Apuntes de Aprendizaje Final PDF

 Cattel (1966) Fluida Inteligencia Cristalizada Carroll (1993)  Sternberg (1990) Componencial o analítica: Capacidad de pensar en forma abstracta y procesar información Experiencial o empírica: Capacidad de combinar hechos y aprender de la experien...

 Cattel (1966) Fluida Inteligencia Cristalizada Carroll (1993)  Sternberg (1990) Componencial o analítica: Capacidad de pensar en forma abstracta y procesar información Experiencial o empírica: Capacidad de combinar hechos y aprender de la experiencia Contextual o práctica: Capacidad de adaptarse a un entorno cambiante Gardner (1993) EL APRENDIZAJE COOPERATIVO O TAMBIÉN COLABORATIVO PRESUPUESTOS  No hay uno solo.  No implica únicamente el aprendizaje académico.  No significa sólo juntarse. COOPERAR, COLABORAR Y OTRAS FORMAS DE INTERACTUAR CONSECUENCIAS DE UN APRENDIZAJE COOPERATIVO MAL PLANEADO o “Desengancharse del carro” o “Negociar el mínimo esfuerzo o “Pobreza llama a pobreza” PRINCIPIOS BÁSICOS  Estructura de tarea.  Estructura de recompensa. FASES DEL DISEÑO ANTES I Formulación de objetivos y toma de decisiones. 1. Especificar los objetivos instruccionales. 2. Definir el número de miembros del grupo. 3. Asignar los alumnos a los grupos. 4. Colocación de la clase. DURANTE II Planificación de las situaciones y los materiales. 1. Asignación de roles. 2. Explicación de la tarea. 3. Especificación de las conductas deseadas. 4. Supervisión del funcionamiento de los grupos. 5. Intervención, si procede. DESPUÉS III Cierre y evaluación. 1. Cierre de la lección. 2. Evaluación del trabajo académico de los alumnos. 3. Evaluación del trabajo social de los alumnos. 4. Autoevaluación individual y del grupo, si procede. PLANTILLA DE PROGRAMACIÓN ROLES DE TRABAJO EN EL GRUPO  COORDINADOR Funciones:  Controla que el trabajo se haga siguiendo las pautas indicadas.  Anima al grupo a trabajar bien.  SECRETARIO Funciones: Controla el turno de palabra de modo que todos participen. Controla el tono de voz.  PORTAVOZ Funciones:  Es la voz del grupo cuando hay que hablar en clase.  Es el mediador con otros grupos.  CONTROLADOR Funciones:  Revisa que todos traen los deberes y material necesario.  Encargado de la búsqueda de información (diccionario, computadora…). Pero también podemos añadir más o diseñar nosotr@s los que queramos.  Apuntes de “Aprendizaje y Desarrollo de la Personalidad” I. ¿Cómo Aprendemos? Todas las cosas que sabemos/hacemos, las hemos aprendido de tres grandes formas:  Haciéndolas.  Viéndolas hacer.  Dándole al coco, con la cabeza (recordando, pensando, comprendiendo, etc.). A través de estos tres procesos es posible aprender cualquier cosa, lo que ocurre es que quizás tardaríamos más tiempo en aprender a andar, si lo hiciéramos recordando como se da un paso tras otro, o a hablar un idioma extranjero, por las simples reacciones de nuestros interlocutores (podríamos pasar mucha hambre hasta conseguir que nos entendieran que queremos comida). Es decir, estas tres formas genéricas están “especializadas” en determinados aprendizajes. Así, la primera (haciendo) va muy bien para aprender actividades, procedimientos, procesos, comportamientos, conductas, formas de hacer, etc. La tercera (con la cabeza) nos permite aprender mejor “cosas de leer o pensar”, que implique una actividad mental, como contenidos escolares, o cualquier información representada por signos (desde la escritura, a una fórmula matemática, pasando por una nota musical). La segunda, “mirando”, es una especie de comodín, puede valer para aprender casi todas las cosas. Vamos a explicar ahora con un poco más detenimiento cada una de las tres formas. Haciéndolas Esta forma de aprender es importante porque sobre todo nos permite explicarnos y controlar-cambiar el comportamiento de nuestros alumnos en clase. ¿Cómo hemos aprendido lo que sabemos hacer? Fundamentalmente las conductas se aprenden, por lo que coloquialmente se llama ensayo y error, pero que en realidad se llama por reforzamiento. El reforzamiento es la consecuencia que sigue a aquello que hemos hecho (conducta). Si el reforzamiento me agrada tenderé a repetir esa conducta, para volverlo a tener; si me desagrada, intentaré no volver a hacer esa conducta “por la cuenta que me trae”. Vamos a poner un ejemplo: pregunto en clase al profe una cosa que no he entendido de lo que acaba de explicar (esto es lo que he hecho, la conducta). El profesor puede ahora: 1  Apuntes de “Aprendizaje y Desarrollo de la Personalidad” contestarme amablemente sonriéndome (reforzamiento agradable, y por tanto puedo volver a preguntarle por que no “pasa nada”), o de forma abrupta, mirándome de mala manera (reforzamiento desagradable, y por tanto cualquiera le vuelve a preguntar). Vemos pues que hay reforzamientos que fomentan, incitan, animan comportamientos y otros que, por el contrario, desaniman, reducen la frecuencia de comportamientos. En resumen, de lo hasta aquí expuesto: según lo que me pasa, me dan o me ocurre, después de hacer algo, así volveré a hacerlo o no. Es decir, las consecuencias de aquello que hacemos, hacen que lo volvamos a hacer más veces (aprendemos a hacer algo) o no lo volvamos a hacer (no es que lo desaprendamos, sino que aprendemos a no hacerlo). El reforzamiento es el resultado de la acción de un refuerzo. Así podemos distinguir tres grandes tipos de refuerzo: ► Positivos = premio; aquellas cosas que, por suponer un premio o algo agradable al sujeto, consiguen que éste, el individuo, haga más veces, lleve a cabo con más frecuencia, ese comportamiento; ► Aversivos = castigo; aquellas cosas que, por suponer un castigo o algo desagradable al sujeto, consiguen que éste, el individuo, no haga más o lleve a cabo con menos frecuencia ese comportamiento); ► Negativos = premio. Al individuo se le concede como premio, por algo que ha hecho (o dejado de hacer), eludiendo un castigo, por lo que es más probable que lo vuelva a repetir. ¿Qué cosas pueden ser refuerzos positivos, negativos y aversivos? ¿Hay un listado de ellos? La respuesta es no, no hay un listado de refuerzos, sino que cualquier cosa puede actuar de refuerzo, y dependiendo de la persona, esa cosa puede tener un efecto positivo o aversivo, serle un premio o significarle un castigo. ¿Cómo nos podemos enterar de lo que le agrada o desagrada a nuestros alumnos para utilizarlo como refuerzo? Conociendo a los alumnos se pueden sacar cuáles son sus gustos, preferencias; y podemos conocerlos, por ejemplo, pasándole una hoja al principio del curso en la que le voy a pedir que me escriba cuáles son sus aficiones, qué le gusta o no le gusta de la escuela o de mi asignatura, y así obtengo información que puedo más tarde aprovechar. 2  Apuntes de “Aprendizaje y Desarrollo de la Personalidad” El comportamiento de nuestros alumnos en clase, a veces es consecuencia de no haber sabido cortar a tiempo (“castigar”) determinadas conductas, o no saber premiar comportamientos adecuados; pero a veces no depende solo de nuestra actuación, si no que el reforzamiento que encuentra un alumno por actuar de una determinada manera, proviene del entorno, es decir, el ambiente que rodea al estudiante, la propia clase, es el que está apoyando determinados comportamientos. Para que un refuerzo tenga efecto, es decir, sea eficaz, hay que tener en cuenta 2 principios: contingencia y credibilidad. Los dos están muy relacionados y su explicación se entrelaza. Por contingencia se puede entender “aquí te pillo, aquí te mato”, es decir, en cuanto el sujeto lleva a cabo un determinado comportamiento, si queremos que lo vuelva a hacer más veces o no, tenemos que reforzarle inmediatamente (para bien o para mal), si no el refuerzo pierde eficacia. Por credibilidad se puede entender que “el que la hace la paga”, es decir, tenemos que ser creíbles en la aplicación del refuerzo, tenemos que ser consecuentes con lo que “damos” o “quitamos”. El mal uso de los refuerzos trae casi más problemas que el no usarlos. ¿Por qué? ¿Cuáles son los problemas? Podemos distinguir dos “defectos”, dos efectos negativos, de los refuerzos mal aplicados. A corto plazo obligan a la presencia del “repartidor de recompensas”, es decir de mi, del profe; a largo plazo, generan dependencia (“si no me … entonces no …”). ¿Cómo los tengo que dar, entonces? Tenemos que jugar con dos variables: el tiempo y la cantidad de reforzamiento. El tiempo se refiere a cuantas veces voy a premiar/castigar una conducta. Si estamos empezando, el reforzamiento debe ser continuo: cada vez que el sujeto hace o deja de hacer, le reforzamos; luego, poco a poco, vamos a ir espaciando el refuerzo; en vez de todas las veces, una sí y otra no, luego cada dos, cada tres, etc., y de vez en cuando para que no se olvide. La cantidad de reforzamiento, se refiere a cuánto le doy de refuerzo: de nuevo, cuando el sujeto está empezando le doy “mucho” refuerzo para que “sienta bien” la consecuencia de lo que ha hecho, luego voy disminuyendo la “cantidad” de refuerzo. Ejemplification. En mi clase nadie me pregunta dudas. Voy a intentar instaurar ese comportamiento. “Al primero que pregunte algo de la asignatura le voy a … (y prometemos una recompensa deseada)”; en cuanto alguien pregunta, se la damos. Esto sirve de ejemplo a los otros para que me pregunten también, y les voy a premiar cada vez que me preguntan, y además, les voy a decir por qué les premio, para que lo aprendan (a preguntar). Claro que no puedo estar siempre reforzando y con la misma intensidad, así que en vez de premiar a todo el que pregunte, voy a reforzar cada dos, cada tres, preguntas, y voy a reforzar “no haciendo una fiesta al que pregunta” como podría ser la primera vez, sino, por ejemplo, diciéndole “muy bien” y sonriéndole. 3  Apuntes de “Aprendizaje y Desarrollo de la Personalidad” A veces las conductas o procedimientos que queremos enseñar son complejos, y el alumno está a “años luz” de dónde quiero que llegue. Tengo entonces que “empalmar” refuerzos. Empalmar refuerzos significa ordenarlos, reforzando primero lo más sencillo de lo que quiero que haga y luego, o ir uniendo esos pequeños comportamientos hasta alcanzar el objetivo planteado, o reforzar el comportamiento cada vez más complejo. Como te habrás dado cuenta, para aplicar esta técnica (que se llama aproximaciones sucesivas), tengo que descomponer la tarea que deseo que aprenda el estudiante en pequeños pasos secuenciales, que voy a ir reforzando progresivamente. Hasta aquí he descrito los refuerzos como si fueran píldoras o “cosas sueltas” que puedo administrar en clase a medida que hagan falta. El uso combinado de distintos refuerzos de distintas maneras da lugar a procedimientos, paquetes, técnicas de modificación de conductas. Las técnicas de modificación de conductas son eso, son técnicas para conseguir el aprendizaje, cambio o desaparición de determinados comportamientos, como consecuencia del uso “ordenado” de reforzadores. Algunas de las técnicas más habituales, o si quieres, fáciles de aplicar, que podemos utilizar en clase son: Extinción. No hacer caso al alumno cuando lleva a cabo una conducta que queremos eliminar. Esta técnica la podemos aplicar si el comportamiento “molesto” no causa grandes perjuicios a los que rodean al chaval, y sobre todo, si controlamos bien el ambiente, para que no le sirva de refuerzo. Ejemplo: uno en clase está siempre haciéndose el gracioso; en vez de castigarle, no le hacemos caso y nos cuidamos mucho de que alguien del grupo se ría. Saturación. Hacer que el sujeto realice esa conducta hasta que se harte. Ejemplo: uno que habla mucho en clase; “pues ahora vas a hablar sin parar durante 15 minutos, todo el mundo te va a escuchar, pero no puedes pararte ni para tomar aliento”. Se cansa, se harta, se da cuenta de que está haciendo el ridículo, y es más probable que no lo vuelva a hacer. Economía de fichas. Dar por determinados comportamientos, puntos o fichas de refuerzo como premio, o quitarlas como castigo, que luego se canjean por premios. La consecución de los puntos, así como los “premios” de canje, se negocian con los alumnos. Tiempo fuera. El socorrido remedio de sacar al alumno de clase cuando molesta. No suele funcionar, porque fuera de clase el alumno está mejor que dentro con nosotros; si conseguimos de la dirección un sitio con alguien que supervise al 4  Apuntes de “Aprendizaje y Desarrollo de la Personalidad” sujeto para que trabaje más que con nosotros, se le quitarán las ganas de salir. Ojo con dejarle fuera toda la clase: la perdería y no adelantaríamos nada porque luego se la tendríamos que volver a explicar; más vale solo 5 minutos, para que piense en porque está ahí y qué puede hacer par que no vuelva a pasar. Contrato de contingencias. Establecer un contrato de “aguante mutuo” con el sujeto. Cuando la convivencia en clase está muy deteriorada, tendremos que venirnos “bajarnos del burro” y negociar con el alumno o grupo que nos “fastidia”. ¿Qué negociamos? Pueden ser varias cosas: si no me interrumpes la clase, si no gritas, si no te levantas del sitio, etc. ¿Durante cuánto tiempo?: empezaremos con dos días, luego tres, luego puede ser una semana. ¿Qué le doy a cambio? Depende de lo que le guste o prefiera sujeto; puede ser mandarle solo una tarea, dejarle estar sentado como le apetece (siempre que no moleste a los demás), dejarle entrar cinco minutos más tarde a clase, … no hay una regla fija depende de cada caso. Hasta lo de ahora hemos hablado de dar premios y quitar castigos, pero no de “dar” castigos. El castigo es un refuerzo que consiste en algo desagradable o no querido por el sujeto, y tiene por finalidad disminuir o hacer desaparecer un comportamiento; por tanto, para que tenga más efecto, tiene que ser contingente e inmediato. Pero el castigo no siempre funciona, sino que a veces trae secuelas; por ejemplo, tras su aplicación, puede darse un efecto rebote: el sujeto sigue “haciendo eso” y como profe tendría que volverle a castigar, pero esta vez con mayor intensidad (por que parece que no ha servido lo anterior), lo que conllevaría a una “escalada del castigo” por lo que acabaría “matando al chaval como medida definitiva”. Otra secuela es que puede transmitir “cargas emocionales” contra la persona, por lo que acabaría de “estropear” más todavía la relación que tuviéramos con ella. En definitiva, el castigo reprime, anula, extingue comportamientos, pero no enseña alternativas a ese comportamiento. El castigo castiga, pero no enseña al sujeto cómo comportarse de forma alternativa para no volver a sufrir el castigo, por lo que volvería a “pecar”. El castigo es rápido y eficaz (dependiendo de la intensidad o gravedad del desagrado) pero nada constructivo: el sujeto no sabe ni qué ni cómo hacer para no volver a “caer en el pecado”, porque no se lo enseñamos (= reforzamos). Un caso aparte, particular, de conductas son las que aprendemos por “juntamiento”. 5  Apuntes de “Aprendizaje y Desarrollo de la Personalidad” Primero el ejemplo y luego la explicación: a última hora del día tengo clase con un profe que es muy borde y he tenido varios encontronazos con él. Ahora, cada vez que llega el final de la jornada, aunque no tenga clase con él, me entra un agobio mortal. La explicación: cuando una determinada consecuencia se repite en un momento dado por una razón objetiva, la consecuencia tiende a asociarse a la situación, de forma que, aunque no haya “razón objetiva” cuando me encuentro en esa misma situación, yo me siento igual. Este tipo de aprendizaje, llamado condicionamiento clásico, que llevamos a cabo sin darnos cuenta, está directamente relacionado con las emociones que experimentamos. Recuerda, por ejemplo, que podemos asociar: la bata verde de los carniceros con la de los cirujanos; el ruido de un taladro en la pared con el ruido del taladro del dentista en mi última visita; subir a un ascensor por lo que me pasó más veces en él; hablar en público por las “catastróficas” experiencias que he tenido; etc. etc. Para intentar “remediar” esta desagradable conducta, se trata de ir premiando los progresivos acercamientos del sujeto a esa situación “indolora” que le produce estrés. Viéndolas hacer Otras muchas cosas que sabemos las hemos aprendido mirando a otra persona hacerlas. Desde los cocineros que salen en la tele enseñándonos sabrosos platos, pasando por Brikomanía, o el canal “En casa”, llegando a mirar al de al lado para ver cómo lo hace, aprendemos mirando a los demás. Técnicamente se llama aprendizaje vicario o por observación. De entrada, ya, la pregunta por excelencia: ¿Pero, por qué por mucho que miramos no aprendemos a hacer lo que vemos? La respuesta es sencilla, y está en la base de la explicación de por qué cuando nos proponían modelos (hermanos, vecinos, familiares, deportistas, personajes de la tele, …) nos fastidiaba un montón, nos hacía sentir mal y encima no aprendíamos nada de ellos: no son cercanos a nosotros. Claro que detrás de esta simple respuesta hay algo más (motivación por aprender, capacidad de concentración para prestar atención, expectativas de éxito), pero en definitiva se trata de eso. La palabra cercanía aquí tiene un doble significado: cerca físicamente y cerca de parecido. Me explico. Los modelos tradicionales que nos han puesto, y que a veces hemos utilizado, son la mayor parte de las veces “estrellas fugaces” y nosotros, o el pobre muchacho, “pequeñas hormigas en al Tierra”. Un modelo, para que funcione, tiene que estar cerca para poderlo ver, y tiene que ser parecido “a mi” para yo ver que si es capaz de hacer esa cosa yo también puedo, sino se transforma en un ídolo, una quimera inalcanzable y no 6  Apuntes de “Aprendizaje y Desarrollo de la Personalidad” sirve de nada. Es cierto que el modelo debe tener un cierto prestigio social (atractivo, exitoso, reconocido socialmente), pero justamente ese estatus es el que hace que “nos la peguemos” más fuerte cuando fracasamos en el intento de emularle. Un modelo para que funcione como tal no hace falta que sea perfecto, que haga todo bien, que sea 10, basta que haga bien aquello que queremos que se fijen de él, nada más; del resto puede ser un “inútil”, pero un inútil que hace muy bien una determinada cosa. ESTOS APUNTES SE COMPLETAN, MEJORAN, Y AMPLÍAN CON LA LECTURA DE LOS CORRESPONDIENTES CONTENIDOS EN LAS REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS DE LA ASIGNATURA 7  Apuntes de “Aprendizaje y Desarrollo de la Personalidad” Dándole a la cabeza Esta forma de aprender es la que practicamos habitualmente cuando nos enfrentamos a tareas académicas, pero también cuando tenemos que leer, comprender, memorizar, resolver o reproducir… (por poner algún ejemplo), un texto, unos símbolos (sonoros o representados sobre una superficie). Aquí lo de superficie se refiere a un papel, una pizarra, una pantalla, o cualquier medio de comunicación. Antes de pasar a ver cómo “aprendemos de cabeza”, tenemos que pararnos un momento para ver dónde almacenamos lo que aprendemos con la cabeza; el cómo lo almacenamos, lo veremos un poco más adelante. (I.1 ¿Dónde lo almacenamos?) La memoria es nuestro almacén de aprendizaje. Cuando hablamos de memoria distinguimos tres tipos que varían en capacidad de almacenamiento y estancia o duración de lo almacenado. La memoria sensorial es el primer nivel de la memoria, es por dónde nos “entran” las cosas (“… por los ojos”). La memoria sensorial es donde recibimos toda la información que percibimos y que nuestros sentidos nos traen. Tiene una capacidad infinita pero el tiempo que guardamos ahí las cosas es muy pequeño: o prestamos atención a lo que ahí nos llega o enseguida lo desechamos (= olvidamos). El siguiente nivel es el de la memoria de trabajo o a corto plazo. Aquí llega aquello que queremos, que nos interesa o al que hemos prestado atención. Esta memoria tiene una capacidad y una duración de almacenamiento moderada; es decir, no se nos escapa tanto como en la memoria sensorial, pero tampoco lo guardamos por mucho tiempo. Tiene una capacidad limitada, pero podemos trabajar con ella más tiempo, siempre que no la sobrecarguemos, claro. Por último, está la memoria a largo plazo. Este es el almacén propiamente dicho de todas las cosas que aprendemos (y por ende sabemos). Tiene una capacidad infinita y una duración de almacenamiento ilimitada. Podéis pensar que esto de infinito e ilimitado no es cierto, porque hay cosas que no recordamos por mucho que lo intentemos, pero yo prefiero decir que no “encontramos” aunque busquemos mucho, porque lo que se guarda ahí está, otra cosa es recuperarlo cuando queremos o nos hace falta. Ejemplification. Yo trabajo (= aprendo) en un sitio de cara al público (= todas las cosas que se presentan). Hay gente que pasa por delante (= hay cosas que veo o siento) y que no se acerca a mi (= a las que no presto atención) y otras que entran y se acercan a mi mostrador (= llegan a la memoria de trabajo). Aquí me piden de todas las cosas y tengo que ir al ESTOS APUNTES SE COMPLETAN, MEJORAN, Y AMPLÍAN CON LA LECTURA DE LOS CORRESPONDIENTES CONTENIDOS EN LAS 8 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS DE LA ASIGNATURA  Apuntes de “Aprendizaje y Desarrollo de la Personalidad” almacén o trastienda, que es enorme, a buscarlas (= tengo que recuperarlas de la memoria a largo plazo) para sacárselas (= traerlas a la memoria de trabajo); a veces tardo más en encontrarlas y a veces las encuentro enseguida. No solo me piden cosas, sino que también me las dejan para que se las almacene (= no solo me piden reproducir aprendizajes, sino también guardarlos). Bueno, y después de esto, para que no se nos olviden las cosas ¿qué podemos hacer? Para que las “cosas” de la memoria sensorial no se nos olviden, podemos trasladarlas a otro soporte (escribirlas), repetirlas (o reproducirlas), o darle un significado. Para no olvidar las cosas de la memoria a corto plazo lo que hacemos es organizarlas y practicar. ¿Organizarlas qué? Esta memoria es capaz de recordar hasta siete cosas; mejor dicho, 5 cosas, 2 arriba 2 abajo. Si lo que queremos recordar lo “empaquetamos” en 7 bultos, es más probable que lo recordemos que si probamos a guardar más cosas (“por qué se nos caen del mostrador”). Otra cosa que podemos hacer el practicar “el caminito al almacén”: repetir las cosas para facilitar el acceso a la memoria a largo plazo. Por último, para mejorar el recuerdo o recuperación de lo almacenado en la memoria a largo plazo, la clave está en cómo lo guardamos. Si metemos las cosas sueltas (= si aprendemos de pura memoria), después es mucho más difícil sacarlas que si las metemos “enganchándolas” con otras ya existentes (= relacionándolas con aprendizajes previos, es decir, comprendiéndolas). Ejemplo: mete un racimo de uvas en una bolsa de plástico oscura; si lo metes entero tardarás menos en sacarlo, aunque se te pierda algo, que si metes las uvas sueltas ya que tendrás que meter la mano muchas veces para dar con todas ellas una a una. Llegamos ya a ver cómo aprendemos. A la hora de aprender “cognitivamente hablando”, que es como se dice, se han descubiertos varias maneras. Una primera manera es la que compara al ser humano con un ordenador, como si fuéramos procesadores de información. De esta guisa, habría una entrada, un procesamiento y una salida de nueva información. Esta visión del aprendizaje nos permite establecer una serie de pasos a la hora de enseñar, ya que representarían las mismas etapas por las que atravesamos a la hora de aprender. Así para aprender hay que enseñar: motivación → atención → adquisición → retención → recuerdo → generalización → ejecución → retroalimentación. Una segunda forma de aprender es por descubrimiento. Aquí planteas (más bien “sueltas”) un problema, una cuestión y el estudiante se tiene que “buscar la vida” para resolverlo o entenderlo. Tenemos que partir primero de cosas fáciles para luego ir hacia lo difícil; de cosas concretas para avanzar hacia lo abstracto; de lo manipulativo a lo simbólico, pasando por lo visual. Tiene como ventaja que una vez descubierto o entendido lo que queríamos el alumno lo ha aprendido “de verdad” y no se le va a olvidar, pero tiene como ESTOS APUNTES SE COMPLETAN, MEJORAN, Y AMPLÍAN CON LA LECTURA DE LOS CORRESPONDIENTES CONTENIDOS EN LAS 9 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS DE LA ASIGNATURA  Apuntes de “Aprendizaje y Desarrollo de la Personalidad” inconveniente que no siempre el muchacho acaba descubriendo lo que tú querías. Para conseguir un aprendizaje por descubrimiento el sujeto debe poseer unos mínimos conocimientos que le permitan enfrentarse a la situación, que le permitan comprender lo que tiene delante, pero eso no siempre es posible. La tercera forma de aprender que vamos a ver es comprendiendo lo que se aprende, haciéndolo significativo. Hacerlo significativo quiere decir que el estudiante liga, une, relaciona lo que tiene que aprender, con lo que ya sabe o tiene almacenado en su memoria. Así lo que aprende puede ser, en relación a lo ya sabe, un ejemplo (aprendizaje subordinado), una idea más global (aprendizaje supra-ordenado) o algo que le permita combinar o relacionar (aprendizaje combinatorio). Para favorecer el aprendizaje significativo, como profes, podemos utilizar lo que se llaman organizadores previos. Un organizador previo es un puente, una pasarela, una introducción, un ejemplo, algo que nos sirve de nexo entre lo que ya sabe el alumno y lo que le vamos a contar (organizador expositivo), o que le va a ayudar a asentar lo que le vamos a contar (organizador comparativo). La última es interactuando con el entorno que nos rodea. Esta explicación del aprendizaje considera que a la hora de enseñar no tenemos que “dar de golpe” las cosas, sino permitir una progresiva participación del sujeto en su aprendizaje; a la hora de enseñar puedo soltar el rollo todo entero, y que el sujeto se lo vaya metiendo en la cabeza o lo vaya haciendo, o puedo “acompañarle” para que poco a poco vaya dominando la tarea o el contenido. Ejemplification: a la hora de enseñar a andar a un crío, primero le agarro de la mano, pero luego poco a poco lo vamos soltando; a la hora de aprender a hacer algo en vez de dejar al estudiante que practique de forma independiente ya desde el principio, le voy prestando apoyos para que se vaya afianzando en lo que hace. Además de estás, hay otras formas-teorías explicativas del por qué aprendemos, de menor entidad pero que pueden aparecer junto con las anteriores: aprendizaje de dominio (el aprendizaje es cuestión de tiempo, si el estudiante tiene tiempo suficiente acaba aprendiendo cualquier cosa); aprendizaje situado (si se aprende “in situ” es mejor; se aprende más en el sitio, el momento, la circunstancia donde se va a aplicar lo que nos cuentan). Aprendizaje cooperativo. Según presentación. Clase invertida. Según presentación. Juegos de fuga. Según presentación. ESTOS APUNTES SE COMPLETAN, MEJORAN, Y AMPLÍAN CON LA LECTURA DE LOS CORRESPONDIENTES CONTENIDOS EN LAS 10 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS DE LA ASIGNATURA  Apuntes de “Aprendizaje y Desarrollo de la Personalidad” II. ¿Cómo es el que aprende? Vamos a ver a continuación algunas de las características del estudiante que más influyen a la hora de su aprendizaje. Inteligencia El estudio de la inteligencia ha resultado controvertido desde el mismo momento en que se intentó acotar y definir esta facultad humana. Inteligencia es una de esas palabras que todo el mundo cree saber lo que significa hasta que se le pide que la defina. Una definición que encierra cierto compromiso es la que la define como la habilidad para enfrentarse a abstracciones, resolver problemas o aprender. El origen o proveniencia de la inteligencia ha traído, desde lo primero tiempos, y trae de cabeza a los investigadores no por la complejidad sino por lo evidente. Hay quienes opinan que la inteligencia es una facultad hereditaria que se transmite de padres a hijos; en su aspecto más extremista, esta teoría consideraría que la educación poco o nada puede hacer por quien no está dotado, pues se concibe como apoyo del mantenimiento de las capacidades existentes. Esta corriente se denomina genetista. Otra corriente totalmente opuesta es la denominada ambientalista; según ésta la inteligencia es el resultado de la estimulación y el aprendizaje, depende pues de la influencia y acción del ambiente, de las condiciones del entorno a las que se ha visto expuesto el individuo. Como punto intermedio se sitúa el interaccionismo que considera que la inteligencia sería el resultado de la acción tanto de aspectos genéticos como ambientales. Resulta también difícil definir de qué se trata la inteligencia. La podemos entender como un poder (una aptitud, capacidad, algo que se posee potencialmente o en origen, aunque luego no se desarrolle o utilice); como una estrategia (una habilidad, destreza, competencia, un repertorio conjunto de estrategias que se pueden utilizar para una determinada tarea) o como un contenido (el conjunto de contenidos, que incluye hechos y procedimientos que se posee). A pesar de todo ello, la inteligencia no es ni una unidad, ni una cosa, ni una entidad; en todo caso es un constructo de difícil definición, reconocido en las personas a través de sus conductas en una serie de situaciones en las que se las compara con un "patrón" de ser inteligente. A la hora de evaluarla, en función del concepto o idea que se tiene de ella así son los instrumentos construidos para intentar medirla. En general, los test de son un conjunto de ejercicios que expresan implícitamente un tipo de conducta en la que está implicada la inteligencia. Desde escalas de madurez, pasando por pruebas culturales, de reconocimiento de patrones o operaciones mentales o espaciales, todas intentan medir lo que ellas entienden por inteligencia. ESTOS APUNTES SE COMPLETAN, MEJORAN, Y AMPLÍAN CON LA LECTURA DE LOS CORRESPONDIENTES CONTENIDOS EN LAS 16 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS DE LA ASIGNATURA  Apuntes de “Aprendizaje y Desarrollo de la Personalidad” El primer, y luego nefasto, índice para la medida de la inteligencia fue el CI o cociente de inteligencia; éste era el resultado de multiplicar por 100 el cociente entre la edad mental y la edad cronológica. La edad mental se obtenía a partir de una serie de pruebas o actividades normales que tenía que saber hacer el individuo a una determinada edad. Pero los test no miden nada: solo estiman las manifestaciones externas de la inteligencia y no de la potencia de la misma, de ahí los gravísimos errores en la clasificación y estigmatización de los alumnos durante años, y de ahí los actuales esfuerzos por evaluar el potencial de aprendizaje del individuo. Por lo que respecta a los aspectos diferenciales, la existencia y cuantificación de diferencias entre hombres y mujeres en cuanto a su inteligencia, las similitudes superan a las diferencias entre los géneros. Las diferencias en inteligencia, en habilidades cognitivas, verbales, viso-espaciales, matemáticas, entre hombre y mujeres son menores del 1%. Las diferencias más bien son consecuencia de estereotipos sociales, de expectativas y normas sociales más que de algo real. Vamos a ver ahora alguna de las teorías más “famosas” o conocidas, y de las que es más probable que oigáis hablar en los centros. Una teoría sobre cómo es la inteligencia es la de Cattell. Según este autor la inteligencia es una combinación de dos componentes que denomina inteligencia fluida e inteligencia cristalizada. La inteligencia fluida es la capacidad general básica, biológica y heredada, con la que nace el hombre, para adaptarse a situaciones nuevas sin necesidad de experiencia, aprendizaje o contenido cultural. Está constituida por tres factores: capacidad de visualización, capacidad de memoria y recuperación y velocidad cognitiva. La inteligencia cristalizada se define como el conjunto de aptitudes particulares orientadas a percibir relaciones en campos concretos. Se refiere a las capacidades cognitivas que se han aprendido o cristalizado gracias al aprendizaje y la cultura. Está compuesta por tres factores que pueden ser educados: comprensión verbal, capacidad para establecer relaciones semánticas y capacidad para evaluar la experiencia. Otra teoría es la de Carroll. Para este autor la inteligencia puede interpretarse como una estructura jerárquica compuesta por tres estratos o niveles: un factor general, unas aptitudes generales y unas aptitudes específicas asociadas a actividades concretas. Las grandes aptitudes subyacentes a todas las demás serían: inteligencia fluida, inteligencia cristalizada, memoria, visualización, percepción auditiva, recuperación mnemónica, rapidez cognitiva y rapidez de procesamiento. Otro investigador es Sternberg. Para este, la inteligencia se estructura en tres partes relacionadas o sub-teorías denominadas sub-teoría componencial (inteligencia analítica), ESTOS APUNTES SE COMPLETAN, MEJORAN, Y AMPLÍAN CON LA LECTURA DE LOS CORRESPONDIENTES CONTENIDOS EN LAS 17 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS DE LA ASIGNATURA  Apuntes de “Aprendizaje y Desarrollo de la Personalidad” sub-teoría experiencial (inteligencia creativa) y sub-teoría contextual (inteligencia práctica). La inteligencia analítica tiene que ver con la capacidad para analizar, evaluar, comparar y contrastar. Es la típica que se ha potenciado y desarrollado en la escuela. La inteligencia creativa se refiere a la habilidad para inventar e imaginar, encontrar nuevas formas de abordar situaciones y encontrar soluciones divergentes y originales. Está estrechamente relacionada con la creatividad. Por último, la inteligencia práctica, permite valorar y evaluar las demandas del entorno de modo realista, tomando decisiones para una adaptación exitosa y pragmática. Por último, y más reciente Gardner, considera que hay muchas maneras de ser inteligente. La inteligencia lejos de ser una facultad unitaria de la mente, consiste en un conjunto de habilidades mentales que se manifiestan independientemente. Cada una de las inteligencias es independiente, aunque interactúan entre sí y pueden ser desarrolladas a través de ayudas externas e instrucción adecuada. La inteligencia (o lo que sea), a pesar de todo lo dicho anteriormente, se puede entrenar y mejorar con evidencia probada; si bien ni lo es tanto, ni lo es mucho, ni lo es para siempre. Los diversos programas de mejora de la inteligencia pueden clasificarse en cuatro tipos, según lo que “entrenan”: A. Programas de operaciones cognitivas: aquellos que se centran en la enseñanza de los procesos o habilidades cognitivas básicas. Los programas más conocidos son: el Programa de Enriquecimiento Instrumental de Feuerstein, el Proyecto Inteligencia Harvard y el Proyecto Zero de Perkins B. Programas heurísticos: resaltan la importancia de determinados métodos explícitos para la resolución de problemas; tratan de enseñar las estrategias que utilizan las personas normalmente hábiles en la resolución de problemas. Los más conocidos son: Programa de Pensamiento Productivo de Covington, Programa de Pensamiento CoRT de DeBono y Programa de Inteligencia Aplicada y Práctica de Sternberg. C. Programas centrados en el lenguaje o manipulación de símbolos: suponen que la mejora del lenguaje en todas sus modalidades mejora el pensamiento. Algunos de los programas más conocidos son: El Pequeño Libro Rojo de Escritura de Scardamalia y Bereiter y Modelado del Lenguaje Interno y las Autoinstrucciones de Meinchenbaum. D. Programas orientados a pensar sobre el pensamiento: los programas encuadrados dentro de este enfoque centran sus enseñanzas en el pensamiento mismo, pues parten del supuesto de que entender cómo pensamos mejora la propia capacidad para pensar. Uno de los más conocidos es el Programa de Filosofía para Niños de Lipman. ESTOS APUNTES SE COMPLETAN, MEJORAN, Y AMPLÍAN CON LA LECTURA DE LOS CORRESPONDIENTES CONTENIDOS EN LAS 18 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS DE LA ASIGNATURA THE FLIPPED CLASSROOM THE FLIPPED CLASSROOM THE FLIPPED CLASSROOM THE FLIPPED CLASSROOM  THE FLIPPED CLASSROOM 40 HERRAMIENTAS PARA APLICAR ESTA METODOLOGÍA EN EL AULA ¿CÓMO SON A LOS QUE VOY A DAR CLASE?  Temprana Media 10-13 14-17 años años Tardía 18-21 años Adolecencia  Adolescencia temprana Adolescencia media Adolescencia tardía (10-13 años) (14-17 años) (18-21 años) Llegada de la pubertad con velocidad distinta dependiendo de cada adolescente. Aumento del apetito en épocas de crecimiento. Necesitan Cambios físicos dormir más. Desarrollo de los órganos sexuales, cambios en la voz, posible olor corporal. Desarrollo de nuevas capacidades para ver las cosas en términos relativos y Fase cognitiva abstractos, y para pensar. El sentido de humor puede estar centrado en la ironía y el sexo.  Adolescencia temprana Adolescencia media Adolescencia tardía (10-13 años) (14-17 años) (18-21 años) Época de mayor conflicto con los padres. Rechaza Menos interés en los a veces muestras de padres. Buscan una cariño, aunque las sigue identidad propia dentro necesitando. Deseo de de la familia, más allá de Emocionalmente Relaciones con los tomar sus propias la del niño o niña de próximo a los padres, a padres decisiones y rebelarse antes. Ponen a prueba la sus valores. contra las limitaciones autoridad. Necesitan de la disciplina de los más intimidad en el padres, aunque sigue hogar. necesitándolos y necesitándolas.  Adolescencia temprana Adolescencia media Adolescencia tardía (10-13 años) (14-17 años) (18-21 años) Los cambios en la pubertad y cómo reaccionan los demás pueden condicionar las amistades. Buscan la aprobación social de sus compañeros. Las relaciones íntimas Intensa amistad con Relaciones con los Período de máxima son prioritarias. El grupo adolescentes del mismo compañeros interacción con los de compañeros es sexo. Se despierta el compañeros (iguales). menos importante. deseo sexual y algunos Aumento de la empiezan ya a formar experiencia sexual. pareja. En función de cómo acepta los cambios que le ocurren. Tendencia a conformarse con estereotipos de hombre o mujer. Preocupación por los problemas de peso, piel, altura, y aspectos físicos en general. Concepto de sí mismo Deseo de poseer un Incertidumbre acerca de Aceptación de la imagen cuerpo más atractivo y la apariencia. corporal. fascinación por la moda  Adolescencia temprana Adolescencia media Adolescencia tardía (10-13 años) (14-17 años) (18-21 años) Tendencia hacia el egocentrismo. Aunque entienden los conceptos relacionados con el orden social, suelen cuestionar ciertos principios sociales, Desarrollo moral morales y/o éticos, a veces, sobre todo, lo que Desarrollo de un sistema tiene que ver con los padres. de valores. Conformidad con los Estado de turbulencia. valores de los compañeros. Atención centrada en sí mismos. Preocupación por la opinión de otros, Sufren cambios muy fuertes de humor sin saber muy bien por qué. Tendencia Metas vocacionales Características olvidar todo. reales. Identidad psicológicas Falta de control de Sentimiento de persona y social con impulsos; metas invulnerabilidad. capacidad de intimar. vocacionales irreales. Tendencia a conductas omnipotentes generadoras de riesgos. LA PALETA DE LAS INTELIGENCIAS Modelos cognitivos Cómo aprendemos La memoria humana Procesamiento de la información Robert M. Gagné (1916-2002) Aprendizaje por descubrimiento Jerome Bruner (1915-2016) Aprendizaje significativo David Ausubel (1918-2008) Aprendizaje por andamiaje Lev S. Vygotsky (1896-1934)  5. Los alumnos ya individualmente realizan la actividad, que podría ser a modo de tarea para casa. (“Práctica autónoma”). - Optativo: encargar hacer un problema algo más elaborado en grupo, cuya resolución tengan que exponer ante la clase la clase, de forma que el resto tenga que indicar si han cometido algún error. - Optativo: en vez de realizar la actividad desde sus asientos/puestos pueden salir a la pizarra a hacerla (dependerá de si se trabaja en grupos de 2 o 3 personas, si son más, no se puede realizar). 4. Los alumnos grupalmente de forma semiautónoma realizan la actividad. (“Práctica guiada por iguales”). 3. Encargar una actividad para que la hagan grupalmente en clase; el profe pasea por los grupos y va viendo “cómo respiran”, qué dudas van surgiendo y las puedes aclarar. (“Práctica guiada por el profesor/a”). - Optativo: son los alumnos quienes les proponen al profesor en tema/problema/actividad/melodía para que ejemplifique/realice la destrezas. - Optativo: a los alumnos se les permite intervenir de forma continuada sin que el profesor les interrumpa. - Optativo: a los alumnos se les permite intervenir puntualmente sin que el profesor les interrumpa. 2b. Realizar una nueva actividad pero en vez de hacerla el profe son los alumnos quienes le guían en lo que tiene que hacer. Aquí se aprovecha para corregir errores y malentendidos (“Modelado de decisiones”). 2a. Realizar en la pizarra una actividad en la que se aplica lo explicado sin intervención de los alumnos. Pensamos en voz alta y nos anticipamos a los errores más comunes que cometen (“Modelado de decisiones”). 1. Dar la clase, explicación formal. (“Instrucción directa”). ¿QUÉ PASA EN LAS AULAS¿  ¿POR QUÉ? Por que entre otras causas, nuestros alumnos ya no son como aquellos con lo que aprendimos Pues algo hay que hacer, por que la educación está cambiando @ European Political Science Centre, NOV-2017