grande partie imprévisible » SAURY & al., (Actions, significations et apprentissages en EPS, 2013) « Même si l’enseignant estime avoir une bonne connaissance des élèves et a l’habitude d’identifier des problèmes typiques d’apprentissage, toute activité d’élève est singulière et apporte son lot de surprises et d’imprévus » SEVE & TERRE (L’EPS du dedans, 2016) « L’enseignant peut préparer un scénario d’apprentissage, mais pas la situation d’apprentissage que l’élève va vivre effectivement en temps réel. » MASCIOTRA (« La compétence : entre le savoir agir et l’agir réel. Perspective de l’énaction », 2016) « Distinction entre tâche prescrite et activité réelle ». « La tâche est ce qui est à faire, l’activité ce qui se fait ». MOUCHET (Comprendre l’activité en situation, 2016)  4.2. Hétérogénéité des expériences « Il n’y a pas de réalité objective, c’est-à-dire une réalité de phénomènes ou de situations identiques pour tout un chacun, mais plusieurs réalités fondamentalement subjectives qui dépendent de la manière dont un individu vit, interprète et donne un sens à une situation ou un phénomène donné ». Faire vivre des expériences « saillantes », dans le sens où elles constituent potentiellement pour les élèves des « marqueurs » dans leur cours d’expérience. SAURY & al., (Actions, significations et apprentissages en EPS, 2013)  4.3. Collectif (Unir) vs Individuel (Libérer) « Un acteur n’agit jamais de manière isolée. Même lorsqu’il agit de façon « solitaire », l’activité des autres acteurs « pénètre » sa propre activité et son activité influence celles des autres. En EPS, cela signifie que l’activité des élèves, même s’ils agissent seuls, présente toujours une dimension sociale et collective. […] Ainsi, prendre en compte l’activité de l’élève nécessite de rendre compte de la dimension sociale et collective de son activité. » SAURY & al., (Actions, significations et apprentissages en EPS, 2013) « L’enseignement repose sur un paradoxe puisqu’il s’agit de donner à vivre à autrui certaines expériences mémorables, alors que chacun se construit son expérience propre et la vit à sa manière » « Enseigner c’est assumer une responsabilité : celle d’être un manipulateur d’expériences visant des apprentissages particuliers » RECOPE (« Susciter des raisons d’apprendre : un exemple en volley-ball », in RECOPE, L’apprentissage, 2001) « Choisir d’éduquer, c’est accepter de chercher en permanence un équilibre entre nos objectifs éducatifs et leurs libertés d’action » JOURDAN & SIMARD (La formation des acteurs de l’éducation à la santé en milieu scolaire, 2005)  4.4. Impact de l’activité de l’enseignant Le contrat didactique est « l’ensemble des comportements attendus du maître par les élèves et l’ensemble des comportements attendus des élèves par le maître » Toutefois, il peut y avoir rupture de ce contrat, liée à l’activité de l’élève mais également à l’activité de l’enseignant elle-même notamment dans les situations d’autonomie et de responsabilité.  L’effet Topaze (Marcel Pagnol) qui consiste à donner aux élèves les réponses en se persuadant que les élèves ont appris alors que ce n’est pas le cas. En EPS cela se rapproche de la pédagogie de l’imitation.  L’effet Jourdain (Molière) consiste à susciter l’admiration des élèves par un langage riche et compliqué mais inutile car pas source d’apprentissage mais seulement générateur d’autosatisfaction.  L’effet Sisyphe (Mythologie grecque) qui consiste à faire répéter à un élève ses erreurs sans qu’il ait accès aux clefs amenant à la réussite.  L’effet Bloom (Créateur de la théorie par objectifs) qui consiste à décomposer un apprentissage complexe en ses parties pour simplifier les apprentissages séparés de celles-ci.  L’effet Dioces (Précepteur) qui consiste à toujours fonctionner avec la même méthode d’enseignement car l’enseignant la considère comme infaillible.  L’effet Chronos (Titan du temps) qui consiste à mettre la gestion temporelle et organisatrice de la leçon au centre de ses préoccupations au détriment des apprentissages des élèves. BROUSSEAU (« La théorie des situations didactiques », 1986)  4.4. Les activités clandestines des élèves Les interactions entre les élèves et l’enseignant laissent parfois apparaître des dérives telles que les « activités clandestines » des élèves où les occupations des élèves peuvent être divergentes des attentes de l’enseignant et nuire à leurs progrès dans la pratique des APSA. GUERIN & al. (« Les effets des aménagements des « situations jeu » en tennis de table sur l'activité d'un élève en cours d'éducation physique », in Revue STAPS n°69, 2005) Les élèves sont dans la dialectique entre « éviter l’ennui et éviter les ennuis » Eviter l’ennui : Augmenter leur intérêt pour la situation en s’amusant Eviter les ennuis (sanctions) : En se conformant aux normes scolaires ALLEN (« Classroom Management: Students' Perspectives, Goals, and Strategies », 1986) L’engagement des élèves en situation est à comprendre en lien avec leurs préoccupations, qui peuvent conduire les élèves à contourner les règles de fonctionnement du cours d’EPS selon leurs envies du moment.  Il peut y avoir émergence d’ « activités clandestines » SAURY & al. (Action, signification et apprentissage en EPS, 2013) 5. Classifications Licence 3 – Semestre 5 UE 52 – Interactions et transformations motrices Romain BARON  5.1. Par les expériences des élèves Par les expériences des élèves « S’intéresser à l’élève en train d’agir dans un dispositif conçu par l’enseignant, c’est s’intéresser à ce qu’il fait, ce qu’il vit, ce qu’il ressent, ce qu’il échange ; c’est-à-dire à l’expérience qu’il vit en pratiquant ce qui lui est proposé de pratiquer » : CEDRE (« Pour une culture scolaire des APSA en EPS », Revue EPS n°328, 2007) Ce qu’il vit Ce qu’il ressent Ce qu’il échange Expérience Expérience Expérience authentique et marquante partagée culturelle CA2 – CA5 CA3 – CA4 CA1 – Tous CA  5.2. Par les types d’environnement et les dimensions de l’activité Par les types d’environnement et les dimensions de l’activité Environnement physique / Dimensions contextuelles : Conditions spatio-temporelles de l’activité en classe (espace, temps, objets) Environnement mental / Dimensions cognitives-perceptives-affectives-motivationnelles : Conditions psychologiques et affectives de l’activité en classe (climat motivationnel, autorité/bienveillance, dynamique émotionnelle) Environnement social / Dimension sociale : Conditions sociales de l’activité en classe (dyades symétriques/dissymétriques, relations tuteur/tutoré, cohésion opératoire) ALBARELLO & al. (Expérience, Activité, Apprentissage, 2013) ; DURAND (« Un programme de recherche technologique en formation des adultes », 2008) Environnement mental Environnement physique Environnement social Dimensions cognitives-perceptives- Dimensions contextuelles Dimension sociale affectives-motivationnelles Conditions spatio-temporelles de Conditions psychologiques et Conditions sociales de l’activité en l’activité en classe (espace, temps, affectives de l’activité en classe classe (dyades objets) (climat motivationnel, symétriques/dissymétriques, autorité/bienveillance, dynamique relations tuteur/tutoré, cohésion émotionnelle) opératoire)  5.3. Bilan couplant activité & expérience Ce qu’il fait/vit Ce qu’il ressent Ce qu’il échange Expériences Expérience authentique et Expérience marquante et Expérience partagée culturelle émotionnelle Environnement de Environnement Environnement physique psychologique, émotionnel Environnement social l’activité et motivationnel Dimensions de Dimensions cognitives, Dimensions contextuelles perceptives, affectives, et Dimensions sociales l’activité motivationnelles 6. Activités plurielles & Expériences variées Licence 3 – Semestre 5 UE 52 – Interactions et transformations motrices Romain BARON  6.1. Utiliser la diversité des PPSAD Faire écho au riche vivier d’APSA MARSAULT (« Repenser l’EPS à partir de l’approche écologique », 2013) « L’enseignant est un passeur culturel »  Elargir la culture des élèves par une programmation variée  Permet l’adaptabilité aux compétences ZAKHARTCHOUK (L’enseignant, un passeur culturel, 1999) En EPS, l’enseignant devrait cherche à interagir avec un « élève ressentant » plutôt qu’un « élève récitant ». De nombreux travaux ont montré que les émotions éprouvées dans une pratique d’APSA sont le gage d’un engagement durable  Proposer une palette d’APSA qui offre une diversité culturelle importante et véhicule de nombreuses émotions. SEVE & TERRE (« l’EPS du dedans, pour un enseignement inclusif, citoyen et ouvert vers le futur », 2016) Proposition de planifier une programmation équilibrée des APSA sur l’ensemble d’une année scolaire ou du cursus, mais également de travailler au traitement didactique de chaque pratique. En effet, la confrontation à la natation de longue durée, à la natation synchronisée ou au waterpolo n’a pas la même résonnance symbolique et émotionnelle sur les élèves. GAGNAIRE & LAVIE (Le plaisir en EPS : futilité ou nécessité ?, 2007)  6.2. Travailler sur une programmation diversifiée Expériences typiques à vivre dans les 5 CA Expériences Se dépasser / S’éprouver S’aventurer / Explorer Rencontrer / Partager S’affronter / Se défier S’entrainer / S’éprouver typiques Opposition à des Engagement aux limites de ses Engagement dans une adversaires dans le cadre CA1 possibilités physiques, contre la d’un concours où l’issue démarche d’entrainement montre, la hauteur ou la distance. afin de pouvoir progresser. est incertaine. Engagement dans un milieu Défis médiés par la CA2 inconnu, varié ou variable. difficulté du milieu. Investissement de Engagement dans une paramètres inhabituels Défis de figures ou de CA3 (Espace, temps, formes de histoire partagée avec ses formes corporelles. partenaires et le public. corps) Aventures collectives dans Opposition à un ou CA4 le cadre d’une équipe. plusieurs adversaires. Explorer ses ressentis Engagement individuel personnels et être capable CA5 de les analyser et les dans le respect de son intégrité physique. verbaliser. 7. Activité ancrée & Dimension contextuelle Licence 3 – Semestre 5 UE 52 – Interactions et transformations motrices Romain BARON  7.1. Conditions spatio-temporelles, organisation pédagogique et activité des élèves VARELA développe une «une conception holistique de l’activité qui énonce une conception incarnée de l’activité qui met au premier plan les dimensions « d’être corporel » à la situation. C’est au travers du concept de « l’énaction » (être en action) qu’il énonce une indissociabilité de l’acteur et du contexte dans lequel il s’insère. VARELA (Invitation aux sciences cognitives, 1989) « Dans l’hypothèse de l’énaction, tout acteur détermine, à chaque instant, ce qui est significatif pour lui dans son environnement sans subir la prescription de stimuli, mais en sélectionnant ses propres sources de perturbations ». En ce sens, si l’élève ne peut se dissocier de son environnement physique, il nous semble que l’organisation pédagogique mise en place par l’enseignant soit primordiale pour réguler l’activité de l’élève. SEVE & TERRE (L’EPS du dedans, 2016)  7.2. Enseignant « designer » et rôle des objets En effet, si « l’activité se vit de l’intérieur, dans l’environnement », l’enseignant peut être considéré comme un « designer » de situations qui tente de « domestiquer les possibilités d’actions » de l’environnement matériel de la leçon pour privilégier celles qui offrent le plus d’opportunité d’apprentissage pour les élèves. SAURY (« Performance du « dehors », du « dedans » et « incarnée », Revue Contre-pied, 2014) Le rôle des objets : Les objets « contrôlent » la classe (des plots, un banc, le coin d’un gymnase aide les enseignants à canaliser, limiter l’activité des élèves) ; Les objets « définissent » le travail à accomplir (en EPS, des fiches de travail transportent dans différents endroits de l’espace de la leçon les consignes enseignantes auprès des élèves) ; Les objets « maintiennent » les élèves au travail (un chronomètre confié aux élèves les met en projet et stimule leur investissement en facilitant l’accès à leur performance) ; Les objets « guident » l’apprentissage des élèves (des plots disposés pour matérialiser un slalom, rappellent aux élèves qu’ils doivent les contourner, contraignant leurs déplacements et celui du ballon)  Routine ADE (« Objets matériels comme médiateurs d’une activité collective », in VORS, L’activité collective, 2018)  7.3. Un P.A.C. pour les compétences en EPS Développer une stratégie d’intervention qui à la fois proscrit, amplifie et connecte (P.A.C.) entre elles les expériences favorables des élèves. KOMAR & ADE (« un P.A.C. pour les compétences en EPS », Revue EPS n°363, 2014) Proscrire Amplifier Connecter Ouvrir des Faire vivre une Aider les élèves possibles tout expérience à relier leurs en limitant les cruciale expériences choix entres elles  7.3. Un P.A.C. pour les compétences en EPS Il s’agit de concevoir un dispositif d’apprentissage offrant à tous les élèves (par des arrangements Proscrire spatiaux, sociaux, matériels et temporels) différentes possibilités de réponse tout en réduisant l’éventail des choix possibles Il s’agit de construire des dispositifs (en jouant sur les aménagements matériels, spatiaux-temporels et humains) offrant une diversité de « chemins d’apprentissage » tout en limitant certaines possibilités d’action. Il ne s’agit pas de guider l’élève vers « la » solution attendue par l’enseignant mais plutôt de promouvoir une activité d’exploration, d’enquête, afin que l’élève découvre les moyens d’action efficaces, tout en éviter d’user de stratégies identifiées par l’enseignant comme d’emblée inefficaces ou dangereuse.  7.3. Un P.A.C. pour les compétences en EPS Amplifier Il s’agit de concevoir un dispositif d’apprentissage qui va zoomer sur une expérience (motrice, affective, cognitive) et qui ne va pas laisser indemne l’élève. Il s’agit de faire vivre des expériences cruciales et marquantes pouvant servir d’étalon pour faire face à une situation présente ou future. Ces expériences doivent posséder un « air de famille » avec d’autres situations afin de constituer des « marqueurs » dans l’activité de l’élève les ayant éprouvés et dans le but de l’aider à répondre plus tard à un contexte différent mais présentant des similitudes.  7.3. Un P.A.C. pour les compétences en EPS Connecter Connecter Connecter Connecter C’est concevoir un dispositif d’apprentissage qui va encourager et guider l’élève pour qu’il reconnaisse entre des contextes différents, des airs de famille (du fait du principe d’amplification). Il s’agit pour l’élève, à partir de ses expériences passées, de faire des rapprochements entre le dispositif dans lequel il est engagé et d’autres dispositifs déjà vécus lors d’expériences passées. 7.3. Un P.A.C. pour les compétences en EPS 8. Activité physique & Expérience culturelle Licence 3 – Semestre 5 UE 52 – Interactions et transformations motrices Romain BARON  8.1. Respecter le sens culturel des APSA Le fait d’ancrer la création et la construction des expériences des élèves dans des pratiques culturellement authentiques au sens anthropologique des APSA, favorise la construction de compétences et l’acquisition d’une culture signifiante. En ce sens , il s’agirait de « respecter le fond culturel des APSA pour vivre des expériences signifiantes puisque « le sens est directement ancré dans notre culture ». PERRENOUD (Sens du travail et travail du sens à l’école, 1994) Les APSA doivent être « re-problématisées » en milieu scolaire, c’est-à-dire qu’il convient de s’interroger sur les rapports entre la spécificité d’une culture sportive propre à telle ou telle APSA et sa traduction lorsqu’elle est importée en milieu scolaire. Mais, en même temps, elle doit préserver les conditions de l’expérience singulière de l’activité de référence.  Saut en hauteur : L’élève doit, pour pratiquer une activité athlétique véritable, se trouver face à une sorte « d’épreuve de vérité » dans le choix ou dans le renoncement d’une hauteur de barre.  Volley : Le volley-ball joué à deux contre deux en classe de cinquième répond à des adaptations nécessaires aux habiletés des élèves, mais il doit se jouer avec des règles permettant de conserver l’esprit de ce jeu : maintenir la balle en l’air pour la renvoyer dans le camp de l’adversaire en le mettant en difficulté lorsqu’il cherche à réaliser la même chose. Proposer à l’école la pratique sociale de référence « telle qu’elle » ne permet pas forcément à l’élève de vivre une véritable expérience culturelle, similaire à celle réellement vécue par le pratiquant dans la culture sportive d’origine. Pour tenter de surmonter cet obstacle, la rencontre entre culture sportive et culture scolaire peut passer par l’élaboration de formes de pratique scolaires permettant aux élèves de réellement vivre cette expérience culturelle dans le cadre de l’école et de développer une activité adaptative singulière. MASCRET & DHELEMMES (« Culture sportive et culture scolaire des APSA » in TRAVERT & MASCRET, La culture sportive, 2011)  8.2. Elaborer des formes de pratiques scolaires D’après le CEDRE, « une forme de pratique scolaire, au travers de l’articulation de ses composantes, voulues et maîtrisées par l’enseignant, vise à provoquer une activité adaptative singulière et appartenant en propre à telle ou telle APSA » CEDRE (« Pour une culture scolaire des APSA en EPS », Revue EPS n° 328, 2007) Autrement dit, l’ambition d’une forme de pratique scolaire est de permettre à l’élève de vivre dans le cadre scolaire une expérience sportive spécifique et culturellement signifiante. Il s’agit « de l’ensemble des conditions de tous ordres dans lesquelles les élèves sont placés pour pratiquer les activités scolaires dans le cadre de l’EPS actuelle, réelle » APSA DHELLEMMES (« Le “savoir s’entraîner scolaire” : un thème d’étude et des objets d’enseignement en EPS », Les Cahier du CEDREPS, n° Ecole 8, 2009) Une forme de pratique scolaire est inscrite au cœur de trois cultures : celle de Elève l’APSA (fond culturel fait de mobiles spécifiques, de principes fondamentaux, de relations aux autres), celle de l’école (valeurs, rigueur, méthode) et celle des élèves et de leur développement (besoin d’action, d’émotions) COSTON, TESTEVUIDE & UBALDI (« Forme de pratique scolaire : proposition d’une démarche de caractérisation et d’illustration », Les Cahiers du CEDREPS, n° 9, 2010) Forme de pratique scolaire  8.2. Elaborer des formes de pratiques scolaires (FPS) Paradoxalement, une forme de pratique scolaire peut donc s’écarter de la pratique sociale pour mieux permettre aux élèves d’en vivre la véritable expérience. Elle peut modifier et dépasser la « forme » de la pratique sociale pour mieux en faire vivre le « fond » aux élèves, au sens culturel du terme.  Multibonds : L’épreuve scolaire s’éloigne du triple saut formel mais conduit les élèves à rechercher des stratégies pour optimiser le maintien de la vitesse de déplacement dans les sauts, clé de l’activité adaptative du triple sauteur.  8.3. Cibler des contenus d’enseignement Même si les APSA existent comme objets culturels, elles ne sont pas pour autant des objets d’enseignement à part entière. En effet, face au temps réduit accordé à l’enseignement de l’EPS et devant la complexité culturelle de chaque APSA, l’enseignant est plutôt amené à faire étudier aux élèves certains objets d’enseignement culturellement significatifs de l’APSA, et non « toute » l’APSA  Faire des choix Pour sélectionner ces objets d’enseignement, il ne s’agit plus de s’intéresser uniquement à l’APSA en tant que pratique sociale, mais plutôt de porter son attention sur l’activité adaptative de l’élève en train de vivre une expérience originale. S’intéresser à l’activité adaptative du pratiquant, c’est d’abord s’intéresser à ce qu’il vit quand il est en action, à ce qu’il produit, à ce qu’il ressent, aux difficultés qu’il rencontre. MASCRET & DHELEMMES (« Culture sportive et culture scolaire des APSA » in TRAVERT & MASCRET, La culture sportive, 2011) Un nécessaire ciblage des objets d’enseignement doit être envisagé : il est impossible dans le cadre scolaire de tout enseigner d’une APSA. Le souci d’exhaustivité mène à un zapping inconsistant, dans lequel l’élève « s’essaie à », sans jamais réellement apprendre quoi que ce soit. L’enseignant doit donner de la consistance à ses séquences d’enseignement, en ciblant des objets d’enseignements précis. COSTON & UBALDI (« Une EPS malade de ses non choix », Les cahiers du CEDRE/CEDREPS, n°7, 2007)  8.3. Cibler des contenus d’enseignement Ce ciblage n’est pas anodin. Il doit représenter, à un moment donné, pour les élèves, un « pas en avant », une avancée significative dans la maîtrise de l’APSA, un dépassement des comportements antérieurs et de la motricité usuelle. Sa détermination requiert évidemment une appréhension fine du niveau actuel des élèves, des possibles évolutions, et surtout des voies de dépassement ultérieur que cette avancée pourrait ouvrir. UBALDI (Une EPS de l’anti-zapping. Revue EPS n°309, 2004)  8.4. Affrontement tireur/gardien en handball Les affrontements tireur/gardien, par leur fréquence et leur diversité, constituent un formidable terrain d’expériences motrices que seul le handball peut proposer. PORTES (« Vivre une tranche de vie de handballeur », Contrepied Handball, 2013) Donner du sens par la culture : Le travail sur l’action de marque constitue un élément clé de la spécificité culturelle du handball. Permettre à tous les élèves, au-delà de leur hétérogénéité, d’être capable de s’engager avec une probabilité de réussite dans le duel avec le gardien de but (GB) donne du sens, tant à l’activité individuelle qu’à l’activité collective. Des acquisitions motrices complexes : Le travail sur l’action de marque est particulièrement riche en termes d’apprentissages et nécessite l’acquisition d’une compétence indissociablement technique et tactique, s’exprimant de manière contextualisée dans des situations complexes. Cette action offre plusieurs perspectives de progrès dans le domaine de la gestion du duel (jouer sur la puissance, sur la recherche d’impacts à distance du GB, sur les feintes, sur la volonté de traverser le cylindre du GB…), de la variété des modalités de tir (en suspension, en course, en appui…) ou encore de la configuration de jeu par rapport au défenseur (situation de poursuite, de duel, de tir excentré…). Des acquisitions méthodologiques et sociales : Le travail sur l’action de marque offre un point d’appui pour articuler des acquisitions spécifiques avec celles liées aux rôles d’arbitre, d’observateur ou de coach. A nos yeux, s’ancrer dans la spécificité du handball peut permettre de donner du sens aux rôles sociaux et de poursuivre ainsi des visées plus transversales. En retour, ces rôles sociaux sont susceptibles de participer du progrès des élèves dans l’action de marque. VISIOLI (« Pour une revalorisation de l’action de marque dans les leçons de handball en EPS », Revue EPS n°378, 2017)  8.4. Affrontement tireur/gardien en handball Organiser l’activité des élèves : Des buts supplémentaires (plots, tapis de gymnastique, buts peints sur les murs, buts amovibles de type sandball, etc.) ; Des zones devant chaque but (lattes en plastiques) dont la profondeur, classiquement de 6 m, sera effectivement modulée en fonction du niveau des élèves et des objectifs recherchés. Il est notamment possible d’organiser 6 ateliers autour d’une cible sur un terrain traditionnel (d’autres cibles latérales peuvent être ajoutées). Les avantages de ce type de format pédagogique sont multiples : Limiter les activités clandestines des élèves et les phénomènes de paresse sociale par la constitution de petits effectifs dans des espaces déterminés ; Augmenter l’activité effective des élèves qui est une condition incontournable du progrès moteur ; Conserver la possibilité de construire des situations respectant l’enjeu de l’activité afin de rechercher un transfert d’apprentissage en situation de jeu réel ; Se donner la possibilité d’une différenciation pédagogique afin de prendre en compte l’hétérogénéité des élèves et de préserver un rapport de force équilibré ; Articuler des acquisitions spécifiques et d’autres plus générales liées aux rôles d’arbitre, d’observateur ou de coach, dans des conditions favorables en termes de prise de responsabilité, et notamment de lecture de jeu. VISIOLI (« Pour une revalorisation de l’action de marque dans les leçons de handball en EPS », Revue EPS n°378, 2017)  8.4. Affrontement tireur/gardien en handball Différencier au regard de l’activité des élèves sous pression défensive : Débutants : Les élèves se retrouvent très souvent à aller tirer seuls face au gardien sous la pression des défenseurs  Tirer en situation de « poursuite » Débrouillés : Les élèves se retrouvent très souvent en situation de défense individuelle  Tirer en un contre un avec défenseur en retard Confirmés : Les élèves se retrouvent très souvent en difficulté de tir face à une situation de défense organisée à proximité du but Tir d’arrière : Passer en un contre un ou tirer par-dessus ou à travers Tir à l’aile : Prise de balle en mouvement, ouverture de l’angle de tir et orientation de la course Tir en pivot : Se retourner très vite vers le but dans un espace retreint et accepter le déséquilibre pour trouver de la puissance dans le shoot Différencier au regard de l’activité des élèves sans pression défensive : Débutants : Problème de coordination pour tirer en suspension et ne varient pas les impacts pour surprendre le GB  Le percuteur qui exploite la puissance (appuis et accélération), et l’éviteur qui recherche la mise à distance par rapport au GB (tir dans les espaces libres). Débrouillés : Une seule coordination de tir, n’arrivent pas à créer de l’incertitude et à marquer excentrés  Le percuteur qui exploite la puissance (suspension), et l’éviteur qui recherche la mise à distance par rapport au GB (jouer avec le placement et déplacement du GB). Confirmés : Problèmes de tir à différents postes et de diversité de tirs. Progrès du GB. Le traverseur qui cherche à jouer dans le cylindre du GB Le feinteur qui travaille à fixer le GB avant de tirer Le contourneur qui utilise la suspension pour ouvrir des possibilités de tir par rapport au GB. VISIOLI (« Pour une revalorisation de l’action de marque dans les leçons de handball en EPS », Revue EPS n°378, 2017) 8.4. Affrontement tireur/gardien en handball Atelier 3 Atelier 4 Situation de 1 vs 1 Situation de 1 vs 1 (Défenseur en en poste d’arrière retard) Atelier 2 Atelier 5 Situation de prise Situation de tir en de vitesse poste d’ailier Atelier 1 Atelier 6 Situation de Situation de tir en poursuite poste de pivot VISIOLI (« Pour une revalorisation de l’action de marque dans les leçons de handball en EPS », Revue EPS n°378, 2017) 8.4. Affrontement tireur/gardien en handball Atelier 3 Atelier 4 Valider les postes Valider les postes de tir (N1-N2) de tir (N3-N4-N5) Atelier 2 Atelier 5 Valider les types de Valider les types de tir (N1-N2) tir (N3-N4-N5) Atelier 1 Atelier 6 Valider les impacts Valider les impacts de tir (N1-N2) de tir (N3-N4-N5) VISIOLI (« Pour une revalorisation de l’action de marque dans les leçons de handball en EPS », Revue EPS n°378, 2017)  8.5. Vivre la performance et le dépassement de soi en EPS « L’accès à une performance significative, dans les APSA, est la marque d’une véritable entrée en culture, d’une certaine technicité, de la mobilisation des ressources, de la maitrise de méthodes d’étude et d’entrainement débouchant sur des pouvoirs d’agir nouveaux. Source de plaisir et d’estime de soi, importante pour le développement de toutes et tous, la capacité à produire une performance scolaire qui a du sens est un repère que l’on doit garantir à chacun/e. » « Renverser le regard pour défendre l’idée que la performance est facteur d’émancipation de l’individu et qu’il s’agit alors de démocratiser cette performance plutôt que de la réserver à une seule élite qui en aurait le monopole. » « Réintroduire la performance, c’est engager l’EPS sur la voie de la transformation de chacun-e, envisagée comme un dépassement de soi. Apprendre c’est toujours se dépasser. La performance nous semble en effet inévitablement associée au progrès et cette question du progrès est centrale à l’école aujourd’hui. » ROGER (« Cachez cette performance que je ne saurais voir », La performance, un droit pour toutes et tous ! Contre-pied n°10, 2014) « Valoriser la performance et la compétition comme moyen pour chacun de se connaitre, de connaitre les autres et de se transformer. » LEZIART (« Revendiquer une EPS qui évalue la performance », Contre-pied n°10 : La performance, un droit pour toutes et tous !, 2014)  http://www.eps.ac-aix- 8.6. Le 12’ en demi-fond marseille.fr/webphp2/mediawiki/index.php ?title=Demi-fond-Coll%C3%A8ge-Cycle-4- Ghislain_HANULA Florian Romain 12 14 13 15 12 16 14 16 12 15 13 16 13 14 14 14 12 15 11 13 126 148 12,6 14,8 2,5/5 3,5/5  http://www.eps.ac-aix- 8.6. Le 12’ en demi-fond marseille.fr/webphp2/mediawiki/index.php ?title=Demi-fond-Coll%C3%A8ge-Cycle-4- Ghislain_HANULA Objet d’enseignement : Adopter, maintenir, réguler une intensité d’allure adaptée au(x) temps de course choisis pour réaliser la meilleure performance possible Situation de départ : Réaliser 12 minutes d’effort abordées différemment selon le choix de l’élève  Avec ou sans pause Si choix de faire des pauses, il faudra courir plus vite Choix d’un projet et chasuble porté de la couleur du projet afin de savoir qui peut faire des pauses Plots tous les 25m et siffler toutes les 1’30’’ pour avoir le rapport en km/h et l’allure cible Les élèves doivent faire des choix notamment dans les colonnes à rayer dans les projets jaunes et oranges Un écart au projet cible (chacune des croix manquantes) est noté comme une « sortie de route » pour les habituer à l’évaluation Les observateurs complètent la fiche d’observation Projet VERT Projet JAUNE Projet ORANGE Je ne raye pas de colonne Je raye une colonne Je raye deux colonnes  Sans pause  Pause de 1’30’’  Pause de 3’ en 1x3’ ou 2x1’30’’ 12’ d’un trait à VMA - 3 Courir au minimum à VMA -2 Courir au minimum à VMA -1  http://www.eps.ac-aix- 8.6. Le 12’ en demi-fond marseille.fr/webphp2/mediawiki/index.php ?title=Demi-fond-Coll%C3%A8ge-Cycle-4- Ghislain_HANULA Florian 12,6 Romain 14,8 X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X 5 1 11  http://www.eps.ac-aix- 8.6. Le 12’ en demi-fond marseille.fr/webphp2/mediawiki/index.php ?title=Demi-fond-Coll%C3%A8ge-Cycle-4- Ghislain_HANULA Des situations d’apprentissage pendant la séquence de demi-fond :  Mieux courir : Travail sur les postures, alignements, foulées, cycles avant ou arrière  Courir à son allure : Confronter les élèves aux 3 projets afin de leur faire découvrir les efforts (Variation dans les temps de travail, les intensités et les temps de récupération)  Développer ses capacités : Travail par intervalle à vitesse maximale et sur-maximale Evaluation :  Vivre une tranche de vie de demi-fondeur avec des allures sous-maximales et sur-maximales  On ajoute une séance de 7x30’’/30’’ à la suite du 12’ à VMA+3  4 répétitions obligatoires et 3 facultatives qui permettent de rattraper les sorties de route du 12’ Projet VERT Projet JAUNE Projet ORANGE Je ne raye pas de colonne Je raye une colonne Je raye deux colonnes  Sans pause  Pause de 1’30’’  Pause de 3’ en 1x3’ ou 2x1’30’’ 12’ d’un trait à VMA - 3 Courir au minimum à VMA -2 Courir au minimum à VMA -1 4’ à 7’ de 30’’/30’’ à VMA +3 4’ à 7’ de 30’’/30’’ à VMA +3 4’ à 7’ de 30’’/30’’ à VMA +3  http://www.eps.ac-aix- 8.6. Le 12’ en demi-fond marseille.fr/webphp2/mediawiki/index.php ?title=Demi-fond-Coll%C3%A8ge-Cycle-4- Ghislain_HANULA Florian 13 X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X XX X X X X X X X X X X X X XX X X X X X X X X X X X X XX X X X X X X X X X X X X XX X X X X X X X X X X X X XX 0 0 17,5 9. Activité mentale & Expérience marquante Licence 3 – Semestre 5 UE 52 – Interactions et transformations motrices Romain BARON  9.1. Typicalisation/Typification et prise de décision Dans une perspective neurobiologique, les émotions sont à la base des décisions. Le concept de marqueur somatique sert pour désigner l’inscription corporelle des émotions vécues antérieurement. En ce sens, les émotions passées sont marquées en mémoire et refont surface lorsque l’individu est placé devant une situation similaire. DAMASIO (L’erreur de Descartes. La raison des émotions, 1995) Il nous semble que les émotions sont à la base du processus de typification vers lequel les élèves peuvent être orientés. Il s’agit alors d’extraire, par induction, des régularités caractéristiques de jeu favorable pour prendre une décision, comme rompre l’échange. ROSSARD & al. (« Evolution de la perception et implication dans le rapport de force lors d’une tâche de perfectionnement tactique », in Revue STAPS n°68, 2005) Pour les tenants d’une approche située, il convient de développer chez les élèves des stratégies perceptivo-décisionnelles permettant de rendre l’expérience marquante émotionnellement. Ceci pourra notamment se faire en EPS, en apprenant à l’élève à typicaliser des expériences en construisant des catégories de situations sur la base d’un air de ressemblance entre elles et à s’appuyer sur cette familiarité pour effectuer une action précise. SEVE & LEBLANC (Recherches et formations n°42, 2003)  9.2. Le jeu du « Banco ! » en badminton Situation du « banco » en badminton. Jeu d’opposition en service alterné, avec une contrainte particulière  Annoncer Banco avant de frapper le volant sur lequel on pense conclure le point.  Annonce + point gagnant = 10pts  Annonce + perte de point ou renvoi de l’adversaire = - 5pts  Point marqué sans annonce = 1pt. Il s’agit ici de percevoir la dialectique continuité/rupture en cours d’échange, et reconnaître une configuration favorable pour conclure l’échange en fonction de la pression temporelle. Cette situation est porteuse d’émotions fortes puisqu’elle permet un bonus ou un malus de point et permet alors de jouer le rôle de « marqueur somatique » pour une identification et une mémorisation plus efficace des situations propices à la rupture en badminton. LEVEAU, LOUIS & SEVE (« De l’échange à la construction de la rupture », Revue EPS n°277, 1999)  9.3. Prise de risque et engagement des élèves L’EPS en s’appuyant sur les APSA, peut alors permettre aux adolescents d’éprouver le sentiment jubilatoire qu’ils recherchent en les confrontant à un univers où prime l’exploit, le risque, et où le plaisir est lié à la sensation d’un dépassement de soi et au ressenti d’émotions fortes, vecteur de l’engagement des élèves. Au moment où leur identité se construit, les adolescents se caractérisent par un sentiment de toute-puissance et un attrait pour les pratiques à risques, source d’émotions fortes. Cela leur donne le sentiment d’exister. LE BRETON (Passions ordinaires. Anthropologie des émotions, 2004) « Les activités physiques et sportives ne sont pas des objets sans résonnances affective, imaginaire et fantasmatique ». En effet, l’affrontement du risque et la confrontation de la mort symbolique en escalade sont des situations fantasmatiques, susceptibles de procurer des émotions au pratiquant. JEU (Le sport, l’émotion, l’espace, 1977) Dans une période de « quête identitaire » où les adolescents cherchent à donner du sens à leur vie COSLIN (Les conduites à risques chez l’adolescent, 2003) Il s’agit donc ici de jouer sur la dialectique risque objectif – risque subjectif  Chercher un maximum de risque subjectif pour un minimum de risque objectif. PETIOT & DELIGNIÈRES (« Au risque de définir une notion complexe et actuelle », 2019)  9.4. L’école de vol en escalade Conduite typique : Ascension stoppée nette, crispation générale en position inconfortable, souffle qui peine à se tranquilliser, excès de manifestations verbales Objet d’enseignement : Vaincre la peur du vol pour grimper en tête (à envisager dès le collège) Prérequis : Technique d’assurage et contre assurage (20h de pratique) Présentation des principes d’intervention : Créer les conditions d’une acceptation de la chute progressive pour réduire l’écart entre risque subjectif perçu et risque objectif :  Vol volontaire en moulinette (après blocage à 1m sous le relais)  Vol volontaire en tête (mousquetonner et chuter)  Vol involontaire en moulinette (chuter dans un mouvement)  Vol involontaire en tête Laisser le choix du mode d’assurage (vol volontaire en moulinette / en tête, vol involontaire en moulinette / en tête) Rôle de l’enseignant : Faire prendre conscience aux élèves de la sécurité passive (gros tapis en cas de chute, double assurage…) pour réduire le risque perçu au sein d’un contexte émotionnellement fort Interprétation : L’expérience de sensations fortes, provoquées par la peur de la chute ou du vide, illustre l’omniprésence du risque dans la pratique d’escalade. Expérience nécessaire pour amener les élèves à s’aventurer : Elève prend des informations sur lui (émotions) et confronte les données issues de sa pratique dans un protocole visant à renforcer sa lucidité et sa responsabilité d’élève grimpeur. INCARDONA & CLAVERIE (« Vaincre la peur du vol», Revue EPS n°363, 2014) 9.4. L’école de vol en escalade INCARDONA & CLAVERIE (« Vaincre la peur du vol», Revue EPS n°363, 2014) 10. Activité sociale & Expérience partagée Licence 3 – Semestre 5 UE 52 – Interactions et transformations motrices Romain BARON  10.1. Mise en visibilité de soi vers les autres La pratique de la danse à l’école se distingue d’autres expériences scolaires du fait du rapport singulier au corps et à l’autre, de la place réservée aux émotions. THOREL & NECKER (« Violences symboliques au regard du genre : Le cas de l’enseignement de la danse à l’école », 2013) La « mise en visibilité (danse) constitue un terrain favorable au développement d’interactions coopératives entre les élèves ». SAURY & al. (Actions, significations et apprentissages en EPS, 2013) : Un parcours d’éducation artistique et culturelle (PEAC) est obligatoire de l'école au lycée depuis la loi de 2013 ayant pour ambition de favoriser l'égal accès de tous les élèves à l'art à travers l'acquisition d'une culture artistique personnelle. Le triptyque auteur/œuvre/spectateur est consubstantiel aux arts. Le développement de compétences spécifiques à ces 3 rôles et une condition sine qua non à l’entrée en culture artistique : construire à la fois la motricité expressive du danseur mais également le regard empathique du spectateur. Duboz (« Osons la danse en EPS ! », 2020)  10.2. L’effet « Wahou ! » en danse Objet d’enseignement de séquence : Construire un enchainement à partir d’inducteurs donnés par l’enseignant (musiques, images, thèmes) proche de la culture singulière des élèves, pour créer l’inattendu, la surprise chez le spectateur. Au fur et à mesure de la séquence l’enseignant invitera les élèves à jouer sur les différents paramètres du mouvement (temps, espace, énergie, corps) pour le complexifier et sortir d’une motricité usuelle (Gradation de « l’effet Wahou ! ») Organisation : Répartir les élèves par binômes affinitaires au sein de 8 ateliers avec des inducteurs « personnalisé ». Un groupe choisi 2 inducteurs parmi la série d’image proposée par l’enseignant. Les groupes sont mixtes, 4 élèves au sein de chaque atelier : mise en visibilité limitée et climat sécurisant par la présence d’un « ami » dans le groupe. Les inducteurs sont négociés entre enseignant et élève : prise en compte des différences culturelles entre les élèves notamment entre les filles et les garçons. Proposition : Créer en 10 minutes un enchainement de 4x8 temps hors du commun. Après cette phase d’exploration, il y a une phase de battle au sein des ateliers : les élèves présentent leurs idées. Danseur : Permet de chercher à sortir d’une motricité usuelle pour aller vers une motricité évocatrice. Spectateur : Passage devant un public restreint avec guidage du regard du spectateur. Entrée singulière dans l’activité permise par : battle, diversité de façon d’atteindre l’effet « Wahou » …) Rôle de l’enseignant : Guider la recherche de l’effet « Wahou » à l’aide d’inducteurs et d’une grille de lecture : Les catégories de prises de risque pour l’instant « Wahou » : Exploit : Plus vite, plus haut, plus déséquilibré  Le spectateur doit craindre la chute, le raté Combinaison : Jeu de regard, dissociation segmentaire  Le spectateur constate la facilité, l’aisance Originalité : Faire quelque chose d’hors du commun  Le spectateur est surpris par la nouveauté ARMENGOL (« Une pédagogie de la mobilisation en Arts du Cirque », in GAGNAIRE & LAVIE, Plaisir et processus éducatif en EPS. Une pédagogie de la mobilisation, 2014)  10.3. Le travail à deux ou par groupe Les élèves s’engagent davantage s’ils perçoivent un climat agréable en relation avec Travail en groupe cherche à donner du leurs attentes et leur motivation d’affiliation. De plus, les groupes permettent sens aux désaccords pour favoriser le d’offrir aux élèves de bonnes conditions de travail et de s’engager dans plusieurs désir d’apprendre ; activités. Travail en équipe est associé à des HAUW (Les groupes en EPS : des clés pour analyser l’activité des élèves et des enseignants, in REY, Le Groupe, 2000) démarches de projet pour aider les élèves à tendre leurs apprentissages jusqu’à des L’individu a naturellement tendance à établir des contacts et à rechercher des niveaux de compétences ; relations affectives avec autrui. Cet auteur parle de « tropisme social » ou de « Travail en atelier (lorsque les élèves y besoin d’affiliation » pour caractériser ce phénomène qui est source de désir d’agir. sont à plusieurs) valorise la vicariance MURRAY (Explorations in personality, 1938) (une forme d’apprentissage par observation et imitation); Ceci est d’autant plus marqué à l’adolescence car l’élève a besoin de se sentir Aide et tutorat participent à lutter contre accepté dans un groupe pour construire un nouvel « Idéal du Moi » sur lequel il peut le sentiment d’isolement d’élèves s’appuyer. L’adolescent s’individualise en recherchant de nouvelles relations sociales confrontés à des difficultés individuelles ; et en effectuant parallèlement un « travail mental de « deuil » du refuge maternel » Entraide cherche surtout à augmenter les BRACONNIER (Revue science humaine n°33, 1993) temps de mobilisation des élèves ; Jeux coopératifs essaient d’insuffler un Nous pouvons distinguer plusieurs types de plaisir et montre que les activités de climat de confiance réciproque au sein groupe sont source d’affects positifs qu’il nomme «socio-plaisirs». Ainsi, en d’un groupe classe… proposant des tâches de groupe, l'EPS répond à ce besoin social éprouvé par les individus et suscite le plaisir d’agir ensemble. CONNAC (« Démarche et méthode : la coopération pour apprendre », Revue EPS n°400, 2023) TIGER (A la recherche des plaisirs, 1992)  10.4. Le format « Coupe Davis » en TT Organisation générale : Chaque équipe compte deux ou trois joueurs. Il s’agit de disputer trois matchs consécutifs selon une formule « coupe Davis » : deux simples et un double. Chaque joueur effectue un ou deux matchs. La rencontre se déroule en « scoracquis » : les joueurs du deuxième simple commençant le match avec les points acquis par leur partenaire au premier simple. De même les joueurs du double reprennent le score du deuxième simple. Enfin, les matchs se jouent en « score parlant » : lorsqu'un élève marque en mettant son adversaire hors de portée (MHP), celui-ci ne touchant pas la balle avec sa raquette, le gain est bonifié et vaut 3 points. Le premier simple s'arrête lorsqu'un des joueurs atteint 15 points (ou 16 ou 17 points s'il marque un « 3 points » après 13 ou 14 points), le deuxième simple lorsqu’un des joueurs arrive à 30 points (ou 31 ou 32 points). Enfin, la première équipe à 50 points remporte la partie. Comment ce jeu du « double tacticien » implique-t-il les élèves ? D'abord la première marge de manœuvre possible consiste en la possibilité de choisir son ou ses équipiers, et à cet âge où la présence du « copain » est importante, ce n’est pas rien. Ensuite un choix tactique au sein de l'équipe s'impose, qui joue le 1er simple ? Le 2ème ? Le double ? Avec un déroulement en « scoracquis », ce choix a un impact sur le résultat final, par exemple dans l'absolu un joueur de 1er simple ne peut pas marquer plus de 17 points alors qu'un joueur de 2ème simple pourrait en marquer au maximum 32 ! D'autre part des décisions stratégiques pour tenter des mises hors de portée peuvent être prises individuellement ou par équipe. Enfin, la possibilité de demander un temps mort à chaque partie peut valoriser un rôle de coaching grâce à l'observation du ou des partenaires qui ne jouent pas. Ce jeu, de par ces caractéristiques, peut favoriser de multiples implications émotionnelles. GAGNAIRE & ORADOU (« Une pédagogie de la mobilisation en tennis de table niveau 2 » in GAGNAIRE & LAVIE, Plaisir et processus éducatif en EPS, 2014)  10.5. Le « Carrée deux cartes » en CO Objectif : Concevoir une stratégie collective et individuelle pour faire des choix d’itinéraire pertinents en fonction des ressources de chacun. But commun pour l’équipe : Obtenir un maximum de points dans le temps imparti. Organisation : Plusieurs équipes de 4 élèves homogènes entre elles et stables au cours du cycle. 2 cartes par équipe dont l’une est fixée au départ et l’autre mobile. 4 cartons de contrôles individuels solidement attachés au poignet de chaque élève afin d’empêcher de les perdre ou de les échanger. Un chronomètre par élève. Fonctionnement en dyade homogène à l’intérieur de chaque équipe. La meilleure dyade sera Environnement : Milieu boisé, plus ou moins donc dans la même équipe que la dyade la plus en difficulté de la classe. connu. 16 balises minimum situées entre 60 et 600 m du départ et réparties en 4 niveaux de difficultés : 1, 2, 3, 4 points Les équipes bénéficient de 3 min de réflexion au départ, puis le professeur, pour lancer la course déclenche le chronomètre. Temps limite de 20 min. Au sein du binôme, chaque individu a le droit de ne poinçonner qu’un seul poste sur son carton de contrôle puis doit revenir au départ. Le relais est transmis par la passation de la carte mobile lorsque les deux élèves sont arrivés. Critères de réussite : Temps imparti respecté : -5 pts par minute dépassée. Nombre de points rapportés par l’équipe : ce nombre est fixé par l’enseignant en fonction du dénivelé du terrain et de la situation des balises. MOTTET (« Comment rendre bénéfique la coopération ? », Revue EPS n°350, 2012) :  10.5. Le « Carrée deux cartes » en CO Implications sur l’activité des élèves : Pour cumuler un maximum de points : Nécessaire de se séparer et partage de la carte Assignation négociée des rôles spécifiques : pendant que l’un cherche la balise avec l’aide de la carte, l’autre fait appel à ses capacités mnésiques pour conduire son itinéraire en direction d’une autre balise. La durée de l’éloignement entre les deux élèves, courte au début, augmente peu à peu. Articulation entre pratique individuelle et pratique collective. A certains moments, l’élève a la possibilité d’évoluer seul afin de développer les capacités attendues en CO (la mise en relation carte/terrain, le choix d’itinéraire, la conduite de celui-ci, etc.). À d’autres, les élèves préfèrent mettre en commun leurs ressources et poinçonnent deux balises ensemble, par exemple de 4 points. Optimiser l’activité collective et l’expérience partagée : Les élèves agissent ensemble pour accéder à un but partagé : au sein de l’équipe ou des dyades, il s’agit de cumuler un maximum de points. La situation exige coordination et synchronisation d’actions identiques et différentes : à l’intérieur de la dyade, les élèves coordonnent leur modalité de recherche de balises – avec ou sans carte – et tentent de la synchroniser dans le temps pour transmettre le relai rapidement. Les élèves coopèrent et s’entraident dans une situation où les membres de l’équipe doivent soutenir les efforts de chacun : des comportements de tutelle peuvent avoir lieu au départ entre les 4 membres de l’équipe ou de coopération à l’intérieur des dyades. MOTTET (« Comment rendre bénéfique la coopération ? », Revue EPS n°350, 2012) :  10.6. Le « Jigsaw » en arts du cirque Créer les conditions de l’engagement dans des histoires collectives en groupes ou en classe entière à différentes échelles temporaires. Exemple de dispositif d’apprentissage coopératif dans lequel les élèves s’engagent dans des histoires collectives à l’échelle d’une classe entière : La classe puzzle (arts du cirque) Créer en début de séquence, des groupes stables qui se spécialisent dans un « domaine » particulier (équilibre, jonglage et acrobatie) et qui ont pour objectif de construire un mini-enchaînement en arts du cirque. Progressivement, lorsque les élèves ont construit un fond commun de connaissances, de significations et d’attentes, les groupes fusionnent deux à deux : le groupe A enseigne au groupe B ce qu’il a construit et vice versa. A la fin du cycle, chaque groupe a travaillé avec l’ensemble des autres groupes de la classe. Objectif de fin de cycle : Chaque groupe devient compétent dans le domaine propre à chacun des autres groupes, c'est-à-dire qu’il soit capable de réaliser les différents mini-enchaînements de l’ensemble des groupes. Dispositif qui vise à favoriser le développement d’interactions coopératives entre les élèves (par exemple le guidage, les tutelles spontanées), le partage d’expériences et de connaissances. Ce dispositif permettrait également de fédérer les élèves dans une entreprise commune, vis-à-vis de laquelle chaque élève est solidaire et se sent responsable de la réussite des autres et du groupe. EVIN (« Coopération entre élèves et histoires collectives d’apprentissage en EPS », Thèse de doctorat, 2013) 11. Activité individuelle & Expérience de soi Licence 3 – Semestre 5 UE 52 – Interactions et transformations motrices Romain BARON  11.1. Connaissance de soi et savoir s’entrainer La connaissance de soi est un apprentissage essentiel pour réguler soi-même son effort. L’utilisation de repères externes imparfaite, elle nécessite des ajustements fins que la connaissance de soi peut apporter.  Faire vivre des expériences sensibles pour accéder au savoir s’entrainer. TEMPRADO (« Apprentissage moteur : quel usage des connaissances scientifiques ? », 2010) Les individus (à partir de 12 ans) sont capables d’associer des indicateurs subjectifs (e.g. pénibilité) avec des indicateurs objectifs (e.g. performance réalisée) notamment sur la base des ressentis éprouvés pendant et après la réalisation d’un exercice. ABBISS & al. (Role of Ratings of Perceived Exertion during Self-Paced Exercise: What are We Actually Measuring?, Sports Medicine, 2015) En EPS, l’échelle de ressentis repr?