Lecturas Psicología II 2021/2022 PDF

2021/2022 LECTURAS PSICOLOGÍA II FACULTAD DE EDUCACIÓN Grado en Magisterio en Educación Primaria Curso Académico 2021-2022 Ángela Pérez Estébanez 2ºD - SUB 2 ...

2021/2022 LECTURAS PSICOLOGÍA II FACULTAD DE EDUCACIÓN Grado en Magisterio en Educación Primaria Curso Académico 2021-2022 Ángela Pérez Estébanez 2ºD - SUB 2  ÍNDICE BLOQUE 1 LECTURA 1: LA FAMILIA COMO CONTEXTO DE DESARROLLO INFANTIL BLOQUE 2 LECTURA 2: TEORÍAS SOBRE LA ADQUISICIÓN DEL LENGUAJE LECTURA 3: LA ADQUISICIÓN DEL LENGUAJE (RELACIÓN CON LA COMUNICACIÓN Y EL PENSAMIENTO ) LECTURA 4: LA ENSEÑANZA DE LA LECTURA LECTURA 5: LA CAPACIDAD DE COMPRENSIÓN (PROCESOS, DIFICULTADES Y AYUDAS) BLOQUE 3 LECTURA 6: CONTRIBUCIONES DEL JUEGO AL DESARROLLO HUMANO LECTURA 7: APRENDIZAJE COOPERATIVO BLOQUE 4 LECTURA 8: EL MALTRATO ENTRE IGUALES  1 LECTURA 1: LA FAMILIA COMO CONTEXTO DE DESARROLLO INFANTIL DE LA FAMILIA MODELO A LOS MODELOS DE FAMILIA sociales A lo largo del tiempo, la sociedad española ha tenido ciertos cambios económicos demográficos Actualmente, las características que la acompañan se acercan a las de los países del norte de Europa. Poco a poco, se pasa de un modelo patriarcal, a un modelo basado en la filosofía de la libertad y la autonomía. A pesar de ello, todavía los roles tradicionales de género tienen cierta presencia. Podemos diferenciar dos momentos de transición familiar en España: - En el primero, las funciones de la familia quedaron reducidas a la reproducción biológica y social, es decir, nuclearización. - En el segundo, no se les da tanta importancia a las formas de familia sino a los contenidos que la definen, es decir, que los condicionantes legales van desapareciendo. Aparecen nuevas formas de familia, que indican el paso de “una sociedad de familias” a “una sociedad de individuos” EL CONCEPTO DE FAMILIA La familia se define como un sistema en constante transformación e interacción con otros sistemas. Hace referencia a la unión de personas que comparten un proyecto de vida, en el que se generan fuertes sentimientos de pertenencia. Existe un compromiso personal mutuo y se establecen intensas relaciones de intimidad, reciprocidad y dependencia entre ellos. El modelo importante y mayoritario en España sigue siendo el biparental tradicional. Este corresponde a un agrupamiento nuclear compuesto por un hombre y una mujer unidos en matrimonio, con sus hijos e hijas tenidos en común y que viven bajo el mismo techo. Razones y realidades - El matrimonio no es necesario para que podamos hablar de familia. - Puede estar al frente de la familia un solo progenitor. - Los hijos o hijas no siempre son tenidos en común por la pareja, pueden venir por otras vías (adoptación) - Los roles de género no tienen por qué ser tan estereotipados. - El número de hijos se ha reducido. - Son más frecuentes los núcleos familiares que se disuelven (divorcio) - Los progenitores pueden tener el mismo sexo. FUNCIONES DE LAS FAMILIAS La familia tiene una influencia bastante notable en el desarrollo de los menores. El proceso de influencia es dinámico y puede llegar a ser muy complejo con el paso del tiempo. Se entiende a la familia como un sistema de relaciones interpersonales recíprocas. directa indirecta positiva negativa promueve el desarrollo es un factor de riesgo para el mismo y protege al mismo - En cuanto a la función de los adultos, la familia es: 1. Escenario donde se construyen personas adultas sanas, con autoestima y donde surge, un bienestar psicológico ante el estrés y conflictos de la vida cotidiana. 2. Espacio donde se aprende a afrontar retos y asumir responsabilidades. 3. Escenario de encuentro intergeneracional, que se construye a través del afecto y los valores de nexo entre el pasado y el futuro. 4. Red de apoyos ante las diversas transiciones vitales de los adultos. - En cuanto a los hijos e hijas, la familia debe: 1. Facilitar el desarrollo de los vínculos de apego. 2. Ofrecer un clima de afecto. 3. Ofrecer estimulación cognitiva a través de la implicación de los padres en las tareas. 4. Enseñar estrategias de socialización. 5. Facilitar un crecimiento sano. 6. Potenciar y facilitar el desarrollo de los hijos en otros contextos o entornos. Factores que favorecen el buen desarrollo de los niños: 1. El clima de relaciones familiares. 2. Las creencias parentales sobre el desarrollo y la educación infantil. 3. El entorno educativo familiar (importancia de rutinas) DIFERENTES TIPOS DE RELACIONES FAMILIARES …democráticos …autoritarios …permisivos …negligentes - no hay una relación lineal - baja autoestima - son vitales y alegres - baja autoestima sino bidireccional - atienden a las características - escaso autocontrol - inmaduros e impulsivos - problemas de identidad contextuales de la realidad de cada familia, a las individuales de cada uno y del momento evolutivo. - respuesta obediente - desobedientes y - desobedientes y rebeldes ante las normas rebeldes ante las normas - pocas habilidades - dependientes - poco sensibles y sociales vulnerables - conductas agresivas - poco persistentes en - propensos a los conflictos sus tareas personales Toda PRÁCTICA EDUCATIVA debe… - Tener un mensaje educativo claro, repetido y coherente. - Hacer que los niños acepten el mensaje educativo. - Permitir el diálogo a través del cual los hijos e hijas exponen sus puntos de vista. - Tener una aplicación flexible de las estrategias educativas de acuerdo con ciertas características del niño. Positivas edad estilo comportamental adaptación a la situación Negativas disciplina incoherente disciplina colérica y explosiva baja implicación y supervisión disciplina rígida e inflexible LA FAMILIA COMO MEDIADORA DE LAS EXPERIENCIAS COTIDIANAS DE NIÑOS Existe mucha diversidad en el modo en que madres y padres organizan la vida cotidiana de sus hijos e hijas, ya que depende de sus condiciones de vida, creencias y conocimientos. Esto lo podemos ver en las actividades a lo largo del día, en las actividades cotidianas con intención educativa o con alto poder estimulante, en aquellas actividades que realizan en solitario, acompañados por hermanos y hermanas o con los progenitores y en el acceso a nuevas tecnologías. RELACIÓN ENTRE FAMILIA Y ESCUELA La familia y la escuela son dos contextos fundamentales para el desarrollo y la educación de los niños. Ambos tienen como meta su educación y la estimulación de su desarrollo, teniendo en cuenta las características individuales de cada uno. - En la escuela, tienen tareas más formales y no tan reales, el lenguaje empleado suele ser descontextualizado, la educación es más formal y tiene menos carga emocional. - En la familia, se desarrollan actividades cotidianas de carácter más informal (observación e imitación), las situaciones de aprendizaje son más directas e individuales con el adulto y la educación es informal y con alta carga emocional. El hecho de que los niños experimenten actividades diferentes y se relacionen con otras personas, favorece el desarrollo de nuevas habilidades y competencias. La escuela tiene la responsabilidad de emplear estrategias que fomenten los lazos de relaciones con las familias al tiempo que su colaboración e implicación con el centro educativo. Las familias tienden a mantenerse más implicadas con el centro educativo cuando sus hijos son más pequeños y dicha implicación, disminuye cuando van creciendo. - órganos de gestión del centro - ofrecer apoyo desde casa en las tareas escolares - fomentar su participación en actividades escolares o extraescolares - reuniones con los padres para informarles del trascurso de su hijo o hija - AMPA - celebrar fiestas y jornadas en torno a efimeridades (día de la paz, 25N) La escuela debe ser a su vez, “espejo y ventana” de la diversidad familiar. Una ventana abierta a las vidas y experiencias familiares de otras personas. Facilitando a que los niños, amplíen su mirada y cultiven actitudes de tolerancia, respeto y aprecio por la diversidad.  2 LECTURA 2: TEORÍA SOBRE LA ADQUISICIÓN DEL LENGUAJE Los niños pueden aprender un sistema simbólico complejo a una gran velocidad. Cuando son bebés usan significadores abstractos para referirse a objetos y actividades antes de poder caminar. - Entre los 4 y 6 meses, balbucean - Entre los 12 y 13 meses, pronuncian su primera palabra universales lingüísticos - Hacia el final del segundo año, combinan palabras - Entre los 4 y 5 años, conocen los significados de muchas palabras con las que construyen enunciados gramaticales La adquisición del lenguaje es una actividad biológicamente programada. predisposiciones biológicas interacción compleja entre… desarrollo cognoscitivo características de su ambiente lingüístico exclusivo PERSPECTIVA EMPIRISTA o del aprendizaje (Skinner) Se basa en la imitación y el reforzamiento. Los niños imitan lo que oyen y son reforzados cuando usan una gramática apropiada y corregidos cuando lo dicen mal. adultos refuerzo balbuceo combinar palabras modifican el habla empieza a… a través del… Los niños deben conversar, porque aquellos padres que les realizan preguntas a sus hijos, estos acaban siendo más avanzados en el desarrollo inicial del lenguaje. La aprobación o desaprobación de una madre depende mucho más del “valor de verdad”. Aun así, hay que tener cuidado porque los padres moldean la sintaxis reforzando de forma directa el habla gramatical. PERSPECTIVA NATIVISTA (Chomsky) Los seres humanos estamos biológicamente programados para adquirir el lenguaje. Hasta el más simple de los lenguajes tiene una estructura increíblemente elaborada, compleja, enseñada por los padres (Skinner) o descubierta por procesos de ensayo o error. Chomsky: dispositivo para la adquisición del lenguaje (DAL) Término para denominar, el conocimiento innato de la gramática que decía que poseía el ser humano, y que permitía a cualquier niño que hubiese adquirido un vocabulario suficiente, combinar palabras en expresiones nuevas. Slobin: capacidad para hacer lenguaje (CHL) Conjunto hipotético de habilidades de procesamiento lingüístico especializado, que permite a los niños analizar el habla y detectar relaciones fonológicas, semánticas y sintácticas. Para los nativistas, la adquisición del lenguaje es algo bastante natural y casi automático, si es que los niños tienen los datos lingüísticos para procesar. Ellos interpretan estos universales lingüísticos como una evidencia clara de que el lenguaje debe ser guiado por algún plano biológico específico de nuestra especie. Especialización cerebral y lenguaje El cerebro es un órgano con centros de lenguaje importantes en el hemisferio cerebral izquierdo. Mientras que el hemisferio cerebral derecho, se centra más en la música y otros sonidos. El daño a cualquiera de estas áreas del lenguaje produce afasia, es decir, la pérdida de una o más funciones lingüísticas. - Área de Broca, estructura localizada en el lóbulo frontal del hemisferio izquierdo de la corteza cerebral, controla la producción del lenguaje y, por lo tanto, cualquier daño afectaría a la producción del habla en lugar de la comprensión. - Área de Wernicke, estructura localizada en el lóbulo temporal del hemisferio izquierdo de la corteza cerebral que es responsable de la interpretación del habla y, por lo tanto, cualquier daño provocaría que se pudiese hablar bastante bien, pero teniendo dificultad para entender el habla. La hipótesis del periodo sensible (Lenneberg) “Los lenguajes son adquiridos con más facilidad entre el nacimiento y la pubertad” Esta hipótesis sensible, fue sugerida al observar que los niños con afasia recuperan las funciones lingüísticas perdidas sin terapia especial, mientras que los adultos requieren de intervenciones terapéuticas para recuperar al menos una porción. La afasia puede permanecer en adultos y adolescentes debido a que el hemisferio derecho ya no está disponible para asumir habilidades lingüísticas perdidas por una lesión traumática en el lado izquierdo del cerebro. 1. ¿Hay opción de conseguir después ese lenguaje no adquirido antes de la pubertad? Caso de Genie y de Chelsea. Se hicieron esfuerzos y se alcanzaron progresos notables, pero ninguna consiguió dominar las reglas sintácticas. 2. ¿El aprendizaje de una lengua extranjera, es más difícil para un adolescente cuyo aprendizaje del lenguaje ha terminado? Estudio de dos hablantes, coreano y chino, emigrantes a Estados Unidos. Aquellos que comenzaron su aprendizaje del inglés entre los 3 y 7 años, eran igual de competentes que los nativos, en cambio, los que lo adquirieron después de la adolescencia, lo hablaban de una forma menos correcta. 3. Por ejemplo, los adultos sordos muestran un dominio mayor del lenguaje de signos si lo aprendieron cuando eran pequeños, antes de si su entrenamiento fue más tarde. Problemas del enfoque nativista Algunos opinan que… - “El cerebro humano conserva algo de su plasticidad hasta bastante entrada la edad adulta” Poniéndose en duda el periodo sensible propuesto por Lenneberg, acerca de que los niños pequeños tienen mayor probabilidad que los adolescentes o adultos de recuperarse de una afasia. - “Los nativistas en realidad no explican el desarrollo del lenguaje al relacionarlo con una preferencia para la adquisición del lenguaje” El enfoque nativista es incompleto, ya que se acerca más a una descripción del aprendizaje del lenguaje antes que a una verdadera explicación. - “Los nativistas han pasado por alto las diversas formas en las cuales el ambiente del lenguaje de un niño inicia las competencias lingüísticas” PERSPECTIVA INTERACCIONISTA Tanto los empiristas como los nativistas están en lo correcto, el desarrollo del lenguaje es el resultado de la interacción compleja entre la maduración biológica, el desarrollo cognoscitivo y un ambiente lingüístico cambiante. Los niños de todo el mundo hablan de forma parecida. Los interaccionistas creen que ellos están preparados biológicamente para adquirir un lenguaje. Ya que, la preparación no consiste en un DAL o una CHL, sino que es algo innato, el hecho de que un cerebro complejo madure muy despacio y anime a los niños a desarrollar ideas parecidas que más tarde estarán motivados a expresar en su propia habla. No significa que el desarrollo cognoscitivo explique el desarrollo del lenguaje, incluso después de adquirir conocimientos nuevos, los niños deben aprender como expresarlo en su propia habla. Las primeras palabras de los bebés se centran en objetos que han manipulado o en acciones que han realizado, es decir, en aspectos que pueden entender mediante esquemas sensoriomotores. A lo largo de segundo año, los bebés empiezan a dominar la permanencia del objeto y comienzan a valorar el éxito o fracaso de sus actividades. Apoyos ambientales para el desarrollo del lenguaje El lenguaje es un medio de comunicación que se desarrolla en un contexto de interacciones sociales, donde los padres y niños mayores tienen formas distintivas de hablar e interactuar con los bebés y niños que apenas comienzan a caminar. 1. Lecciones de actividades conjuntas Antes de que los bebés usen palabras, sus cuidadores les enseñan cómo tomar turnos en conversaciones. Aprenden que conversar, implica tomar turnos, que las cosas tienen nombres y que existen maneras apropiadas de plantear preguntas y dar respuestas. 2. Lección del habla dirigida a los niños Los padres y hermanos mayores, para dirigirse a los bebés y a los niños que comienzan a caminar, utilizan oraciones muy cortas, que se expresan despacio y con un tono agudo, llamadas “habla dirigida a los niños” o “habla infantil” 3. Lecciones de la evidencia negativa Los padres no intentan reforzar la gramática correcta, proporcionándoles una evidencia negativa. Se centran en la expansión, una versión gramaticalmente correcta y enriquecida. Y también, en la reconstrucción, modificando las oraciones del niño, en formas gramaticalmente nuevas. Los niños si se benefician con la evidencia negativa. Los adultos que con frecuencia expanden y reconstruyen su habla, tienen hijos que son más rápidos para adquirir reglas gramaticales. 4. La importancia de la conversación Los niños no aprenderían igual de bien el lenguaje, si se limitaran a escuchar las conversaciones de otros. Los nativistas creen que lo que necesitan los niños para adquirir el lenguaje, es una exposición habitual a muestras de habla. Aunque esta no es suficiente, ya que los niños deben participar de forma activa en el uso del lenguaje.  LECTURA 3: LA ADQUISICIÓN DEL LENGUAJE Principales características que distinguen la comunicación lingüística humana de la comunicación en otras especies: - Carácter simbólico - Carácter gramatical - Los seres humanos no tenemos un único sistema de comunicación Desde su nacimiento, los bebés tratan de comunicarse emitiendo gestos y sonidos que les sirven para interaccionar con su entorno. 12 meses (1 año) 18 meses 20-24 meses 24 meses (2 años) 36 meses (3 años) primeras dos palabras vocabulario tres/cuatro palabras hablar con soltura, palabras crece (nexos y acentos) fluidez y precisión En un periodo bastante corto, los logros más importantes son, el dominio de las habilidades de comprensión y producción lingüística en las que se ven implicados componentes básicos como el significado, el pensamiento y la gramática. EL DESARROLLO FONOLÓGICO Los recién nacidos oyen una gran cantidad de sonidos que son emitidos por voces diferentes a una gran velocidad y con ritmos distintos. Para distinguirlos deben diferenciar entre sonidos lingüísticos y no lingüísticos. La primera habilidad lingüística que deben adquirir es la de reconocer una palabra concreta y especifica. Este proceso comienza cuando los bebés son capaces de discriminar entre los sonidos, por ejemplo, la diferenciación entre silabas fonéticamente muy parecidas. La capacidad para discriminar los sonidos es en un principio ilimitada. 6 meses 9 meses 10 meses gran sensibilidad contrastes relevantes sensibles a contrastes fonéticos a los sonidos del habla para la lengua de su lengua materna y de otras lenguas Los idiomas pueden clasificarse en una de tres posibles categorías rítmicas, y que la sensibilidad a estas distintas categorías permite a los bebés distinguir si dos entradas lingüísticas pertenecen o no al mismo idioma. Los recién nacidos y los bebes de tan solo 2 meses, pueden discriminar dos lenguas que pertenezcan a diferentes clases rítmicas. Ya que, disponen de mecanismos de aprendizaje que les permiten detectar las regularidades prosódicas de su lengua materna. El aprendizaje de un idioma suele producirse en el seno de interacciones sociales ricas en información paralingüística. LA PRODUCCIÓN DEL HABLA Los bebés empiezan a emitir sus primeros sonidos desde el nacimiento, sonidos que son reflejos para ir adquiriendo una función comunicativa y de exploración. nacimiento 8 semanas 3 meses 6/7 meses 12 meses sonidos, reflejos, gritos, gruñidos tarareos con adultos balbuceo palabras con y sonidos vegetativos significado no indican madurez de habla hasta que (proto-palabras) no se producen en forma de silaba (combinaciones vocales y consonantes) de duración más prolongada reduplicativa abigarrada repetición de vocal - consonante - vocal silabas (consonante y vocal) Al principio del balbuceo se combinan sonidos consonánticos (p, b, m) con el sonido vocálico (a) Los bebés sordos, “balbucean con sus manos”, realizando movimientos que reflejan los mismos patrones de combinaciones consonánticas y vocálicas. El balbuceo inicial está innatamente determinado. Los patrones dejan de ser universales para ir ajustándose a los patrones lingüísticos del entorno. Jakobson: el balbuceo es un proceso orientado biológicamente, y que entre el balbuceo y la emisión de las primeras palabras existe un periodo de silencio. Menn y Stoel-Gammon: la función de balbuceo es la de ofrecer al niño la posibilidad de practicar la producción de sonidos y, al mismo tiempo, recibir retroalimentación sobre sus emisiones, el niño oye y autorregula. Gopnick, Meltzoff y Kuhl: el balbuceo es la forma que tienen los niños de imitar los sonidos adultos. LA ADQUISICIÓN DEL LÉXICO Adquirir el significado, seria asociar la palabra y el concepto semántico al que se refiere. Los roles que llaman más la atención del niño son los de los objetos móviles y movibles, raramente lugares y localizaciones. - Dependencia del contexto: una palabra se usa en contextos muy subextensión, ocurre muy pronto. específicos. sobreextension, ocurre bastante tarde. - Subextensiones: una palabra en distintas situaciones para referirse a una parte de un conjunto más amplio. - Sobreextensiones: una sola forma léxica para referirse no solo a un conjunto de objetos, sino también y de forma errónea a otros distintos que comparten propiedades. - Solapamiento: una palabra de forma sobreextendida, para referirse a referentes no apropiados, pero al mismo tiempo se utiliza de forma restringida. - Desajuste: las palabras en forma completamente diferente, no existiendo en este caso ningún solapamiento. LA ADQUISICIÓN DE LA GRAMÁTICA Los niños deben de ir corrigiendo las cosas que dicen (emisiones lingüísticas) para adaptarlas a las reglas formales de una determinada lengua. A la vez que el niño aprende nuevas palabras, también debe ir asignando a estas palabras una determinada función para combinarlas de forma apropiada. Etapas en la adquisición de la gramática El límite final del proceso de gramaticalización va desde los 7 a los 12 años. 12 meses 18 meses 3 años habla holofrásica gramática pivote sobrerregulación emisiones vocales primeras emisiones fenómeno característico pregramaticales vocálicas de dos o tres adquisición formadas por palabras, caracterizadas del lenguaje por el que una sola palabra por la ausencia de los niños aplican que tiene un nexos y morfemas una regla gramatical significado global (pivotes y abiertas) en casos en que no se más amplio que debe aplicar, la sola referencia cometiendo errores gramaticales La sobrerregularización morfológica Evidencia en contra de aquellos que suponen que el niño adquiere el lenguaje mediante la imitación. Su desarrollo tiene forma de “U” Al principio, los más pequeños actúan casi sin errores. Después, cometen muchos errores. Y finalmente, los más mayores muestran ya una actuación libre de errores. Bloom: - El primer estadio, los niños aprenden las formas verbales mediante la memoria repetitiva, registrando tanto las formas verbales, como las regulares e irregulares. - El segundo estadio, existen reglas de formación de los pasados, emitir las formas verbales con verbos que no han oído nunca, les hacen cometer errores con los verbos irregulares. - El tercer estadio, varias alternativas: - Que los niños, reciban cierto tipo de corrección (evidencia negativa) por parte de los adultos. - Que los niños sean cautelosos. - Que el niño posee una especie de condición de “bloqueo”, que prohíba la aplicación de una regla ya existente. Regla de Hebb: fuerza de conexión entre dos unidades de una red neural que aumenta cuando ambas se encuentran activadas simultáneamente. A partir de la experiencia, se adquieren las adecuadas fuerzas de conexión entre las unidades de una red conexionista. LAS RELACIONES ENTRE LENGUAJE Y PENSAMIENTO Kohler: desveló una importante capacidad de solución de problemas en unos animales carentes de aparato fonador. Piaget: demostró que los bebés humanos tenían una increíble capacidad de interpretación y aprendizaje, previa al lenguaje. Watson: propuso una posición desde un paradigma conductista, donde el pensamiento sólo era una forma más de lenguaje. Chomsky: total independencia del lenguaje.  LECTURA 4: LA ENSEÑANZA DE LA LECTURA Aprender a leer y a hablar, requiere de mecanismos distintos. fónicos (prioridad a la enseñanza del principio alfabético) métodos de enseñanza de la lectura globales y sus derivados (prioridad al significado que transmiten los mensajes escritos) MÉTODO FÓNICO Propone explotar los beneficios del principio alfabético en la base de nuestro sistema de escritura. Las unidades utilizadas en la escritura, letras y grupos de letras, llamadas grafemas, representan las unidades fonológicas de la lengua denominadas fonemas. El principio alfabético debe ser presentado al aprendiz de manera explicitica, sistemática y temprana. - Explicita: el maestro debe ayudar al alumno a comprender la relación que existe entre grafemas y fonemas sin esperar que este lo descubra por sí mismo. - Sistemática: la enseñanza debe organizarse siguiendo un orden determinado por las consideraciones teóricas y prácticas. Los fonemas no son “sonidos materiales” sino formas abstractas. La enseñanza entre grafemas y fonemas será más exitosa si se empieza por las vocales y consonantes. - Temprana: el código alfabético debe presentarse desde el comienzo de enseñanza. El fundamento teórico de este método es que el dominio del sistema de correspondencias pone a disposición del niño una herramienta que le permitirá comprender el significado de cualquier palabra que encuentre. La noción de productividad caracteriza al código alfabético. Críticas 1. Es poco estimulante para el aprendiz, le aleja de la dimensión eficaz de lectura (extraer significado y comunicar) 2. Falta de eficacia en algunas lenguas, el código alfabético es poco productivo a causa de la falta de regularidad de las relaciones grafema-fonema. 3. Los niños poseen conocimientos intuitivos sobre la escritura, intentan adoptar una actitud positiva ante el nuevo aprendizaje. MÉTODOS GLOBALES Consisten en un intento de superar algunas de estas críticas. La idea principal es que las unidades enseñadas sean palabras completas. Así, se evitan los problemas de la falta de regularidad del código alfabético, y el aprendizaje se centra en unidades que tienen significado, abandonando las que no lo tienen, como grafemas y fonemas. Se empieza enseñando al niño, varias decenas de palabras hasta que las reconozca sin recurrir a la indicación fonológica. El vocabulario visual se emplea para leer y componer frases. Si hay una palabra desconocida, está obligado a adivinar su significado. Si las correspondencias grafema-fonema no se enseñan, el alumno puede llegar a operar con ellas de algún modo. “La fonología no forma parte de los procesos de la identificación de palabras escritas por parte del lector experto” “La mediación fonológica hace más lento el acceso al significado” Estas ideas han sido refutadas durante los últimos años. El “lenguaje integrado” da más importancia al uso del lenguaje escrito en situaciones comunicativas reales. El maestro, debe ayudar al alumno a descubrir y explorar, el lenguaje escrito a través de su uso en contextos naturales. reconocimiento de palabras proceso secundario No es necesario leer cada una de las palabras de un texto, ya que el lector posee una capacidad predictiva y de interpretación, además de unos conocimientos previos que le permiten seleccionar de forma “inteligente” según sus necesidades e intereses. Los niños que desde pequeños tienen contacto con la lengua escrita, desarrollan ideas sobre lo que representa la escritura en un ambiente formal. También son capaces de distinguir entre lo que es un dibujo y una palabra escrita, y saben establecer relaciones entre lo oral y lo escrito. La metodología constructivista plantea la enseñanza, a partir de las “hipótesis” del niño y favorece la evolución de las ideas personales del niño. La metodología fónica y global, es el enseñante quien planifica la secuencia con la que se llevaran a cabo los aprendizajes. ¿CÓMO LEEMOS LAS PALABRAS? La identificación de una palabra escrita es instantánea. Las palabras frecuentes se identifican más deprisa que las menos frecuentes. Identificar una palabra consiste en establecer una conexión entre: - su forma ortográfica en el texto semánticos - los conocimientos que el lector posee sintácticos fonológicos Esta conexión se puede realizar de dos formas diferentes: - De manera directa, se produce cuando la palabra que hay que identificar forma parte del repertorio de palabras memorizadas que posee el lector, léxico ortográfico. - Ensamblaje fonológico, traduciendo los elementos ortográficos de la palabra, letras y grupos de letras, a la forma fonológica correspondiente. ACTIVIDAD AUTOMATIZADA Estos dos procesos funcionan de manera paralela y automática. No se puede evitar el leer una palabra una vez que ha entrado en el campo visual. Tenemos la impresión de que los ojos se deslizan de manera continua a lo largo de las líneas de texto, pero en sí, van de manera discontinua, se detienen en la palabra que leen durante unos 200-250 milisegundos (fijación ocular) y saltan a la siguiente en 30 milisegundos (movimiento sacádico) El procesamiento de las palabras es una actividad automatizada en el lector experto. Aplica sus conocimientos para extraer las ideas, realizar deducciones y elegir inteligentemente donde leer. Enseñar a un niño a leer consiste en ayudarlo a elaborar un procesador de palabras escritas automatizado y a encontrar las claves que permiten la comprensión de los textos. LA CONCIENCIA FONOLÓGICA Consiste en que el aprendiz tiene que comprender el código alfabético, lo que le exige haber aislado mentalmente los fonemas. directo u ortográfico procedimientos para la identificación de palabras escritas indirecto o fonológico Los niños pre-lectores son capaces de segmentar una palabra en silabas dando un golpecito o palmada por silaba, también denominado “hipótesis silábica” - La conciencia fonémica es necesaria para la comprensión del código alfabético. - La conciencia fonémica no se desarrolla espontáneamente. - La estructura fonémica del habla tiene que ser expuesta al aprendiz lector. - Esto no ocurre en general, si no es en el contexto del aprendizaje de la lectura en un sistema alfabético. La enseñanza de la lectura con el método global, durante el primer año, no permite al niño adquirir conciencia fonémica. Los métodos fónicos tienen una ventaja respecto a los métodos de enfoque global, empiezan temprano a desarrollar el código alfabético, aportando una forma autónoma, de leer todas las palabras que encuentre. El autoaprendizaje explica como el aprendiz de lector, puede por sí solo mejorar el funcionamiento de su procesador de palabras. El efecto “San Mateo”, consiste en que las diferencias individuales al principio del aprendizaje de la lectura se resaltan en vez de reducirse con la escolaridad. DIFICULTADES PARA APRENDER A LEER La conciencia fonológica y la lectura, se refleja en que la primera forma el mejor predictor que se conoce del éxito en la segunda. La inteligencia no constituye una garantía de éxito en el aprendizaje de la lectura. Aprender a leer es algo particular. La dislexia considera esta carencia como la ausencia de problemas con la lengua oral. Se ha demostrado que los disléxicos son más lentos que los lectores normales en nombrar imágenes o en la fluidez verbal. APRENDER A LEER EN ESPAÑOL superficiales o transparentes (español, alemán y lenguas sistemas de escritura que tienen sistemas fonológicamente consistentes) con ortografía alfabética profundos u opacos (mayor o menor medida de irregularidades) A cada fonema le corresponde un único grafema. Hay diferencia entre la fonología del inglés y la del español, como puede ser, la distinta riqueza de los sistemas vocálicos de estas lenguas. Las vocales adquieren mejor conciencia fonémica que las consonantes, duran más y pueden pronunciarse aisladamente. La relación entre los fonemas y las letras correspondientes es más fácil si se comienza por las vocales. Aunque la ortografía inglesa es más coherente con las consonantes. La adquisición de la lectura es más rápida en un sistema transparente. La ortografía del español tiene un carácter globalmente transparente y un número importante de incoherencias que causan dificultades en la escritura. El código fonológico es más eficiente en español que en francés. El léxico ortográfico se desarrolla más rápido y los primeros aprenden a leer más pronto que los segundos. Los que leen antes pueden leer más y desarrollar la lectura y la ortografía lexical con más rapidez. Enseñar este código, favorece el aprendizaje a pesar de que el código no sea muy productivo. Pero enseñarlo, en sistemas ortográficos como el del español o el alemán, puede tener un efecto negativo. UNA DOSIFICACIÓN ARMÓNICA La fonología es un aspecto de la lengua, como la sintaxis y la semántica, que forma parte de las adquisiciones que el niño tiene que aprender para elaborar una idea adecuada de lo escrito. La asimilación de lo escrito lleva a plantearse, que representan las letras. Y ahí el profesor, va a tener que ayudarlo a comprender el código alfabético.  LECTURA 5: LA CAPACIDAD DE COMPRENSIÓN Comprender consiste en construir una representación mental del estado de cosas descrito en el texto, es necesario poner en marcha una serie de procesos, que requieren ciertos conocimientos. representaciones elementos fundamentales procesos conocimientos ¿QUÉ ES COMPRENDER? (representaciones) Tras leer un texto queda una huella en nuestra mente. Hay que distinguir entre los niveles de representación mental: - El primer nivel y el más básico, “base del texto” Recoge las ideas fundamentales del texto y algunas conexiones entre ellas. novela trama principal texto expositivo ideas y relaciones - El segundo nivel, “modelo de la situación” Incluye ideas y relaciones fundamentales, además de otras que el lector ha deducido y sirven para enriquecer. novela comprender supone recrear (vida a los personajes) texto expositivo simulación mental del fenómeno tratado - El tercer nivel, “modelo de fuente” Supone haber construido un modelo de la situación referida en el texto, y hace posible valorarlo, señalando sus puntos fuerte y limitaciones, denominándose “comprensión” texto expositivo experiencia del autor y si su criterio es fiable Hay dos tipos de evidencias: - Demostrar que los lectores construyen representaciones tras la lectura de un texto o que las representaciones existen y no son artefactos teóricos. - Demostrar que los niveles son independientes, que hay quienes alcanzan uno, pero no el siguiente. Son representaciones que existen de verdad, capaces de alcanzar el primer nivel, pero no el segundo. El modelo de situación y modelo de fuente, existen y son independientes. Cuanto más alto es el nivel de representación, más difícil es alcanzarlo. ¿CÓMO CONSTRUIMOS ESAS REPRESENTACIONES? (procesos) Hay que realizar ciertos procesos mentales: 1. Reconocer palabras - cuando las palabras nos resultan conocidas por escrito: accediendo a su significado, a partir del reconocimiento de sus rasgos ortográficos. 2 procedimientos - cuando las palabras son poco familiares: activando el sonido correspondiente a cada letra para recomponer el sonido completo de la palabra. ruta directa o visual indirecta o fonológica 2. Integrar sus significados individuales en una sola idea El proceso parsing o análisis sintáctico, consiste en asignar un rol a las palabras para configurar una estructura. El orden de las palabras puede proporcionar información sobre su rol. 3. Establecer relación entre las ideas Para ello, añadimos piezas de información no mencionadas en el texto que sirven como nexos entre ideas. … puente: conectan ideas consecutivas. … temáticas: generar ideas generales del texto. inferencias… … elaborativas: enriquecen lo que dice el texto y sirven para dar vida al escenario descrito. … sobre la fuente: información que va más allá del estado de cosas descrito. Los procesos tienen lugar sin que nos los propongamos, sin que seamos conscientes de ello y sin que invirtamos esfuerzo. La información que extraemos del texto activa otra información que tenemos almacenada en nuestra memoria a largo plazo. Por lo tanto, se forma una red provisional de ideas. Las ideas interactúan entre sí, hasta componer una red estable, que guarda más relación con otras y entran en nuestra memoria de trabajo. Cada proceso de activación y estabilización forma un ciclo de procesamiento. Terminando un ciclo comienza otro, en el cual interactúan las ideas del ciclo anterior. Basta apoyarse en este mecanismo de activación-estabilización (construcción-integración), para comprender, aunque no siempre es suficiente. texto simple No es suficiente, cuando las condiciones normales no están texto fácil Estas condiciones no suelen cumplirse cuando se trata de textos expositivos, ya que estos implican; conciencia, debate y esfuerzo. El control de la exposición se basa en controlar el proceso de comprensión para detectar posibles problemas y en corregirlos. Un proceso adicional implicado en la comprensión es el control. Son procesos críticos en comprensión lectora; reconocer palabras, formar ideas, hacer referencias y controlar. ¿QUÉ NECESITAN ESOS PROCESOS PARA FUNCIONAR? (conocimientos) reconocer el patrón ortográfico de la palabra 2 procedimientos asignar un sonido a cada letra de acuerdo con determinadas reglas Para leer palabras necesitamos conocimientos lingüísticos; representaciones ortográficas, código, representaciones fonológicas, significados. Los conocimientos específicos de dominio son necesarios cuando lo que hay que conectar son las ideas de un texto expositivo. DIFICULTADES DE COMPRENSIÓN ¿Qué les ocurre a los que no comprenden? (perfil del mal comprendedor) Tienen dificultades para hacer los procesos que ya hemos descrito como; representaciones mentales incompletas, fragmentarias y con errores. Se distingue entre buenos y pobres comprendedores mediante una prueba de comprensión lectora y se compara su rendimiento. Los pobres comprendedores tienen dificultades para reconocer palabras, muestran menos velocidad y precisión en la prueba. Además, no les funciona el mecanismo de supresión. ¿Por qué les ocurre eso? (hipótesis explicativas) Comprender peor significa construir representaciones mentales más pobres por tener dificultades al poner en marcha los procesos construcción de ideas, producción de inferencias y control. Hay varias hipótesis: - “Quienes comprenden peor carecen de los conocimientos necesarios” Los procesos de comprensión necesitan conocimientos sobre el lenguaje, el mundo y específicos de dominio para operar. Si estos conocimientos no están disponibles, los procesos no pueden funcionar y la comprensión falla. - “Problema en el reconocimiento de las palabras” Cuantos más recursos mentales se dediquen a reconocer palabras, menos quedarán disponibles para llevar a cabo operaciones, como la producción de inferencias o control de la comprensión. Los procesos de comprensión utilizan información del texto y recuperada de la memoria a largo plazo para formar ideas, establecer relaciones y generar una representación mental del significado del texto. Esta información debe de activarse en la memoria de trabajo, que es responsable del 20% de nuestra capacidad de comprensión. Si hay limitaciones en la memoria de trabajo, también habrá dificultades para conectar próximas ideas y será más difícil realizar inferencias temáticas. ¿QUÉ PODEMOS HACER DESDE EL AULA PARA AYUDARLES? enseñar a comprender formas de proceder ayudar a comprender Enseñar a comprender Entrenar a los estudiantes en los procesos de comprensión, recurriendo a la técnica de modelado. El profesor explica en qué consisten los procesos de comprensión, demuestra cómo llevarlos a cabo y plantea ejercicios a los alumnos bajo su supervisión. Su ventaja es la eficacia. La desventaja es la dificultad para trasladarlo al aula. Ayudar a comprender Consiste en leer textos con los alumnos, acompañándolos durante la lectura. Los alumnos participan en la interpretación del texto y el profesor interviene garantizando la comprensión. Hay una serie de requisitos que hay que cumplir: - En primer lugar, el profesor debe contar con una idea más o menos precisa de lo que supone comprender. - En segundo lugar, el profesor debe repartir esos procesos entre los alumnos y él, para que los alumnos reconozcan palabras. - En tercer lugar, el profesor puede encargarse de hacer inferencias, ya que, si los alumnos han dominado las inferencias, el profesor puede asumir el control. - En cuarto lugar, el profesor tiene que ir cediendo terreno progresivamente, así los alumnos asumen cada vez más procesos, y él menos.  3 LECTURA 6: CONTRIBUCIONES DEL JUEGO AL DESARROLLO HUMANO El juego es una pieza clave en el desarrollo del niño, ya que tiene conexiones sistemáticas; creatividad, solución de problemas o aprendizaje de papeles sociales. Contribuye de forma relevante al desarrollo psicomotor, intelectual, afectivo-emocional y social del niño. El juego es una necesidad vital, el niño necesita acción, manejar objetos y relacionarse. placer libertad proceso características del juego infantil acción ficción seriedad esfuerzo Desde el punto de vista biológico: agente de crecimiento del cerebro, estimula y potencia la evolución del sistema nervioso. Desde el punto de vista psicomotor: potencia el desarrollo del cuerpo y de los sentidos. Desde el punto de vista cognitivo o intelectual: obtiene nuevas experiencias, oportunidad de cometer aciertos y errores. Desde el punto de vista de la sociabilidad: entra en contacto con sus iguales. Desde el punto de vista del desarrollo afectivo-emocional: le provoca placer entretenimiento y alegría de vivir y expresarse libremente. El bebé produce movimientos y sensaciones cambiantes al explorarse a sí mismo y a su entorno. El niño construye esquemas motrices simples que practica al repetirlo. El juego psicomotor se despliega a lo largo de la infancia en 3 niveles evolutivos: 1. Aparecen los juegos con su propio cuerpo. 2. Se introduce los objetos que dan pie a numerosas experiencias psicomotoras. 3. Se incorporan los juegos de movimiento con los compañeros. Todos los juegos psicomotrices que el niño realiza de forma espontánea fomentan la adquisición de un control cada vez mayor de las partes de su cuerpo, ayudando al niño en su adaptación al ambiente físico y social. El niño descubre sensaciones nuevas, coordina los movimientos de su cuerpo, estructura su representación mental del esquema corporal, explora y amplía sus posibilidades sensoriales y motoras. Hay 3 tipos de juego de actividad física: estereotipos rítmicos, el juego de ejercicio que se da en los años preescolares y los juegos de peleas. Piaget argumenta la relación entre el pensamiento y la acción, planteando que las actividades motrices y sensoriales están en la inteligencia, “el niño construye su conocimiento al actuar sobre los objetos y las personas” Las manipulaciones lúdicas concretas con los objetos, para Piaget, están en la base abstracta de las ideas. Los niños incorporan elementos del mundo exterior como estructuras cognitivas (asimilación) y ganan experiencia modificando planes de los objetos (acomodación) En los juegos manipulativos, el de construcción, tiene gran relevancia, ya que; estimula el desarrollo del pensamiento abstracto, fomenta la perseverancia y concentración, promueve la capacidad creadora y facilita el desprendimiento de la unión y la concordancia infantil. No hay diferencia entre jugar y aprender porque cualquier juego que presente nuevas exigencias al niño, es una oportunidad de aprendizaje. Todos estos aprendizajes que el niño realiza cuando juega serán trasladados a situaciones no lúdicas. En el juego, el niño siempre va un poco por encima de su capacidad. Y utilizan estructuras gramaticales más complejas en situaciones lúdicas que en una situación real. Hay 3 habilidades en el juego de simulación: habilidad para representar un objeto como dos cosas a la vez, habilidad para ver un objeto como representando a otro y habilidad para realizar representaciones mentales. El niño mientras juega se concentra mejor y recuerda más, “en el juego la capacidad de atención y memoria se amplía el doble” La evolución que manda el símbolo desde su inicial carácter egocéntrico a otro en el que progresivamente se va transformando en imitación representativa de la realidad, se produce mediado por el juego. Los psicólogos de la escuela rusa indican que el juego del rol ayuda a la evolución del pensamiento, centrado a un pensamiento progresivamente más descentrado. Este ir y venir del papel real al lúdico y del lúdico al real, se sitúa en distintos puntos de vista al interpretar distintos roles, facilitando el descentramiento de su egocentrismo cognitivo. “El juego contribuye a desarrollar el espíritu constructivo, la imaginación y la capacidad de sistematizar, además lleva el trabajo sin el cual no habría ni ciencia ni arte” El juego es una forma de usar la inteligencia, donde se experimentan formas de combinar el pensamiento, el lenguaje y la fantasía. La evidencia empírica ha demostrado el positivo efecto del uso de los métodos de entrenamiento en juegos imaginativos bajo condiciones controladas. “El juego simbólico favorece la progresiva discriminación fantasía-realidad” El juego es ante todo comunicación. Hay varias conexiones del juego en el desarrollo del lenguaje. 1. El importante papel de los juegos lingüísticos, desde los juegos de los bebés hasta los más complejos (trabalenguas o juegos de absurdos o mentiras) 2. El juego es una actividad que ejerce una gran influencia sobre el lenguaje, ya que la situación lúdica exige de los participantes, un desarrollo del lenguaje comunicativo. 3. Hay algo en el juego que estimula la actividad combinatoria, que interviene en la elaboración de las expresiones más complicadas del lenguaje. El lenguaje se aprende mejor y más rápidamente en situaciones lúdicas. 4. El juego de representación colectivo, como todos los juegos de expresión, tiene como premisa la comunicación y expresión. Piaget observa que el juego simbólico es la primera manera de simbolizar que tiene el niño, y en él se inicia y desarrolla la capacidad de simbolizar que está en la base de las combinaciones intelectuales. Klein considera que el juego espontáneo de representación crea y fomenta las primeras formas de pensamiento. Vygotsky ve esta situación ficticia del juego como el camino hacia el desarrollo del pensamiento abstracto. En el juego de ficción por primera vez aparece una diferencia entre lo que el niño ve y el significado mental que le atribuye. Walon junto con la ficción argumenta el uso del simulacro, la evolución necesaria entre el índice ligado a la cosa y el símbolo de las combinaciones intelectuales. Russ argumenta que el juego social podría ser un requisito para el pensamiento divergente y para una variable importante en el examen del desarrollo cognitivo de los niños. El juego es un predictor del desarrollo intelectual, especialmente en niños pequeños. Los procesos afectivos y cognitivos en el juego de ficción son estables en el tiempo y predicen el pensamiento divergente. Farmer y Kaszuba justifican que las similitudes obtenidas, confirman que los niños más competentes cognitiva y socialmente se implican más en conductas de juegos de tipo asociativo-constructivo y cooperativo-dramático, en cambio, los niños menos competentes a nivel cognitivo y social se dedicaban a juegos de tipo solitario y de espectador. Todas las actividades lúdico-grupales que los niños realizan a lo largo de la infancia estimulan el progresivo desarrollo del “yo social” del niño. El juego de representación, tanto individual como colectivo, es una actividad para el desarrollo y la adaptación social del niño. Estos juegos, estimulan la comunicación y la cooperación con los iguales, amplían el conocimiento relacionado con el mundo social y consigo mismo, fomentando el desarrollo moral del niño. El juego crea un contexto relacional de amplio espectro, es un laboratorio de comunicación social donde los niños reconstruyen el mundo de los adultos y sus complejas relaciones con el fin de dominarlo y comprenderlo. Mediante el juego del rol el niño satisface sus deseos de convivir con el adulto, la relaciones y actividades laborales de los adultos, de forma lúdica. Es una forma de socialización que le prepara para ocupar un lugar en la sociedad adulta. Elkonin observa que, pasada la primera infancia, el niño descubre el mundo de los adultos con su actividad, sus funciones y en este momento el adulto comienza a ser un modelo para él. El juego es muy importante en el funcionamiento social adaptativo, ya que, en la representación de otro personaje, el niño reflexiona sobre la experiencia de otros y sobre la situación vivida por él, asume el papel de otro, y este proceso tiene gran importancia en la superación del egocentrismo necesario para el desarrollo moral. El niño se restringe a sí mismo internamente por propio deseo, y estas restricciones que el niño se impone para jugar, le van a ayudar a tolerar las restricciones externas, las de las normas morales y de la sociabilidad. La conducta verificativa es muy débil aún y sigue requiriendo a menudo el respaldo de la situación y de los participantes del juego. En ello radica la debilidad de esta función, pero el valor del juego consiste en que esa función nace ahí. El juego es una oportunidad para el niño, de explorar su lugar en el mundo, sus relaciones con los demás, las formas aceptables de comportarse de las que no lo son, siendo también una oportunidad para conocer a los otros, valorarlos, aceptarlos o rechazarlos. El juego de representación, denominado como dramático o socio-dramático, estimula varios factores de socialización. Incluyen juegos motores y de reglas. Los juegos de reglas objetivas, aunque aparecen a los 5 años, se forman de los 7 a los 12 años y perduran a lo largo de la vida. Todo el desarrollo de la sociabilidad que promueve los juegos simbólicos y de representación, se ve reforzado por los juegos de reglas, donde los jugadores regulan la agresividad. Los juegos cooperativos son aquellos en los que los jugadores dan y reciben ayuda para contribuir a fines comunes. Promueven la comunicación, la cohesión y la confianza, además tienen en su base la idea de aceptarse, cooperar y compartir. En la década de los 60, Orlick hizo algunos estudios observacionales y experimentales que han comprobado los beneficios del juego cooperativo en diversos aspectos del desarrollo social. En la década de los 90, Grineski realizó algunos estudios que confirman el importante papel que desempeñan los juegos cooperativos en la socialización infantil, ya que muchos de ellos se usaron con la intención de promover la aceptación racial. Los niños que participaron en el programa de juegos cooperativos que consistía, en 4 sesiones de 30 minutos durante 3 semanas, mostraron un bajo nivel en sus interacciones verbales positivas y disminuyeron los contactos físicos negativos y las interacciones verbales y negativas. Garaigordobil llevó a cabo la evaluación experimental de un programa de juegos cooperativos y la evaluación confirmó un positivo efecto del programa en; conducta asertiva, conducta prosocial y cantidad y calidad de la comunicación intragrupo en el aula. Los resultados del trabajo de Carlson evidencian más conductas de ayuda, de cooperación, más capacidad para incorporar a otros y más cohesión grupal. Bay-Hinitz investigó los efectos del juegos competitivo y cooperativo en las conductas agresivas y cooperativas de 70 niños de 4 a 5 años distribuidos en cuatro aulas. Después del programa de juegos cooperativos, las conductas sociales positivas fueron más altas que las esperadas, mientras que las conductas negativas fueron más bajas. Este tipo de juegos produce un alto nivel de activación, implicando comportamientos como tirarse al suelo, correr, saltar, reír… Los niños que entre los 2 y 4/ 5 años no hicieron estos juegos con sus iguales, tuvieron ciertos problemas de adaptación social como timidez, miedo o rechazo de actividades que suponen contacto físico. Pellegrini justifica que el juego desordenado de los niños populares en el aula se antepuso, ya que llevó a juegos cooperativos con roles, mientras que en los niños rechazados o impopulares llevó a conductas agresivas. Se encontraron similitudes positivas entre el juego desordenado de los niños populares con la medida de competencia social, demostrándose en ellos, una mayor capacidad de resolución de problemas sociales. Se considera que el juego ayuda a expresar sentimientos negativos, a experimentar con soluciones alternativas y de procesar nueva información sin las consecuencias que tendría en la vida real. El juego siempre es una fuente de placer de distintas naturalezas; placer sensorio motor, placer de causa, placer de crear, placer de destruir sin culpa, placer de hacerlo prohibido… Fomentar el juego imaginativo puede ayudar al niño no solo a disfrutar de una infancia segura, sino también a mejorar su capacidad de crear que puede ser clave en su autorregulación, felicidad y placer a lo largo de toda su vida. A través del juego, los niños pueden experimentar tanto experiencias dolorosas como placenteras y la actividad lúdica puede ser un reflejo de su estado emocional, además de un recurso para dominar las ansiedades normales y emociones dolorosas de la infancia asociadas con diferentes periodos de desarrollo. Ha sido de ayuda en las intervenciones a niños con enfermedades físicas, operaciones de cirugía, víctimas de abuso sexual y físico o niños que han vivido situaciones de divorcio de sus padres. El juego además de enseñar al niño a controlar su ansiedad o su agresividad es un medio que permite al niño expresar su sexualidad en juegos como padres madres, médicos y pacientes… Los juegos sexuales son frecuentes en niños de 3 a 6 años, ya que son juegos de información anatómica, de exhibición y observación que satisfacen la curiosidad sexual normal de los niños a esta edad. El juego es un instrumento de expresión y de control emocional fundamental en el crecimiento de la personalidad del niño, que desempeña un importante papel en el equilibrio psíquico y afectivo.  LECTURA 7: APRENDIZAJE COOPERATIVO CARACTERISTICAS DEL APRENDIZAJE COOPERATIVO En el artículo 7 del Decreto 230/2007, de 31 de julio, los centros docentes arbitrarán 1. Existencia de un objetivo común métodos que tengan en cuenta los 2. Existencia de una relación de igualdad entre todos los miembros diferentes ritmos de aprendizaje del 3. Existencia de una relación de interdependencia positiva entre los alumnado, favorezcan la capacidad de miembros del grupo aprender por sí mismo y promuevan el 4. Existencia de una relación de cooperación, de ayuda y de exigencia trabajo en equipo. mutua 5. Existencia de un vínculo afectivo (celebrar juntos los éxitos) ELEMENTOS DEL APRENDIZAJE COOPERATIVO - composición heterogénea (4 personas) - equipos permanentes (trimestre) equipos de base - alumnos con necesidades educativas especiales, forman parte de igual manera - profesor forma los equipos (test sociométrico) - forma de distribución: mediante la separación en tres columnas (alto, medio y bajo) - composición heterogénea equipos esporádicos - se forman a lo largo de la clase (una sesión) - composición homogénea o heterogénea - formados por un miembro de cada equipo de base equipos de expertos - objetivo: especializarse (intercambiando conocimientos) - dentro de cada equipo; especialista en informática, ilustrador, especialista en mapas conceptuales o esquemas… INTERDEPENCIA POSITIVA de finalidades de recompensa de tareas de recursos de roles mismo objetivo valorar individual repartir de forma información o cada uno (TAI) y en equipo coordinada materiales un papel (rompecabezas) 7 elementos 1. la igualdad de 6. celebraciones oportunidades 3. interacción 5. revisión en los equipos y para el éxito en estimulante periódica del en el 2. compromiso cara a cara 4. habilidades equipo y el grupo-clase equipo individual y sociales y de establecimiento responsabilidad pequeño de objetivos de 7. distribución personal grupo mejora del mobiliario TÉCNICAS DE APRENDIZAJE COOPERATIVO En el artículo 7 del Decreto 1. Rompecabezas (jigsaw) 230/2007, de 31 de julio, la metodología didáctica será Es la técnica más representativa del aprendizaje cooperativo. activa y participativa, Los alumnos de los equipos base tienen que trabajar sobre un tema, que ha sido favoreciendo el trabajo dividido en tantas partes como miembros tenga el equipo. individual y cooperativo del Cada uno, se estudia una parte del tema. Y los miembros de los equipos de la misma alumnado en el aula. parte, se reúnen en grupos de expertos y diseñan un plan de trabajo, bajo la supervisión de un docente. Los alumnos vuelven a sus equipos base y enseñan su parte a los demás. Reciben notas individuales y hay una modificación, llamada “Jigsaw II” que es una estructura de recompensa grupal. Se puede aplicar a todas las materias, a partir de los 5/6 años. 2. Aprendiendo juntos (learning together) Se organiza en grupos de 2 a 5 personas. Y su única tarea es que todos deben obtener el éxito del grupo y de cada individuo. El objetivo principal seria que todos los miembros del equipo dominen el material de estudio y ayuden a sus compañeros. La recompensa es grupal. Y el único inconveniente es que no permite conocer la contribución de cada miembro al grupo. Aplicable a todas las materias. 3. Grupos de investigación (group investigation) Tarea grupal (de 3 a 5 personas), que consiste en realizar un trabajo sobre un tema y cada equipo, elige un subtema de la unidad que debe estudiar toda la clase. Los miembros del equipo se tienen que coordinar en buscar información, analizarla y evaluarla, resumirla, planificar el estudio, preparar el informe y presentarlo (exposición) Las recompensas son de varios tipos, tanto grupales como individuales. 4. Cooperación estructurada (scripted cooperation) El profesor presenta el tema e identifica los apartados principales. Mientras que los alumnos forman parejas, cuya tarea principal es comprender y resumir. El número de parejas es mayor al de apartados, por lo tanto, más de una pareja trabajara sobre el mismo apartado. Cada pareja trabaja con dos métodos; el de memorizador y el de receptor/detector. El memorizador tiene que recordar y contar al otro la información básica, y el receptor escucha y busca errores o lagunas. Después, la información se presenta en clase y las otras parejas pueden intervenir identificando errores o lagunas en la exposición. 5. STL (técnicas “Student Team Learning”) En Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre, el Los estudiantes se agrupan durante 6 semanas en grupos heterogéneos de 4 aprendizaje cooperativo personas. contribuye al desarrollo de la La intención es que se ayuden unos entre otros hasta dominar la materia competencia lingüística, para presentada por el profesor. Y cada estudiante es evaluado individualmente. aprender a aprender, autonomía e iniciativa Hay 3 métodos para contenidos concretos en áreas determinadas. personal, competencia social u ciudadana y para el - STAD (“Students Teams-Achievement Divisions): equipos de aprendizaje tratamiento de la por divisiones de rendimiento. información. - TGT (“Teams-Games-Tournament”): torneos de aprendizaje por equipos. - Jigsaw II: grupos de expertos.  4 LECTURA 8: EL MALTRATO ENTRE IGUALES Conjunto de comportamientos físicos o verbales que una persona/grupo de personas, de forma hostil y abusando de un poder real o ficticio, dirige contra un compañero de forma repetitiva y duradera con la intención de causarle daño. Sigue los siguientes criterios: 1. La existencia de un desequilibrio de poder entre víctima y agresor se entiende por un uso deshonesto, prepotente y oportunista. 2. La frecuencia y duración de la situación de maltrato. 3. La intencionalidad y el carácter proactivo de la agresión, ya que se busca obtener algún beneficio social, material o personal. 4. La intención de crear daño. directas - indirectas agresiones explícitas - encubiertas físicas - verbales CARACTERIZACIÓN DEL FENÓMENO este comportamiento, no es más importante ahora que hace años porque las cifras de incidencia son parecidas 2 aspectos las tasas de incidencia presentan diferencias Las tasas no son significativas entre sí, lo que quiere decir, que el maltrato entre iguales es similar en diferentes países independientemente de su cultura y sistema educativo. CARACTERISTICAS DE VÍCTIMAS Y AGRESORES Víctimas pasivas: (10% niños escolarizados) La mayoría nunca han reaccionado agresivamente, no se defienden y son rechazados. Tienen baja autoestima, ansiedad y depresión, por tener pocos amigos y ser aislados socialmente. Víctimas provocativas: grupo más pequeño que sufre rechazo social y se enfrenta tanto a los agresores como a las víctimas pasivas. Tienen rasgos hiperactivos, fuerte temperamento, son más sensibles, cautelosas y poco asertivas. Poco capaces de controlar los sentimientos y de llamar la atención de los compañeros. Agresores activos: inician por su cuenta los malos tratos, aunque a veces, otros alumnos les apoyan (agresores pasivos) Agresores pasivos: menos populares y seguros. Son personas impulsivas, poco empáticas, hostiles, dominantes, poco cooperativas y sociables. Tienen bajos niveles de ansiedad y de inseguridad, y obtienen un bajo rendimiento académico. EDAD Y MALTRATO ENTRE IGUALES Las víctimas disminuyen cuando van creciendo y las agresiones físicas ocurren con una frecuencia menor, siendo estas más jóvenes que sus agresores. La edad en la que se concentra un número mayor de víctimas va desde los 11 hasta los 13 años, coincidiendo con el paso de Primaria a la ESO, momento complicado por la aparición de efectos de la pubertad o cambios de jerarquía social. SEXO Y MALTRATO ENTRE IGUALES Los niños están más expuestos que las niñas a sufrir malos tratos durante la Primaria. Los agresores masculinos maltratan un 80% a víctimas masculinas y un 60% a víctimas femeninas. Los agresores-victima mayoritariamente son de sexo masculino y las victimas pasivas se sexo femenino. Los niños utilizan más la agresión directa y no encubierta que las niñas, quienes optan por la agresión indirecta y de corte relacional (malos tratos físicos y verbales directos, exclusión social o ridiculización) EFECTOS DEL MALTRATO EN VÍCTIMAS Y AGRESORES - falta de autoestima - reducción de la autoconfianza - aislamiento o rechazo social - absentismo escolar consecuencias del maltrato - disminución del rendimiento académico en las víctimas - problemas psicosomáticos - ansiedad - disfunción social - depresión - tendencias suicidas Las consecuencias en los agresores también son importantes porque les impide que se integren de forma adecuada. Si no se controla a tiempo, pueden trasladar ese comportamiento a otros lugares de convivencia y a otras relaciones sociales. En el ámbito académico, los agresores no ponen atención en sus tareas, lo que suele provocar tensiones, indisciplina y disrupciones en la dinámica de la actividad escolar. ANÁLISIS DE LOS FACTORES DE RIESGO Personalidad, temperamento e impulsividad: hacen que el niño sea menos comprensivo, tenga menos control sobre sí mismo y sea impulsivo. Los cuadros clínicos pueden ser, por ejemplo, la hiperactividad o los conflictos de oposición. Inteligencia, logro escolar y ajuste social: son detectores de trastornos de conducta, delincuencia y comportamiento antisocial. Características del hogar familiar y estilos parentales de crianza: la familia es el primer modelo de socialización para los niños. - desestructuración familiar - malos tratos y modelado violento dentro del seno familiar factores predictores - modelados familiares mediante los que se aprende del comportamiento violento - métodos de crianza - falta de afecto entre cónyuges con ausencia de seguridad y cariño Influencia del grupo de iguales, la escuela y el contexto social Los jóvenes violentos se asocian con iguales con problemas de comportamiento. La escuela se basa en una jerarquización y organización interna, que puede provocar la aparición de conductas de abuso: - ausencia de referentes comunes entre el profesorado - problemas de organización escolar - aparición de valores culturales diferentes debidos a la inmigración - roles y relaciones entre el profesorado y alumnado - relaciones entre el alumnado - dimensiones de los centros - estrategias punitivas y sancionadoras utilizadas por los centros para enfrentar actos violentos entre el alumnado. Medios de comunicación Los niños y adolescentes están expuestos a intensos niveles de violencia televisiva (películas, canales de música, videojuegos, mensajes de telefonía móvil, periódicos, telediarios…) y esta exposición a actos violentos, está relacionada con el riesgo de sufrir o verse implicado en comportamientos agresivos y violentos, porque presentan la violencia como algo inmediato, cotidiano y frecuente. Hay 3 efectos de violencia en los medios de comunicación: 1. los niños están expuestos a altos niveles de violencia y después, comienzan a comportarse de una forma agresiva con los compañeros. 2. las exposiciones crónicas y alargadas en el tiempo pueden provocar en el niño una insensibilización hacia la violencia y sus consecuencias. 3. los niños acostumbrados a ver violencia en los medios de comunicación, ven un mundo violento.