Guía de apoyo a la intervención educativa PDF

Actividade 3.4. Respuestas educativas a colectivos especí cos 11. ¿Son lo mismo el refuerzo educativo y el acompañamiento escolar? Explica las modalidades de refuerzo educativo más habituales. Subir archivo 12. ¿Qué es la diversi cación y qué supone? ¿Y la exibilización del periodo de escolarizaci...

Actividade 3.4. Respuestas educativas a colectivos especí cos 11. ¿Son lo mismo el refuerzo educativo y el acompañamiento escolar? Explica las modalidades de refuerzo educativo más habituales. Subir archivo 12. ¿Qué es la diversi cación y qué supone? ¿Y la exibilización del periodo de escolarización? Subir archivo 13. Por parejas, sintetizad las medidas de intervención educativa para uno de los siguientes colectivos: alumnado con di cultades especí cas de aprendizaje, alumnado con NEE y alumnado con TDAH. Subir archivo 14. ¿Qué nalidad tienen las medidas de adaptación para el alumnado con altas capacidades intelectuales? Subir archivo 15. En el caso de una alumna o un alumno con altas capacidades intelectuales que tenga síndrome de Asperger (TEA), ¿qué medidas de intervención educativa te parecen indicadas? ¿Y si en lugar de TEA tiene TDAH? Subir archivo 16. ¿Qué medidas pueden adoptarse para atender a alumnado de incorporación tardía? ¿Son lo mismo que el plan de acogida? UD4 Desarrollo de actividades de apoyo a la intervención educativ 4.1. Diseño e implementación de actividade El medio por excelencia para desarrollar la acción educativa son las actividades. Las actividades son las actuaciones que se desarrollan en el aula o en cualquier otro espacio educativo. Como parte de la programación, las actividades no pueden improvisarse, sino que deben plani carse adecuadamente, para garantizar que con su aplicación se alcancen los objetivos previstos. 127 fi a fi s fi fi s fl fi fi  Así, para diseñar y aplicar las actividades deberemos: Seleccionar unas estrategias metodológicas concretas, según la nalidad de cada actividad. Tener de nido un espacio o marco físico en el que se llevarán a cabo. Contar con unos recursos de mobiliario y unos recursos de tipo material, técnico o tecnológico, necesarios para su implementación. Disponer de unos recursos humanos o personas que las programen y conduzcan su ejecución. Contemplar un marco temporal en el que se desarrollará la intervención. En el marco de una escuela inclusiva, estos elementos deberán tener la exibilidad su ciente para que las niñas y niños con necesidades especí cas de apoyo educativo (NEAE) puedan desarrollar las actividades en el mismo plano de igualdad que el resto de alumnado. Además, hay que considerar que la inclusión no se limita a las actividades lectivas en el aula, sino que debe alcanzar a todos los momentos de la vida escolar, como el recreo o el comedor, e incluso las actividades complementarias y las extraescolares. Actividade 4.1. Diseño e implementación de actividade 1. Elabora una infografía con los elementos que forman una actividad. 128 fl fi fi s s fi fi  4.2. Estrategias metodológicas para la atención a la diversida Una estrategia metodológica es una técnica o un recurso pedagógico que permite concebir la acción educativa y llevarla a cabo para que sea exitosa. La selección de distintas estrategias metodológicas hace posible diseñar un amplio abanico de actividades. La concepción de las propuestas no debe estar constreñida por un único marco metodológico, sino que en cada caso deben seleccionarse las estrategias más adecuadas según los objetivos de la intervención, las características del alumnado y el contexto en el que se realice la intervención. Si bien nos centraremos en metodologías que son útiles para la atención a la diversidad, desde un enfoque inclusivo hay que considerar que todas ellas son perfectamente válidas, adecuadas y bene ciosas para todo el alumnado, de acuerdo con los principios del diseño universal de aprendizaje (DUA). 4.2.1. Docencia compartid Una estrategia pedagógica para la inclusión en el aula consiste en el trabajo simultáneo de dos docentes con un mismo grupo clase. Este trabajo se puede desarrollar en distintas modalidades, entre las que destacan: Aula compartida. Ambos docentes atienden al alumnado por igual dentro de la misma aula y se reparten las tareas, por ejemplo, hacer una explicación. Pueden alternar los roles y tareas, en distintas sesiones o en la misma sesión. Descarga de trabajo. La responsabilidad de la sesión es del docente titular. El otro docente actúa dando apoyo a todo el alumnado cuando lo necesita, por ejemplo, resolviendo dudas. 129 fi a d  Apoyo en el aula. La persona que presta apoyo a alumnado con necesidades especí cas lo hace dentro del aula. El apoyo a la intervención educativa se limita al alumno o la alumna o al grupo de alumnos a los que atiende. Por ejemplo, un intérprete de lengua de signos que atiende a una niña con discapacidad auditiva. Desdoblamiento en el aula. El grupo clase se divide en dos que trabajan en paralelo dentro del mismo espacio. Cada docente atiende a uno de los grupos, que pueden tener tareas distintas.Habitualmente, los grupos se establecen por nivel de desempeño o por necesidades, lo que di culta la inclusión. Desdoblamiento en aulas distintas. El principio es el mismo que en el caso anterior, pero con los dos grupos trabajando en espacios distintos, lo que remarca la separación entre unos alumnos y otros. 4.2.2. Agrupamientos exible El sistema escolar agrupa, con excepciones, a las alumnas y los alumnos siguiendo un criterio de edad cronológica. Más allá de esta característica, el grupo de referencia será diverso, como hemos visto. Uno de los principales recursos pedagógicos para favorecer la inclusión y ofrecer oportunidades de participación y relación son los agrupamientos exibles, es decir, variables según la actividad y el momento. Los agrupamientos pueden ser de diferentes tipos: Según el tamaño del grupo, puede ser: Por parejas. Son grupos que favorecen la relación interpersonal, la imitación de conductas y la compensación de di cultades en el proceso de aprendizaje. 130 fi fl s fi fi fl  En pequeño grupo. Estos grupos duelen ser entre tres y seis personas, pero pueden ser más amplios según el alcance de la actividad. Favorecen el trabajo colaborativo y cooperativo, por ejemplo, en trabajos de investigación y proyectos o grupos de lectura. Además, permiten atender de manera más personalizada las necesidades y di cultades en el aprendizaje. Gran grupo o grupo clase. Son grupos útiles para abordar explicaciones generales, el tratamiento natural de la diversidad, trabajar las habilidades sociales y en algunas actividades como las proyecciones cinematográ cas, visitas, juegos... Según la composición, la agrupación puede ser: Homogénea. Es decir, que todo el grupo sea afín en necesidades, conocimientos, destrezas, origen, etc. Permite trabajar habilidades concretas, fortalecer la autocon anza de los miembros o atender de forma más individualizada necesidades especí cas que requieren mayor apoyo (por ejemplo, en materias instrumentales). Heterogénea. Favorece el trabajo cooperativo, en el que es imprescindible la ayuda mutua para alcanzar un objetivo común. Así, contribuye a desarrollar las capacidades y habilidades de todos los miembros, favoreciendo la relación o interacción en las tareas entre alumnado con necesidades especí cas y sin ellas. Según su formación pueden crearse: De manera espontánea, si parte del alumnado. Este tipo de grupo fortalece las relaciones entre sus miembros y potencia la colaboración y la implicación en las tareas. De manera organizada, si es el o la docente quien la decide y asigna los distintos roles. 131 fi fi fi fi fi  Según la duración de la agrupación, los grupos pueden ser: Puntuales, para una actividad concreta. Estables a lo largo del tiempo. Es importante que los agrupamientos sean exibles, es decir, que se combinen diversas modalidades de grupo y que puedan variar en función de las situaciones o tareas. De esta manera, se enriquecen los contextos de aprendizaje y se favorece el desarrollo de distintas estrategias de trabajo, similares a las que se llevan a cabo en el mundo real. 132 fl  4.2.3. Aprendizaje entre iguale Además de ser parte activa de su propio proceso de enseñanza-aprendizaje, el alumnado también puede contribuir al de sus compañeros y compañeras. En este sentido, destacan las estrategias de trabajo colaborativo y cooperativo: El aprendizaje cooperativo. Se basa en el trabajo en equipo, normalmente en grupos pequeños, con unos objetivos comunes, en la realización de tareas y la obtención de unos resultados. Las tareas suelen distribuirse entre los miembros y al nal se unen las diferentes aportaciones para completar el resultado nal. El aprendizaje colaborativo. Los miembros no se distribuyen las tareas individualmente, sino que estas se resuelven en común, colaborando, dialogando y negociando, entre todas la personas. (Doc. 4.2) 133 fi s fi  Derivados de los mismos principios, algunos recursos basados en la colaboración activa del alumnado son: El aprendizaje o tutoría entre iguales. Se forman parejas estables asimétricas, a partir del distinto nivel de competencia sobre la materia, con el objetivo común de enseñar y aprender contenidos curriculares: La persona que ejerce el rol de tutora ayuda a la otra en una tarea especí ca, por ejemplo, desarrollar el nivel de lectura, con lo cual refuerza su autoestima, y mejora sus habilidades de organización del conocimiento y de comunicación interpersonal. A su vez, la persona tutorizada obtiene una atención individualizada y con un lenguaje y referentes próximos a los suyos, lo cual favorece el aprendizaje. La enseñanza recíproca. La actividad se trabaja secuencialmente por parejas. Un miembro de la pareja realiza la primera tarea mientras el otro observa. En la siguiente tarea se invierten los roles, que se van alternando hasta completar todas las tareas de la actividad. La mediación. Un grupo de alumnas y alumnos, que han recibido formación para ello, median e intervienen en con ictos entre sus compañeros y compañeras. La acogida. De manera similar, un grupo de alumnado está enfocado a acoger e integrar alumnos y alumnas que acaban de llegar al centro, especialmente 134 fi fl  procedentes de otras culturas o de colectivos vulnerables o que están en riesgo de sufrir marginación. El grupo de especialistas. Se forman grupos y se asigna una tarea distinta a cada grupo, de manera que sus miembros se conviertan en especialistas en el tema o la actividad. Posteriormente, se forman nuevos grupos integrando un miembro de cada grupo original que, como experto, transmite sus conocimientos al resto. 4.2.4. Estrategias a partir de la organización del espaci En las nuevas tendencias pedagógicas, el espacio es un recurso fundamental y la manera como se organiza puede llegar a con gurar unas metodologías especí cas. Esto es los que sucede con la organización en rincones y la organización en ambientes. Ambas son habituales en educación infantil y los primeros cursos de primaria. El trabajo por rincone El trabajo por rincones consiste en la distribución del aula, o una zona de nida, en miniespacios temáticos. Los rincones pueden estar destinados a una actividad concreta, normalmente vinculada a un área curricular (el rincón de lectura, el rincón de experimentos de ciencias, el rincón de cálculo...), o al desarrollo de una habilidad o capacidad (como el rincón de la audición, el rincón de los aromas...). Sin embargo, los rincones más habituales se fundamentan en el concepto de juego simbólico, como el rincón de la cocina, de la habitación, del supermercado o de la peluquería. En el rincón, las niñas y los niños juegan, ejercitan las habilidades sociales y de negociación, ensayan situaciones de la vida cotidiana, toman decisiones y, en de nitiva, van construyendo su propio aprendizaje a su ritmo. Hay diversas maneras de trabajar por rincones. Por ejemplo, se puede dejar completa libertad a los niños y niñas para que accedan al rincón que quieran en el momento que lo deseen o se puede requerir que los recorran todos a lo largo de un trimestre. 135 fi fi fi s fi o Al plantear el trabajo por rincones, es imprescindible planearlos cuidadosamente y velar por su montaje y por la provisión y renovación de los materiales, especialmente si son fungibles. Para mantener la motivación del alumnado y trabajar distintos aspectos curriculares, los rincones no suelen ser estables, sino que van cambiando periódicamente, según los intereses del alumnado, los objetivos de la intervención o las actividades programadas. El trabajo por ambiente El trabajo por ambientes supone una organización del centro en diferentes espacios de aprendizaje. Este recurso supone la transformación de las aulas, e incluso del resto de espacios del centro, en diferentes ambientes. Cada ambiente se organiza en diferentes microespacios o áreas con materiales y elementos de juego para que las niñas y los niños, ya sea individualmente o en grupo, interactúen y experimenten, eligiendo las actividades que libremente deseen. El trabajo por ambientes permite con gurar grupos formados por niñas y niños de diferentes aulas y niveles (ya sea de manera libre o dirigida), que podrán interaccionar fuera de sus grupos de referencia, colaborando y aprendiendo los unos de los otros, lo cual indudablemente enriquecerá el aprendizaje. 4.2.5. El juego y la actividad lúdic El juego, y de manera especial el juego libre, es una actividad que, además de proporcionar diversión, favorece el desarrollo y el aprendizaje de habilidades y capacidades en todas las áreas: sensoriales, motrices, intelectuales y sociales. Por eso es una actividad que, en diferentes modalidades, se mantiene durante toda la etapa escolar. Debido a estas ventajas que aporta, desde la pedagogía se han adoptado ciertos aspectos del juego para incorporarlos como estrategia metodológica a otras actividades. Así la actividad lúdica se incorpora como un instrumento importante en la acción educativa escolar. Algunas estrategias pedagógicas basadas en la actividad lúdica son el aprendizaje basado en juegos o la ludi cación. 136 s fi fi a Aprendizaje basado en juego El aprendizaje basado en juegos consiste en integrar el juego en la acción educativa y aplicar sus principios, dinámicas y herramientas para desarrollar el proceso de enseñanza-aprendizaje. Así, por medio del juego se accede al conocimiento, se desarrollan distintas capacidades y competencias y se adquieren los contenidos curriculares. 137 s  En este sentido, diferenciamos cuatro grandes tipos de juegos: Juegos de ejercicio sensorial o motor. Se desarrollan con juguetes o sin ellos e implican la ejercitación y repetición de acciones como saltar, lanzar, chupar, golpear, correr y otras muchas. Favorecen el desarrollo sensorial, de la motricidad na y gruesa, del esquema corporal o la comprensión de la relación de causa y efecto. Además, fomentan la autosuperación y la constancia. Juegos simbólicos. En ellos que se simulan y recrean situaciones del mundo real. Desarrollan las habilidades sociales, el sentido moral, la comprensión del mundo y el lenguaje, y favorecen la imaginación y la creatividad. Juegos de ensamblaje o construcción. En estos juegos se encajan, unen o apilan piezas para construir o crear elementos. Desarrollan la percepción, la atención, la memoria, la diferenciación de formas y colores, la coordinación oculomanual, el razonamiento, especialmente el logicoespacial, y la interpretación de instrucciones. También favorecen la imaginación, la creatividad, la concentración, la paciencia y, dado que se materializa un nuevo objeto, la autoestima y la autosuperación. Juegos de reglas. Requieren que las personas participantes conozcan y respeten una serie de normas o instrucciones para conseguir un objetivo. Desarrollan las habilidades sociales (como gestionar la derrota, respetar las normas y los turnos, tener en cuenta a los demás, etc.), el lenguaje y capacidades cognitivas (re exión, atención, memoria, etc.). Si son juegos deportivos, también mejoran las habilidades físicas, como la coordinación psicomotriz y el control corporal. La elección de un juego u otro dependerá de los objetivos que se persigan, del tiempo del que se disponga, de si se necesita material (juguetes, piezas, etc.) o no y de las características del alumnado. Ludi cació La ludi cación o gami cación consiste en el uso de medios característicos de los juegos en contextos ajenos a esta actividad. En la ludi cación se aprovecha el factor motivador de los juegos y se incorporan aspectos característicos de este, como, por ejemplo, las reglas, los puntos, las insignias y distintivos o las listas de posiciones. 138 fi fi fi fi n fi fl Estos elementos son reconocibles inmediatamente por los alumnos y las alumnas, que interpretan la actividad como juego. A su vez, esto aumenta su motivación y también su competitividad, lo que mejora su implicación en la propuesta. A diferencia del aprendizaje basado en juegos, en el que el objetivo principal es desarrollar aquellas habilidades y capacidades que están relacionadas con el juego que se incorpora al proceso de enseñanza-aprendizaje, en la ludi cación el objetivo es aumentar la motivación para alcanzar unas metas no relacionadas con el propio juego, para lo que se recompensa la culminación de cada actividad o tarea. 139 fi  4.2.6. Tallere Un taller es una propuesta concreta centrada en la aplicación de una técnica. El objetivo es adquirir el aprendizaje mediante la práctica, por lo que los talleres suelen centrarse en aspectos manipulativos y procedimentales. Por ejemplo, pintura, jardinería, cocina, electricidad, etc. Las actividades que se desarrollan en un taller son muy concretas, requieren plani cación y recursos materiales y suelen nalizar con algún tipo de producto. En ocasiones, pueden usarse útiles o aplicarse procedimientos que pueden entrañar riesgos, por ejemplo, las herramientas de los talleres de carpintería o de mecánica, la cocción de alimentos en los de cocina o cortar tela en uno de costura. Otras veces, el taller en sí no supone ningún riesgo, pero requiere muchos recursos o implica productos que pueden ensuciar, por ejemplo, pintura, barro, etc. Por estos motivos, los grupos son reducidos y es necesario un nivel de supervisión alto. Los talleres son una herramienta efectiva en la atención a la diversidad, ya que los agrupamientos suelen ser heterogéneos, se basan habitualmente en el trabajo colaborativo y permiten plantear tareas con distintos niveles de complejidad. 4.2.7. Centros de interés Un centro de interés es un tema que actúa como eje transversal del proceso de enseñanza-aprendizaje, interrelacionando diversos ámbitos de conocimiento. Cualquier tema puede ser centro de interés siempre que despierte la curiosidad de las niñas y niños: un animal, los deportes, los colores, un hecho histórico, el universo, etc. La única condición es elegir en consonancia con los intereses y preferencias del alumnado y que este participe en la elección. Los contenidos de las distintas áreas, materias o asignaturas se organizan alrededor del centro de interés, por lo que hay transferencia de conocimiento de unas a otras y se consigue un conocimiento global. La secuencia habitual del proceso en el trabajo por centros de interés es: 140 fi s fi  1. Observación. Se plantean actividades relacionadas directamente con el tema central: búsqueda de información, descripciones, dibujos, comparación, caracterización, medidas... 2. Asociación. Se trans eren los conocimientos adquiridos en la fase de observación a otras situaciones mediante el razonamiento lógico. Esto permite asimilar nuevos conocimientos. 3. Expresión. Se crea y se reelabora un nuevo conocimiento, más profundo y autónomo. Esta metodología es altamente exible. Además de implicar distintas técnicas y habilidades (observación, deducción, manipulación, investigación...), permite trabajar actividades de distintos niveles de complejidad teniendo en cuenta los ritmos de trabajo, habilidades y capacidades personales. 4.2.8. Aprendizaje basado en proyecto El aprendizaje basado en proyectos (ABP) es una estrategia metodológica basada en la elaboración grupal de un proyecto tras un proceso de investigación o creación que dé respuesta o resuelva un reto o situación planteada en el inicio. Para que el proceso sea exitoso, el eje o tema del proyecto debe ser atractivo y conectar con los intereses del alumnado para garantizar su motivación. El ABP es una metodología que reúne estas características: Activa. Rompe el rol tradicional docente-alumnado, pues son las alumnas y alumnos quienes asumen el rol protagonista y los docente el de guía o coach. Globalizada. Por medio de un tema relevante, se abordan diferentes áreas del currículo, incluyendo también aprendizajes no formales. Colaborativa. Se fundamenta en el trabajo en grupo, priorizando grupos lo más heterogéneos posible. Inclusiva. Da respuesta a diferentes ritmos de aprendizajes, intereses y capacidades. 141 fi fl s  Existen muchos tipos de proyectos (de construcción de un objeto, de aplicación del método cientí co, de re exión sobre preguntas a las que hay que dar respuesta...), que pueden estar más o menos pautados: Proyecto estructurado. El o la docente determina el tema y los objetivos y plani ca todo el proceso para obtener el producto nal, mientras que el alumnado se centra en encontrar la información y resolver las tareas propuestas. Proyecto abierto. Las directrices son mínimas. El alumnado es el protagonista en todo momento ( jar los objetivos, elaborar el plan de trabajo, distribuir y temporizar las tareas, conseguir los recursos, obtener la información...). El o la docente tiene como función tutorizar y prestar apoyo en los momentos necesarios. Incluso en algunos casos, el tema global se divide en subtemas que se asignan a grupos distintos (grupos de investigación) y que se trabajan de forma independiente como si fuesen un proyecto en sí mismo. Al nal, cada grupo expone su trabajo ante el resto de la clase. 4.2.9. Herramientas pedagógica En la intervención educativa, en ocasiones es necesario incorporar herramientas negociadas y pactadas entre docente y alumnado para asegurar el compromiso entre ambas partes. Dos de estas herramientas son el contrato pedagógico y la economía de chas. 142 fi fi fi fi fl s fi fi El contrato pedagógic El contrato pedagógico es un documento en el que se recogen por escrito los acuerdos entre la alumna o el alumno y el o la docente. Estos acuerdos son el resultado de una negociación entre ambas partes para alcanzar determinados objetivos de comportamiento y de aprendizaje en casos de problemas conductuales, di cultades de aprendizaje u otras circunstancias que generan di cultades de integración escolar y con ictividad en el entorno. Los objetivos del contrato son: Ofrecer una alternativa al alumnado poco motivado y con un rendimiento académico muy bajo. Favorecer la autonomía, la autogestión y la toma de decisiones. Mejorar la comunicación y la relación entre docente y alumna o alumno. El contrato debe contener siempre: La descripción detallada de las actuaciones o compromisos que la alumna o el alumno se compromete a asumir. La determinación de las consecuencias: los refuerzos positivos que se obtendrán si se cumplen los pactos, así como las penalizaciones o los castigos que se aplicarán en caso contrario. La relación de los criterios para valorar si los acuerdos se cumplen o no, la manera de llevar a cabo esta valoración y las personas encargadas de ello, y el procedimiento que se utilizará para informar a la alumna o el alumno sobre su evolución. Los límites temporales del contrato. La economía de cha La economía de chas es un sistema de refuerzo que utiliza chas canjeables por recompensas para premiar las conductas que se desean establecer. 143 fi fi fi s o fi fl fi  La e cacia educativa reside en la combinación entre refuerzo positivo (se obtienen chas si las conductas son las deseadas) y penalización (se pierden si no son las deseadas). Cuando la niña o el niño muestra una conducta previamente pactada, inmediatamente después recibe una cha con un valor asignado. Si la conducta es inadecuada, debe entregar una cha. Las chas se van acumulando hasta que la niña o el niño decide canjearlas por un premio: algo material (un juguete, un helado, un libro...), bien una actividad (una hora viendo la televisión, una salida al parque...) o cualquier elemento que sea deseable para ella o él. Las chas son elementos tangibles, como billetes de papel, papeles rmados, botones o cualquier otro objeto fácilmente manipulable, a los que se asigna un valor, o pegatinas que se pegan en una hoja de registro o un carnet de puntos. En alumnas y alumnos mayores, el sistema se puede basar simplemente en los puntos, llevando su contabilidad en una hoja de registro, una libreta o un carnet. Para que el sistema funcione, es necesario: De nir conjuntamente y de manera precisa las conductas que permiten ganar chas y las que suponen perderlas, el valor de cada cha y las recompensas. Seleccionar recompensas variadas y grati cantes para el niño o la niña, a ser posible que no se puedan obtener fácilmente por otros medios. Llevar una contabilidad diaria de las chas: ganadas, perdidas, acumuladas y gastadas. Situar la responsabilidad de la gestión de las chas en el niño o la niña, que es quien decide cuándo quiere canjearlas y a cambio de qué. Modi car la frecuencia de aplicación del refuerzo de las conductas deseadas: Al empezar, entregar la cha de manera continua cada vez que se realice la conducta deseada. Así se motiva al niño o la niña a involucrarse en el sistema. 144 fi fi fi fi fi fi fi fi fi fi fi fi fi fi fi  Una vez adquirida la conducta, aplicar el refuerzo de manera intermitente, para mantenerla. Cuando está consolidada, espaciar progresivamente el refuerzo, para conseguir deshabituar de las chas, manteniéndolas en el mínimo nivel posible. Ser exible en la aplicación de las penalizaciones, especialmente al principio, cuando aún no se tienen chas acumuladas, ya que el niño o la niña pueden llegar a tener números rojos, lo que provoca que se desvinculen del sistema. Como alternativa a la pérdida de chas, antes de proceder a retirarlas se pueden utilizar avisos o tarjetas de advertencia. 4.2.10. Metodologías especí cas: el método TEACC El método TEACCH (Treatment and Education of Autistic and related Communication Handicapped Children) fue desarrollado en 1966 por Eric Schopler y Robert Reichler en Carolina del Norte (Estados Unidos), para aumentar la autonomía y la inclusión social y laboral de las personas con trastornos del espectro autista (TEA) y con problemas comunicativos asociados. La base del sistema es la estructuración de todos los elementos de la enseñanza, usando apoyos visuales para estimular y guiar el aprendizaje. Con este método, además de facilitar la inclusión de alumnado con TEA en el aula, se puede bene ciar a otras personas del grupo. La aplicación del método gira entorno a cinco grandes elementos: La estructuración física del entorno. El espacio se organiza en zonas de trabajo, como rincones en el aula y espacios de lectura, que se señalizan visualmente. La estructuración favorece la autonomía y reduce las posibles distracciones. La estructuración temporal, mediante agendas y horarios visuales con pictogramas de colores, que permiten que la alumna o el alumno pueda anticipar qué va a hacer en cada momento y dónde. 145 fl fi fi fi fi fi H  La estructuración procedimental, con el establecimiento de sistemas de trabajo y la secuenciación de los procesos. De esta manera, la niña o el niño puede realizar la actividad de manera autónoma y sin necesidad de supervisión docente directa. La estructuración visual de la información, mediante apoyos visuales, especialmente pictogramas, pero también otros elementos grá cos. Estos apoyos se utilizan directamente en la pared, el cronograma o la agenda visual, o en dados y chas, y sirven para señalizar espacios, para indicar tareas, para formar frases, para crear secuencias lógicas, para asociar y clasi car elementos, etc. Los intereses personales, para captar el interés y motivar y hacer posible el aprendizaje sin error, proponiendo tareas que domine. Como bene cios de su aplicación se encuentran: La facilitación de la adaptación al contexto escolar y de la inclusión en todos los ámbitos, ya que la persona con TEA se desenvuelve de manera más signi cativa, productiva e independiente. La reducción del estrés. Al facilitar la comprensión de las situaciones y las expectativas en un contexto de tranquilidad, disminuyen la ansiedad, los estados de confusión y las conductas desa antes. La motivación, ya que las propuestas parten de los intereses y puntos fuertes del niño o la niña y permiten que descubra sus propias habilidades. Actividade 4.2. Estrategias metodológicas para la atención a la diversidad 2. ¿Qué es la docencia compartida? Esquematiza los distintos tipos y su aplicación. 3. Explica en qué consiste el agrupamiento exible y enumera algunas de las ventajas que aporta en la intervención con alumnado con NEAE. 4. ¿Los alumnos y alumnas pueden participar activamente en su proceso de enseñanza-aprendizaje? ¿Y en el de otros alumnos y alumnas? Justi ca tus respuestas. 146 fi fi fi s fi fl fi fi fi 5. ¿En qué se asemejan y en qué se diferencian el trabajo por rincones y el trabajo por ambientes? 6. En una reunión del equipo docente del centro en el que trabajas se está hablando de cómo motivar a los alumnos de tercero y cuarto de ESO, especialmente a los que están a punto de cumplir 16 años, para evitar el abandono de los estudios. Alguien ha oído hablar del aprendizaje basado en juegos y propone incorporar los juegos a las programaciones. Otra persona argumenta que eso ya lo han hecho y que no ha dado resultado: al principio, los alumnos y las alumnas parecían estar motivados por conseguir puntos y distintivos e ir subiendo de posiciones en el ranking, pero al cabo de poco todo volvía a la normalidad. ¿Crees que ambas personas están hablando de lo mismo? ¿Por qué? 7. Resume en cinco puntos clave el aprendizaje basado en problemas. Posteriormente, en pequeños grupos, buscad información sobre esta metodología y plasmadla en una infografía. 8. Los centros de interés, ¿comparten alguna semejanza con el aprendizaje basado en proyectos? ¿Para qué alumnado u objetivo consideras más adecuada una metodología y la otra? 9. ¿Qué se entiende por estructuración en la metodología TEACCH? En pequeños grupos, haced una propuesta de cómo adaptar vuestra aula para que se ajuste a los principios de la metodología TEACCH. 4.3. Los recursos espaciale Un recurso espacial es cualquier entorno físico en el que se lleva a cabo la acción educativa. Los espacios pueden variar en función de las dimensiones del centro, las enseñanzas que imparte y el tipo de alumnado al que se dirige. La legislación vigente (Real Decreto 132/2010) establece los espacios mínimos con los que debe contar cualquier centro y sus características. 147 s Todos los espacios deben cumplir unos requisitos para ser seguros e idóneos para las tareas que allí deben desarrollarse y estar acondicionados de manera que permitan atender la diversidad del alumnado. En muchas ocasiones será necesario seleccionarlos, organizarlos y adaptarlos en función de la actividad y las características del alumnado. Todos los centros disponen de diferentes espacios escolares, siendo los más representativos, aunque no los únicos, las aulas y el patio. Además, algunos centros, para atender necesidades especí cas, disponen de espacios educativos especializados. 4.3.1. Espacios escolare Los espacios educativos ordinarios de que suelen disponer la mayoría de los centros son: Las aulas ordinarias. Son las dependencias en las que se desarrolla la mayor parte de la acción educativa y donde el alumnado pasa la mayor parte del horario escolar. Se trata, pues, del espacio educativo por excelencia y el que sirve como referencia para los distintos grupos. Las aulas especí cas. Son las dependencias diseñadas para impartir una materia concreta o para realizar actividades que requieren material especí co, como son: Los laboratorios, de física, de química, de biología o de ciencias naturales. El aula de tecnología y las aulas taller o los talleres. El aula de música. El aula de plástica o de dibujo. El aula de informática, equipada con ordenadores y periféricos, como impresoras, y dotada de conexión a Internet. La sala de audiovisuales, con pantalla de proyección. La biblioteca. Es una sala destinada a la lectura, la consulta y el estudio, que puede usar toda la comunidad educativa. El patio y otros espacios abiertos. Son espacios de juego al aire libre en los que se desarrollan actividades educativas, en ocasiones se pueden usar como pista 148 fi s fi fi  polideportiva. Sus dimensiones tienen que estar en relación con el número de alumnado del centro, ya que es un espacio compartido por niñas y niños de etapas distintas, por lo que es importante plani car su uso en zonas u horarios diferenciados. Algunos centros pueden disponer de un huerto o jardín. El gimnasio o el pabellón deportivo. Son espacios destinados a realizar actividades físicas y deportivas, por lo que están dotados de equipamiento y material para desarrollarlas. Los espacios de apoyo educativo. A menudo, las medidas de atención a la diversidad se desarrollan en un aula ordinaria, la biblioteca o un aula especí ca, por ejemplo, los desdoblamientos y algunas actividades de refuerzo. Sin embargo, en otros casos la acción se lleva a cabo en un espacio especí co: El aula de refuerzo o de apoyo, dotada de los recursos necesarios para prestar refuerzo pedagógico y apoyo especí co a alumnado con necesidades especí cas. El despacho de apoyo psicopedagógico y sociofamiliar, para la atención psicológica y terapéutica del alumnado y de sus familias. Suele contar con una mesa de reunión y juguetes y objetos, que se usan en la observación, en las sesiones o en los momentos en los que se atiende a la familia. La sala polivalente. Se trata de una sala de grandes dimensiones o un salón de actos en el que se pueden llevar a cabo actos colectivos que reúnen a toda la comunidad educativa o una gran parte de ella, como festivales, eventos institucionales, ceremonias de n de curso, obras de teatro... Los espacios de paso. Son aquellos espacios, habitualmente sin uso de nido, que sirven para llegar a otro espacio: el vestíbulo, los pasillos, las escaleras... Suelen acoger tablones de anuncios, y pueden usarse también para exponer trabajos o incluso para desarrollar ciertas actividades. Los aseos y servicios higiénico-sanitarios, para el alumnado y para todo el personal del centro (profesorado, personal administrativo, personal de servicios, 149 fi fi fi fi fi fi fi  etc.). Es imprescindible que existan servicios adaptados para personas con discapacidad, de acuerdo con lo que establece la normativa. El comedor. Se considera un espacio educativo, ya que cumple un papel importante en la adquisición de hábitos y en la relación social, especialmente en educación infantil y primaria. Los espacios de gestión educativa. Son espacios de este tipo: Despachos de dirección, de actividades de coordinación y de orientación. Despachos para los departamentos docentes. Una sala para el profesorado. Dependencias administrativas. Salas o despachos para atender a las familias. Espacios para las reuniones de la Asociación de Familias de Alumnos (AFA) y de las asociaciones de alumnos, si las hay. 4.3.2. Espacios educativos especializado Algunos centros con clara vocación inclusiva y, por supuesto, los centros de educación especial requieren espacios especializados para atender necesidades especí cas y extraer el máximo de sus potencialidades. A continuación, veremos algunos de ellos. El aula de estimulación sensorial o sala multisensoria El aula o sala de estimulación sensorial o multisensorial es un espacio terapéutico concebido para estimular la interacción con el entorno mediante los sentidos. 150 fi s l  Estas salas se dirigen principalmente a niños o niñas con di cultades de interacción con el medio y que necesitan estimulación sensorial y motriz individualizada, pero también pueden estar indicadas en casos de trastorno grave de la conducta. La nalidad es exponer a la niña o el niño a estímulos sensoriales controlados que le permitan aprender mediante la percepción, el descubrimiento, la manipulación y el control de las sensaciones. La sala se distribuye en varios espacios diferenciados y convenientemente equipados: Espacio de estimulación visual y auditiva. Ambos sentidos se trabajan conjuntamente para mejorar la capacidad visual y compensar los dé cits visuales mediante la estimulación auditiva. Se estructura en tres áreas: Espacio visual, convenientemente iluminado, con luz fría o cálida y de colores, para desarrollar actividades de reconocimiento de formas, líneas, colores, imágenes... Espacio de proyecciones, para trabajar la percepción y el seguimiento visual. Espacio auditivo, dedicado a la discriminación de sonidos, el seguimiento de ritmos... Espacio de estimulación olfativa. El olfato se trabaja de forma coordinada con el gusto, multiplicando así la cantidad y calidad de información sensorial. Espacio de estimulación gustativa, en el que se trabajan los sabores, las texturas en la boca y las cualidades de los alimentos y de otros elementos. Espacio de estimulación táctil, para desarrollar el reconocimiento de las texturas, las formas y el entorno físico, por ejemplo, la temperatura, y adquirir conciencia del esquema corporal. En este espacio se pueden llevar a cabo sesiones de hidroterapia o dar masajes, que pueden combinarse con aceites esenciales para trabajar conjuntamente el sentido del olfato. 151 fi fi fi  La sala de sioterapi Es un espacio destinado a los ejercicios de rehabilitación y recuperación motriz, a las actividades de sioterapia y al trabajo de la higiene postural, el desplazamiento y el entrenamiento en el uso de los productos de apoyo y ortopédicos. La sala tiene que estar equipada con el material especí co necesario: camillas, colchonetas, balones, cojines, cuñas, rampas, escalera y productos de apoyo para el control postural (bipedestadores y órtesis) y para el desplazamiento (andadores, sillas de ruedas...). La sala de psicomotricida Este espacio está destinado a las actividades de desarrollo psicomotor no y grueso, muchas veces en grupo. El material utilizado (rampas, escaleras, balones, cuerdas, bloques de espuma...) es similar al que se encuentra en la sala de sioterapia, por lo que a veces un mismo espacio se usa para ambas funciones. El aula de logopedi Está destinada a desarrollar las habilidades lingüísticas y comunicativas del alumnado que presenta di cultades en estos ámbitos. Para ello, se puede: Estimular tempranamente la comunicación y el lenguaje. Rehabilitar el lenguaje, si se presentan alteraciones en su adquisición, su desarrollo o su emisión. Implantar un sistema aumentativo o alternativo de comunicación y hacer el seguimiento. El espacio debe ser versátil y adaptable, para poder trabajar también en pequeño grupo, y disponer del mobiliario adecuado, un espejo y los materiales necesarios, tanto didácticos como comunicativos. 152 fi fi fi a a fi d fi fi La piscina y la sala de actividades acuática Estos equipamientos son necesarios para la realización de actividades acuáticas e hidroterapia, muy bene ciosas y motivadoras para personas con movilidad reducida o discapacidad motriz, ya que permiten estimular algunos patrones motores que en otros contextos no pueden estimularse. 4.3.3. Requisitos de los espacio Cualquier espacio debe ser seguro y cómodo para las personas que lo utilizan y permitir desarrollar correctamente la acción docente. Esto signi ca: Seguridad. Los espacios deben cumplir las condiciones marcadas por normativa en materia de edi cación, prevención de riesgos laborales, prevención de incendios, planes de emergencia y evacuación. El ANEAE puede estar sometido a mayores riesgos (como caídas y tropiezos) por sus problemas de movilidad, de comprensión del entorno o de comportamiento, que hacen más imprevisible su interacción con el medio. Esto requiere prestar una mayor atención a estas medidas. Accesibilidad. También por normativa, todos los espacios del centro deberán ser accesibles, independientemente de las condiciones personales del alumnado. (Doc. 4.7). Se trata de evitar que el alumnado con NEAE se encuentre con barreras que di culten su interacción con el entorno o le impidan su acceso y deambulación por los distintos espacios. (Doc. 4.8) 153 fi fi fi s s fi  Bienestar. Las condiciones ambientales deben ser las óptimas para que el proceso educativo sea posible: Iluminación. Siempre que sea posible, la luz debe ser natural, directa y su ciente, sin deslumbrar. Si es insu ciente, se puede recorrer a 154 fi fi  iluminación arti cial. Todos los espacios deben tener un dispositivo de iluminación de emergencia. Los interruptores deben ser accesibles, ubicados a una altura adecuada, fácilmente localizables y con un sistema sencillo para accionarlos. Temperatura. Debe ser confortable para desarrollar las actividades. Aunque la temperatura variará según la época del año, en los espacios cerrados debería estar entre los 17 y los 27 ºC, aunque el confort se situaría en la franja central de estos límites. Ruido. Es imprescindible que las condiciones acústicas sean las adecuadas para no interferir en la comunicación entre el profesorado y el alumnado. En general, el nivel de ruido no debería superar los 40 dB. Ventilación. Una renovación adecuada del aire contribuye a oxigenar el ambiente, mantener la calidad del aire y a regular la temperatura. La ventilación debe ser natural y directa y realizarse varias veces al día, especialmente tras las actividades deportivas, para así eliminar malos olores y bacterias. Orden y limpieza. Mantener el centro limpio y ordenado es un principio básico de higiene y de seguridad. La limpieza debe ser diaria y ser realizada por personal cuali cado, ateniéndose a las medidas de seguridad y de higiene. También se deben promover hábitos adecuados relacionados con el orden y con la recogida y separación de residuos para su reciclaje. Tecnologías de la información y la comunicación (TIC). Todos los espacios en los que se lleven a cabo acciones educativas, incluyendo la biblioteca, deben tener acceso a las TIC, especialmente conexión a las redes de comunicación. Además, se debe garantizar que las personas con discapacidad puedan acceder a las TIC, por ejemplo, con periféricos y software adaptados. 4.3.4. Organización y adaptació El proyecto educativo y otros documentos del centro establecen la asignación de las aulas ordinarias a los distintos grupos y marcan los criterios de organización de los otros espacios. Los espacios se deben organizar de manera estable, pero exible, para hacer posible ejecutar las distintas acciones educativas y favorecer la inclusión y la participación de todo el alumnado. Su organización está condicionada por diversos factores: La naturaleza de la actividad. Por ejemplo, una actividad de cálculo o de redacción se llevará a cabo en el aula de referencia, mientras que un experimento de biología se hará en el laboratorio y una actividad deportiva, que requiere espacio y material especí co, en el gimnasio, el pabellón deportivo, en la pista polideportiva o el patio. 155 fi fi fi n fl  Las dimensiones del grupo de alumnos y alumnas, ya que el espacio debe permitir acogerlos con comodidad. La metodología de trabajo. El espacio debe favorecer la participación de los alumnos y las alumnas y la intervención de los y las docentes que estén trabajando con el grupo o con niños o niñas concretos y ajustarse al tipo de agrupamientos y dinámicas de la actividad: trabajo simultáneo de distintos grupos, trabajo individual, disposición concreta (en círculo, en U, etc.), fácil compartimentación (por ejemplo, con mamparas móviles), etc. La disponibilidad, según si el espacio está libre u otros grupos están desarrollando actividades en él. En los centros educativos, todos los espacios deberían ser accesibles para todo el mundo, es decir, cumplir los principios de accesibilidad universal y permitir que todo el alumnado pudiese acceder al espacio, moverse libremente por él y participar en igualdad de condiciones que el resto. (Doc. 4.9) 156 Existen diferentes estrategias para la organización del espacio: Disposición de los muebles y otros elementos para diferenciar zonas. Por ejemplo, un rincón de lectura con cojines para sentarse en el suelo, mesas en pequeños grupos para trabajar en equipos de base o mesas en U para determinadas actividades. Simbolización de los espacios, las tareas o eventos, usando imágenes representativas (pictogramas, dibujos o fotografías). Por ejemplo, para indicar los lavabos, el aula de un grupo clase, la zona de lectura, los pasos para lavarse las manos, etc. Señalización de los espacios para facilitar la orientación y los desplazamientos. Las señales pueden ser visuales (como echas de dirección), pero también acústicas (música y sirenas) o táctiles (codi cación en braille o elementos en relieve). Estas señalizaciones se pueden utilizar para marcar itinerarios, para indicar acceso a servicios o estancias, para avisar de posibles riesgos, etc. Ambientación, en sintonía con las actividades planteadas, para favorecer la estimulación y la motivación del alumnado. Ubicación del alumnado. La posición que la alumna o el alumno ocupa en el espacio donde se desarrolla la actividad in uye en su motivación, su participación y todo su proceso de aprendizaje. Por ejemplo, un niño con discapacidad auditiva debe situarse enfrente de la pizarra y del docente, una niña que se distrae fácilmente debe colocarse lejos de la ventana y de una zona movimiento constante como la papelera... 157 fl fl fi 158 Actividade 4.3. Los recursos espaciales 10. Completa la tabla indicando si se trata de un espacio escolar, común a todos los centros educativos, o si es un espacio educativo especializado, qué función cumple y sus características (organización y materiales que contiene). 11. En pequeños grupos, analizad vuestra aula: espacio, barreras existentes, mobiliario, recursos tecnológicos, condiciones ambientales, recursos materiales, etc. Proponed posibles adaptaciones para las distintas barreras que hayáis detectado e indicad estrategias para estructurar el espacio de manera que aumentase su inclusividad. 4.4. Los recursos materiale Forman parte de los recursos materiales el mobiliario, los materiales, los productos de apoyo y los productos tecnológicos. 4.4.1. El mobiliari El mobiliario es el conjunto de muebles de las distintas dependencias del centro y de equipamiento del patio. Forman parte del mobiliario las mesas y sillas, la pizarra y las estanterías de las aulas, pero también los espejos del gimnasio, el mostrador de conserjería, los elementos deportivos de la pista polideportiva y los elementos de juego del patio (toboganes, columpios...). Todo el mobiliario debe cumplir unos requisitos de: Seguridad. El mobiliario no puede ser tóxico ni peligroso. Esto implica mantenerlo en perfectas condiciones de limpieza y mantenimiento. El mobiliario de los espacios exteriores debe ser resistente a las inclemencias meteorológicas. Funcionalidad. El mobiliario se elige en función de las necesidades para las que se va a utilizar, de las características del espacio al que se destina y de la edad del alumnado. 159 s o s  Comodidad. El diseño de los muebles debe evitar la fatiga muscular, por lo que ha de corresponder en tamaño, peso y ergonomía a la edad y las necesidades anatómicas del alumnado que los usará. Accesibilidad. Debe facilitar la movilidad y que todo el alumnado lo identi que y lo pueda utilizar. Por ejemplo, mesas regulables en altura, armarios con super cies que no re ejen la luz y deslumbren, estanterías a una altura que permita acceder a los libros, etc. Los muebles también pueden usarse como estructuradores del espacio y como referentes de comunicación. Una disposición u otra de las mesas y las sillas en el aula, por ejemplo, hará posible o di cultará una actividad colaborativa, permitirá la movilidad de alumnado o será una barrera, etc. 4.4.2. Recursos de materia Un recurso de material es cualquier objeto, equipo o instrumento físico que se utiliza en la intervención educativa. La selección de materiales educativos debe atender a cuatro criterios: Funcionalidad. Deben servir para el objetivo para el que han sido diseñados y fabricados. Durabilidad. Deben ser resistentes y no romperse o deteriorarse rápidamente, permitir un buen mantenimiento y poderse limpiar fácilmente, tanto en conjunto como las distintas piezas y elementos. Seguridad. No pueden estar fabricados con materiales tóxicos, presentar aristas o cantos que puedan causar heridas, tener piezas o componentes que puedan soltarse o tragarse, etc. 160 fi fl fi l fi  Adecuación a las actividades programadas y a las características del alumnado. Es imposible enumerar todos los recursos materiales que se utilizan, o pueden utilizarse, en un centro educativo. A continuación, veremos los más habituales, clasi cados en tres grandes categorías: el material didáctico, el material lúdico y el material especí co de los distintos espacios. 161 fi fi  Material didáctic El material didáctico o curricular es el conjunto de medios que permiten articular los contenidos curriculares y desarrollar las actividades de la programación didáctica. Este material permite acceder a la información, ordenar el proceso de aprendizaje y, una vez adquirido, servir como referencia y elemento de consulta. Los materiales didácticos son distintos para cada curso y para cada área, materia o asignatura, de acuerdo con lo que el currículo prescribe. El más conocido es el libro de texto, pero no es el único y suele combinarse con otros: cuadernos de trabajo, chas, apuntes facilitados por la o el docente, materiales audiovisuales, mapas, ilustraciones, etc. Asimismo, también se consideran material didáctico todos los útiles, instrumentos y soportes destinados a la producción manuscrita o la producción plástica: bolígrafos, cuadernos, ceras de colores, cartulinas, compás, etc., lo que suele denominarse material escolar o material de papelería. (Doc. 4.12) 162 fi o  Dada la importancia del material didáctico en el acceso a la información y la transmisión del conocimiento, es muy importante conseguir que sea inclusivo realizando los ajustes o adaptaciones necesarias. En general, las adaptaciones del material curricular son: Cambios en la presentación del contenido: variando el canal de acceso (por ejemplo, sustituyendo el texto escrito por texto oral, mostrando en pantalla el texto locutado mediante subtítulos, proporcionando relieve a los accidentes geográ cos etc.), reformulando el texto con un lenguaje más simple, recurriendo a un sistema aumentativo o alternativo de comunicación (por ejemplo, el código braille o la lengua de signos), etc. Apoyo del contenido general con materiales suplementarios: ilustraciones o demostraciones acompañando las explicaciones, resúmenes o esquemas para destacar los aspectos principales, textos o vídeos complementarios, etc. Replanteamiento de actividades para convertirlas en multinivel o adaptarlas al nivel del ANEAE. Elaboración de materiales alternativos adaptados al nivel o las limitaciones, por ejemplo, presentando actividades distintas. Uso de productos de apoyo o materiales escolares adaptados, como tijeras especiales, sacapuntas jos a la mesa que pueden usarse con una sola mano, engrosadores para agarrar correctamente el lápiz, etc. 163 fi fi Material lúdic El material lúdico es cualquier elemento que se utiliza para jugar, especialmente si ha sido concebido con esa nalidad. El material lúdico por excelencia son los juguetes. Se pueden clasi car según la edad de las personas que los usan, el área de desarrollo que estimulan, el lugar en el que se utilizan, etc. (Doc. 4.13) Aunque el juego es una actividad que está presente a lo largo de toda la vida, es durante la infancia cuando tiene un papel central en el aprendizaje y el desarrollo. Por esta razón, los juguetes son un recurso de primera magnitud en la atención educativa a ANEAE, como vehículo del proceso de enseñanza-aprendizaje y como elemento terapéutico. Cada vez más se diseñan juguetes basándose en el principio del diseño universal, pero siguen siendo la mayoría los juguetes que no se ajustan a las necesidades de todas las niñas o niños. En tal caso, hay dos opciones: Adaptación de juguetes. Los juguetes convencionales pueden adaptarse incorporando o modi cando alguna pieza o mecanismo o sus características, por ejemplo, añadiendo un conmutador para activar el juguete, engrosando las palancas o pegando velcro al tablero y las piezas de los juegos de mesa. Cualquier adaptación debe ser coherente con las características de la niña o el niño: edad, grado de discapacidad, destrezas, capacidades y habilidades o nivel de comprensió. (Doc. 4.14) 164 o n fi fi fi  Juguetes adaptados o especiales. Son diseñados especí camente para que niños y niñas con discapacidad puedan jugar con ellos. Habitualmente son juguetes estándar a los que se ha hecho alguna modi cación. Pero siguen siendo pocos, con un precio más elevado y difíciles de conseguir, ya que suelen comercializarse en tiendas especializadas. Los requisitos para elegir un juguete adaptado son los mismos que en la elección de cualquier otro: que se adecúe al interés de la niña o el niño, que procure 165 fi fi momentos de diversión y entretenimiento y que se adapte a sus habilidades y características. Material especí c Algunas salas y espacios requieren un material especí co para poder llevar a cabo las actividades y funciones para las que han sido concebidas. A continuación, veremos el material más habitual de gimnasio y de psicomotricidad y de las aulas especí cas, como el laboratorio, los talleres, el aula de tecnología o la sala multisensorial. Material de gimnasio y de psicomotricidad. Se distinguen dos tipos de materiales: Materiales para trabajar la motricidad na y la coordinación oculomanual, que consisten en dibujar, enhebrar, pegar, reseguir, estampar, trazar líneas, hacer series, etc., y usan materiales como lana, cordel, lápices, pequeños adhesivos (gomets), chas preparadas, etc. La motricidad gruesa recurre a elementos como espalderas, bancos, silbatos, colchonetas, bloques de espuma, cilindros, pelotas y balones variados (de espuma, de goma, con cascabeles, con texturas, grandes, etc.), globos, pañuelos, aros, cuerdas, pasarelas, anillas, etc. Laboratorio: material de laboratorio (tubos de ensayo, matraces, pipetas, probetas, bisturíes, etc.), equipos (balanzas, microscopios, etc.) y productos (disolventes, reactivos, etc.) para realizar las distintas prácticas y experimentos. Aula de tecnología y talleres: herramientas (martillos, limas, sierras, tijeras, destornilladores, llaves, alicates, etc.), útiles de medida (reglas, pies de rey, polímetros, etc.), equipos (lijadoras, taladradoras, soldadores, etc.) y materiales (madera, clavos, cables, tornillos, etc.) que se requieran. Aula de música y sala de musicoterapia: instrumentos musicales, equipos audiovisuales, altavoz, proyector, espejo, etc. Aula de logopedia: material logopédico, equipos audiovisuales, sistemas aumentativos y alternativos de comunicación, espejo, etc. Aula de estimulación multisensorial: material adecuado para trabajar los distintos sentidos en sus respectivos espacios. Por ejemplo: focos, bras luminosas y columnas de burbujas para el espacio visual, difusores de aromas y aceites esenciales para el espacio olfativo, sal y azúcar para el espacio gustativo, paneles con texturas para el espacio táctil, altavoces e instrumentos musicales para el espacio auditivo, colchonetas y camas de agua para el espacio de relajación, etc. 166 fi o fi fi fi fi fi  4.4.3. Productos de apoy Un producto de apoyo es cualquier objeto, dispositivo o entorno cotidiano creado o modi cado para dar respuesta a las limitaciones funcionales de una persona. La variedad de productos de apoyo es muy grande, desde instrumentos so sticados, productos ortoprotésicos muy especí cos a simples productos adaptados, como bolígrafos con peso o cubiertos con el mango engrosado. La nalidad de un producto de apoyo es doble: Facilitar la participación y la interacción social, previniendo de ciencias, limitaciones en la actividad o restricciones en la propia participación. Sustituir, compensar o mejorar una estructura corporal o una capacidad funcional, cognitiva o comunicativa. En el ámbito educativo, los productos de apoyo más destacables son: Productos de apoyo para la movilidad y el control corporal: bipedestadores, sillas de ruedas, andadores, adaptadores de silla, etc. Productos de apoyo a la comunicación, la información y la señalización. Pueden estar enfocados a: Limitaciones sensoriales, por ejemplo, lupas de aumento, audífonos y rotuladores perfumados para asociar los olores a un color. Limitaciones motoras, por ejemplo, dispositivos accionados con la voz y programas de dictado. Limitaciones cognitivas, como programas de entrenamiento de las capacidades cognitivas. Limitaciones comunicativas, como los tableros de comunicación, los programas de síntesis de voz y los sistemas aumentativos y alternativos de comunicación. Productos de apoyo a la manipulación de objetos, especialmente para facilitar o mejorar el agarre de los instrumentos o la precisión en el trazo, por ejemplo, los brazaletes lastrados, los bolígrafos con peso y los adaptadores y engrosadores para los útiles escolares. Pero también para evitar que el papel se desplace involuntariamente al escribir. Por ejemplo, tableros de sujeción del papel. Productos de apoyo para la accesibilidad informática: ratones adaptados, teclados con teclas más grades, aplicaciones para aumentar el tamaño del texto o el puntero, etc. 167 fi fi fi o fi fi  Productos de apoyo para el ocio y el tiempo libre, por ejemplo, dispositivos para los instrumentos musicales, juegos de cartas de medidas especiales, herramientas y equipos de jardinería adaptados, balones sonoros, etc. Muchos productos de apoyo son utilizados directamente por la persona usuaria sin necesidad de ayuda, por ejemplo, un cubierto adaptado facilitará que el niño o la niña pueda comer autónomamente. Sin embargo, en algunas ocasiones se requiere la participación de otra persona, por ejemplo, para colocar un arnés y efectuar el traslado con una grúa. 168  4.4.4. Recursos tecnológico Los recursos tecnológicos son todos los elementos que utilizan las tecnologías del aprendizaje y el conocimiento (TAC) con una nalidad educativa. Estos recursos incluyen aparatos, como ordenadores, dispositivos móviles y periféricos y elementos de software, como sistemas operativos, programas, aplicaciones, etc. Con la generalización de las tecnologías digitales, los centros han ido incorporando recursos tecnológicos, como conexión a internet y pizarras digitales. Y paulatinamente se incorporan dispositivos móviles de distinto tipo como recursos educativos. Las ventajas de usar las TAC en la intervención educativa son muchas. Entre otras: Aumentan la motivación del alumnado y captan su atención. Permiten enriquecer, diversi car y exibilizar las propuestas (con distintas presentaciones, actividades multinivel, formatos combinados, etc.). Hacen posible la retroalimentación sobre el proceso de aprendizaje. Facilitan la comunicación entre todos los agentes educativos. Dada su importancia en la sociedad actual, el conocimiento tecnológico y digital se ha ido incorporando a los contenidos curriculares. 169 fi fi fl s  Sin embargo, es importante recordar que los recursos tecnológicos deben tener una función instrumental y no nalista. Es decir, deben ser herramientas para adquirir nuevos conocimientos y no el objetivo mismo del aprendizaje. Como en el resto de elementos que conforman la intervención educativa, los recursos tecnológicos también deben ser accesibles para todo el alumnado, tanto los dispositivos como su uso, los contenidos y el acceso a ellos. (Doc. 4.16) Existen en el mercado periféricos adaptados, por ejemplo, teclados y ratones modi cados para poder ser utilizados por personas con discapacidad física y líneas de braille para personas con discapacidad visual, así como distintas aplicaciones para facilitar el uso de las TAC a personas con distintas necesidades o para mejorar su acceso al conocimiento. 170 fi fi Actividade 4.4. Los recursos materiales 12. Explica la diferencia entre la adaptación de un juguete y un juguete adaptado. Pon un ejemplo de cada uno para una discapacidad visual, una auditiva, una física y una intelectual. 13. Imagina que en el grupo en el que prestas apoyo hay un niño ciego, una niña sorda, otra niña con TEA y otro niño con discapacidad motriz que va en silla de ruedas. Para cada caso, indica un material didáctico que se debe adaptar y una estrategia para realizar la adaptación. 14. En pequeños grupos, valorad el nivel de accesibilidad de la página web de vuestro centro. Podéis ayudaros con alguna aplicación como Bobby Approved. 4.5. Los recursos temporale Un recurso temporal es toda unidad temporal que permite llevar a cabo una acción educativa o un conjunto de ellas de manera organizada. Las unidades temporales más importantes en el contexto escolar son: El calendario escolar. Los días anuales en los que los centros están en funcionamiento constituyen el marco temporal anual de toda la actividad educativa. El Ministerio de Educación establece los días lectivos mínimos para todas las enseñanzas obligatorias (175) y cada comunidad autónoma determina las fechas de inicio y nal de las actividades lectivas, los días festivos y los periodos de vacaciones, en verano y a lo largo del curso. La jornada escolar incluye todas las horas diarias en las que se atiende al alumnado en el centro. Incluye: El horario lectivo, distribuido de lunes a viernes y en jornada continua o partida, según las características del centro. El horario para actividades educativas no lectivas, por ejemplo, las horas de comedor y de actividades extraescolares. 171 s fi s  El horario en el que se pueden usar las instalaciones con otras nalidades, en actividades de la comunidad educativa o de otros colectivos del entorno cercano. La sesión. Tienen una duración de entre 30 y 60 minutos. En cada jornada, se deben establecer 30 minutos de descanso o recreo, en un único bloque, generalmente a media mañana, o repartidos en dos momentos de 15 minutos. Cada centro establece la duración de las sesiones, respetando los límites indicados. 4.5.1. Organización tempora Para que las actuaciones educativas sean estructuradas y se apliquen en el orden correcto y con la intensidad requerida, es imprescindible organizar los recursos temporales de dos maneras: mediante la temporización y con la gestión del tiempo. Temporizació La temporización consiste en la plani cación y distribución en el tiempo de las actividades previstas en la programación. Esta distribución requiere establecer la dotación horaria de cada área y de las distintas asignaturas, módulos o materias que la componen. En la plani cación se asignan los momentos en los que se trabajarán, atendiendo a dos marcos de referencia: Al calendario escolar. Es decir, ordenando a lo largo del curso escolar las distintas acciones educativas. A la jornada escolar. Es decir, atribuyendo segmentos temporales concretos a lo largo del día o de la semana. 172 n fi l fi fi Gestión de la sesió Es conveniente organizar las sesiones siguiendo una secuencia, asignando un tiempo a cada parte, según su nalidad y las acciones o tareas que se lleven a cabo. De esta manera, se estructura la acción y se maximiza el rendimiento del recurso temporal. En general, la secuencia que sigue una sesión es la siguiente: 1. Introducción. No debe durar más de 10 minutos. Sirve para presentar la actividad, establecer vínculos con los conocimientos previos y generar interés. En ella se informa de los contenidos que se trabajarán, de los objetivos que se pretenden, y se darán las instrucciones pertinentes, siempre claras y precisas. 2. Ejecución o desarrollo. Es la parte más extensa de la sesión, aunque no debería exceder los 45 minutos en ningún caso. En ella se trabajan los contenidos utilizando las metodologías didácticas previstas. 3. Conclusión. También debe ser de unos 10 minutos a lo sumo y sirve para recopilar los conocimientos adquiridos, valorar la actividad y obtener las impresiones del grupo para, de esta manera, corregir y mejorar aquellos aspectos que sea necesario. En esta parte también se puede hacer algún tipo de anticipación sobre la siguiente sesión para crear expectativas. 4.5.2. Organización temporal con ANEA El ANEAE requiere una organización temporal particular, entendida como un apoyo especí co, ya que su ritmo de aprendizaje, de respuesta o de interacción con el entorno es distinto al de la mayoría del alumnado. Esta organización afecta a la jornada escolar (ya que se deben integrar las horas de apoyo especí co) y a la gestión del tiempo en las actividades o las sesiones. En general, se deben tener en cuenta los siguientes aspectos: Prever las horas semanales de apoyo o de acción terapéutica que recibe la alumna o el alumno, tanto dentro del aula como fuera de ella, individualmente o en un grupo reducido. Confeccionar los horarios teniendo en cuenta las horas de apoyo fuera del aula (que no deben coincidir con las dedicadas a actividades en las que la inclusión en el grupo de referencia es buena) y los ritmos personales de la alumna o el alumno. Distribuir de manera e ciente el tiempo disponible del personal de apoyo educativo, dentro y fuera del aula, en función del alumnado que requiera esta atención directa. 173 fi fi n fi fi E  Plani car las actividades teniendo en cuenta la capacidad de atención, fatiga o trabajo del alumno o la alumna. Habitualmente, será necesario prever tiempo adicional para realizar la actividad o plani car actividades más breves. Actividade 4.5. Los recursos temporale 15. ¿Qué debe tenerse en cuenta en la gestión del tiempo con ANEAE? ¿A quién o quiénes afectan las modi caciones o adaptaciones? 4.6. Los recursos humano Un recurso humano es cualquier persona que participa de forma directa y activa en la plani cación o la ejecución de la intervención educativa. Los recursos humanos son imprescindibles para desarrollar una buena intervención educativa y dar respuesta a la diversidad de necesidades en el aula. En la mayoría de los casos, bastará con la acción del equipo docente, con la acción tutorial coordinando las acciones y con refuerzo puntual en ciertos momentos. En el caso de ANEAE la intervención es más compleja y requiere la participación de profesionales de distintas disciplinas que apoyen y complementen la atención educativa. Así, se contará con personal especializado en el ámbito del apoyo personal, de la psicopedagogía, de la audición y el lenguaje, de la atención a colectivos en 174 fi fi s fi s s fi riesgo de exclusión o de la sanidad, según las características y necesidades de la alumna o el alumno. Este equipo está coordinado por la tutora o el tutor y desarrolla las distintas fases de la intervención: diagnóstico de las limitaciones y las potencialidades del niño o la niña, plani cación de las actuaciones, ejecución de las acciones y seguimiento del proceso y, nalmente, evaluación del progreso y de los resultados. 4.6.1. El tutor o la tutor El tutor o la tutora es la persona que atiende y orienta a un grupo de alumnado a su cargo. El cargo de tutor o tutora de un grupo de referencia es asignado directamente por el equipo directivo. Su objetivo es velar por el desarrollo integral y armónico de cada alumno o alumna y por la convivencia en el grupo de referencia. Algunas de las funciones que comporta la acción tutorial son: Realizar el seguimiento, personal, académico y de asistencia, de cada alumna o alumno y prestarle orientación cuando sea necesario. Coordinar las acciones del equipo docente y los procesos de evaluación y seguimiento de la alumna o el alumno. Coordinar todo el proceso de elaboración y puesta en práctica de los planes individualizados a partir de las indicaciones del informe psicopedagógico y participar directamente en su aplicación. Velar por el buen funcionamiento del grupo de referencia en lo que se re ere a actividades académicas, convivencia, orden y limpieza del aula y uso del material. 175 fi fi a fi  Ser el vínculo entre el centro y las familias. Se las debe mantener informadas sobre los aspectos generales (en reuniones, entrevistas o comunicación telefónica o telemática) y sobre el proceso educativo de su hija o hijo: resultados académicos, evolución, ausentismo y comportamiento, entre otras cuestiones. 4.6.2. Personal especializado de apoyo persona Algunos alumnos o alumnas con NEAE requieren apoyo personalizado para llevar a cabo algunas actividades escolares, tanto lectivas como no lectivas. Este apoyo, educativo y asistencial, es prestado por personal auxiliar de educación especial o personal de atención educativa, que desarrolla tareas como: Colaborar en el desarrollo de programas de hábitos y rutinas para mejorar los niveles de autonomía personal (en alimentación, en higiene, etc.) del alumnado con NEAE. Facilitar la movilidad del ANEAE, dentro y fuera del centro, para garantizar su participación en todas las actividades. Colaborar, si se le requiere, en los tratamientos especí cos propuestos por el personal especialista. Asistir al alumnado con problemas orgánicos de cuya conducta se deriven riesgos para su integridad física. El objetivo es fomentar la autonomía de la alumna o el alumno tanto como sea posible y guiarlo temporalmente en la consecución de sus objetivos académicos y personales. 176 fi l  4.6.3. Profesionales de la psicopedagogí En el ámbito de la psicopedagogía, en la atención de ANEAE destacan tres per les: El orientador o la orientadora. Esta función la desarrollan profesionales de los servicios de orientación educativa de los centros. Su intervención se desarrolla en dos ámbitos: La prevención de situaciones de riesgo, con el n de prevenir las di cultades de aprendizaje, absentismo o abandono escolar. En cuanto a la atención a ANEAE, participan en la evaluación psicopedagógica y la elaboración del informe psicopedagógico. Además, proporcionan asesoramiento psicopedagógico y orientación a los equipos docentes y las familias. El pedagogo o la pedagoga terapéutica. Su trabajo se centra en la intervención con ANEAE, para propiciar su inclusión educativa, familiar y comunitaria. Algunas de sus funciones son: 177 fi fi fi a  Colaborar en la prevención de di cultades de aprendizaje e intervenir en los procesos de detección, valoración y diagnóstico de estos problemas. Participar en el diseño de las medidas de exibilización organizativa y en la plani cación y la elaboración de los planes individualizados. Llevar a cabo, directamente o en colaboración con otros profesionales, actividades educativas de apoyo para el ANEAE, según sus programas especí cos. Orientar y asesorar al profesorado en sus actuaciones y en las adaptaciones de los materiales didácticos y también a la familia sobre pautas de actuación en casa. El o la psicoterapeuta. Su trabajo se orienta a la atención de ANEAE con algún trastorno mental o de la personalidad que requieren atención psicoterapéutica sistemática o especí ca en una situación de crisis. Entre sus funciones se encuentran: La valoración psicopedagógica, a partir de historiales clínicos, informes psicológicos y otros documentos. La atención psicológica y el tratamiento psicoterapéutico individualizado o en grupo. La orientación y el asesoramiento de las familias y del equipo docente y la coordinación con otros profesionales externos al centro, como servicios sociales, equipos médicos, etc. 4.6.4. Profesionales de la audición y el lenguaj Una parte importante de ANEAE tiene di cultades comunicativas de algún tipo, por lo que las y los profesionales de la audición y el lenguaje son un recurso humano frecuente en los planes individualizados de este alumnado. Los per les profesionales más usuales son: El maestro o la maestra especialista en audición y lenguaje. Este profesional toma parte en todos los procesos de intervención relacionados con necesidades educativas en materia de lenguaje y comunicación: Detección y diagnóstico de las di cultades. Elaboración del informe individualizado. Diseño de estrategias y metodologías. Orientación sobre productos de apoyo y sistemas alternativos de comunicación. Implementación de las medidas terapéuticas destinadas a adquirir o rehabilitar el leguaje. 178 fi fi fi fi fi fi fi fl e  Seguimiento y evaluación. Instrucción a la familia sobre las estrategias comunicativas implementadas. El o la logopeda. Son profesionales encargados de la evaluación, diagnóstico, plani cación de la intervención e implementación de esta, de niñas y niños con trastornos de la voz, lenguaje, audición, habla o, en general, con di cultades comunicativas. También proporcionan apoyo docente y a las familias en todo lo relativo al proceso de intervención logopédica. El o la intérprete de lengua de signos. Su función es facilitar al alumnado sordo, que se comunica mediante este sistema, el acceso a los contenidos curriculares y a las explicaciones orales en clase, realizando la traducción simultánea entre la lengua oral y la lengua de signos. Sus funciones no son docentes. 4.6.5. Profesionales de atención a colectivos en riesgo de exclusió Estos profesionales velan por la inclusión efectiva del alumnado con necesidades especí cas de apoyo educativo, especialmente cuando concurren circunstancias de desventaja social y cultural y hay riesgo de absentismo o abandono temprano. El profesor o la profesora de servicios a la comunidad. Son profesionales de la educación social, del trabajo social o con una titulación equivalente. Su cometido es coordinar las actuaciones del centro y de otros agentes del entorno del alumno o la alumna (la familia, el barrio, la comunidad...). El integrador o la integradora social. Contribuye a la inclusión de todo el alumnado facilitando la normalización de las diferencias y contribuyendo al desarrollo de las habilidades sociales y de autonomía personal del alumnado en situación de riesgo. En el centro, suele trabajar bajo la supervisión de otro profesional (el orientador o la orientadora, el psicopedagogo o la psicopedagoga, etc.), desempeñando funciones como: Participar en la plani cación y la ejecución de actividades de integración social y de desarrollo de las habilidades de autonomía personal y social. Favorecer la convivencia en el centro, colaborando en procesos de mediación y resolución de con ictos, así como la prevención de situaciones de acoso escolar. Intervenir en casos de absentismo escolar. Acompañar al alumnado en actividades lectivas, complementarias y extraescolares. Apoyar a las familias en el proceso de integración social de los alumnos y las alumnas. 179 fi fi n fi  fl fi  Colaborar en la organización de actividades de dinamización del uso del tiempo libre y de sensibilización social. 4.6.6. Profesionales sanitario Algunos centros, por ejemplo, los de integración preferente y los de educación especial, cuentan con profesionales sanitarios para atender las necesidades físicas de alumnado con di cultades motrices (profesionales de sioterapia) o que tienen una salud frágil (profesionales de enfermería). Las y los profesionales de sioterapia atienden a las niñas y niños con di cultades en su desarrollo psicomotor. Sus principales funciones son: Colaborar en los procesos de identi cación y de evaluación de las necesidades de tratamiento sioterapéutico, valorando el nivel de desarrollo psicomotor. Diseñar y aplicar programas de tratamiento especí co y de estimulación del desarrollo psicomotor para alcanzar los objetivos del plan individualizado. Promover la autonomía del alumno o la alumna para que conozca, potencie y utilice sus posibilidades motrices. Asesoramiento, orientación y coordinación con los equipos docentes y a las familias sobre las técnicas de movilidad, el correcto posicionamiento y el uso correcto de los productos de apoyo. 180 fi fi fi fi fi fi s fi  Las y los profesionales de enfermería se encargan de atender las necesidades sanitarias de alumnas y alumnos con NESE que tienen una salud frágil. La función de las enfermeras y enfermeros escolares es prestarles asistencia sanitaria y aplicar los tratamientos farmacológicos, terapéuticos y asistenciales que les hayan sido prescritos. También se encargan de formar y asesorar al propio alumno (autocuidado), a los docentes encargados de su atención y a las familias, en la ejecución de determinados tratamientos rutinarios: apoyo a la ingesta, aplicación de aerosoles, tratamiento en personas diabéticas, etc. (Doc. 4.18) Actividade 4.6. Los recursos humanos 16. Elabora una tabla comparativa con las funciones que consideres más importantes de los siguientes profesionales: el tutor o la tutora, el orientador o la orientadora, el profesor o la profesora de servicios a la comunidad, el especialista de apoyo personal. 181 s