Allgemeine Psychologie: Lernen, Emotion, Motivation und Aufmerksamkeit PDF

STUDIENSKRIPT Allgemeine Psychologie: Lernen, Emotion, Motivation und Aufmerksamkeit DLBPSAPLEMA01 Studienskript Allgemeine Psychologie: Lernen, Emotion, Motivation und Aufmerksamkeit DLBPSAPLEMA01 2 Impressum Impressum Herausgeber: IU Internationale Hochschule GmbH IU International Un...

STUDIENSKRIPT Allgemeine Psychologie: Lernen, Emotion, Motivation und Aufmerksamkeit DLBPSAPLEMA01 Studienskript Allgemeine Psychologie: Lernen, Emotion, Motivation und Aufmerksamkeit DLBPSAPLEMA01 2 Impressum Impressum Herausgeber: IU Internationale Hochschule GmbH IU International University of Applied Sciences Juri-Gagarin-Ring 152 D-99084 Erfurt Postanschrift: Albert-Proeller-Straße 15-19 D-86675 Buchdorf [email protected] www.iu.de DLBPSAPLEMA01 Version Nr.: 001-2022-0331 © 2022 IU Internationale Hochschule GmbH Dieser Lehrbrief ist urheberrechtlich geschützt. Alle Rechte vorbehalten. Dieser Lehrbrief darf in jeglicher Form ohne vorherige schriftliche Genehmigung der IU Internationale Hochschule GmbH nicht reproduziert und/oder unter Verwendung elektronischer Systeme verarbeitet, vervielfältigt oder verbreitet werden. Die Autoren/Herausgeber haben sich nach bestem Wissen und Gewissen bemüht, die Urheber und Quellen der verwendeten Abbildungen zu bestimmen. Sollte es dennoch zu irrtümlichen Angaben gekommen sein, bitten wir um eine dementsprechende Nachricht.  Wissenschaftliche Leitung 3 Wissenschaftliche Leitung Prof. Dr. Sebastian Pilgramm Herr Pilgramm ist seit 2020 Dozent im Bereich Psychologie an der IU Internationale Hochschule. Er studierte Psychologie an der Justus-Liebig-Universität Gießen und wurde dort anschließend im Bereich Neurowissenschaften und Sport- psychologie promoviert. Nach seiner Approbation zum psychologischen Psychotherapeuten arbeitete Herr Pilgramm in der Organisation des Weiterbildungsinsti- tuts der Universität Gießen. An der Universität Hildesheim vertrat er mehrere Semester die Professur für klinische Psychologie. Aktuell beschäftigt er sich empirisch vor allem mit der Entwicklung neuer Modelle im Bereich der metakognitiven Therapie. In seiner praktischen Tätigkeit ist er als psychologischer Psychothera- peut und Berater im betrieblichen Gesundheitsmanagement tätig. Hier arbeitet er als niedergelassener Psychotherapeut in eigener Pra- xis in Hannover. 4 Inhaltsverzeichnis Inhaltsverzeichnis Allgemeine Psychologie: Lernen, Emotion, Motivation und Aufmerksamkeit Wissenschaftliche Leitung.............................................. 3 Einleitung Allgemeine Psychologie: Lernen, Emotion, Motivation und Auf- merksamkeit 7 Wegweiser durch das Studienskript..................................... 8 Übergeordnete Lernziele............................................... 9 Lektion 1 Lernen 12 1.1 Einführung in die Lernpsychologie................................ 12 1.2 Klassisches Konditionieren....................................... 14 1.3 Instrumentelles Lernen und operantes Konditionieren.............. 27 1.4 Spiegelneuronen................................................ 35 1.5 Anwendungsbeispiel............................................. 38 Lektion 2 Emotionen 44 2.1 Einführung in die Emotionspsychologie............................ 44 2.2 Emotionen und Gehirn........................................... 50 2.3 Auswirkungen von Emotionen.................................... 69 2.4 Kognitive Effekte................................................ 76 2.5 Gesundheitseffekte.............................................. 79 2.6 Entwicklung von Emotionen...................................... 84 2.7 Erklärungsansätze............................................... 86 2.8 Anwendungsbeispiel............................................ 89  Inhaltsverzeichnis 5 Lektion 3 Motivation 92 3.1 Einführung in die Motivationspsychologie.......................... 92 3.2 Motivation als Kraft.............................................. 93 3.3 Motivation als bewusste Kalkulation.............................. 98 3.4 Inhaltstheorien der Motivation.................................. 104 3.5 Ziele und Identitätsziele......................................... 111 3.6 Anwendungsbeispiel............................................ 120 Lektion 4 Aufmerksamkeit und Bewusstsein 124 4.1 Einführung in die Aufmerksamkeitspsychologie.................... 124 4.2 Funktionale Ebene der Aufmerksamkeit........................... 127 4.3 Dichotisches Hören und Shadowing Task.......................... 133 4.4 Theorien der Aufmerksamkeit.................................... 135 4.5 Visuelle Aufmerksamkeit........................................ 136 4.6 Das Neglect-Syndrom........................................... 142 4.7 Limitationen der Aufmerksamkeit................................ 142 4.8 Einführung in die Bewusstseinspsychologie....................... 147 4.9 Theoretische Ansätze zur Erklärung von Bewusstsein............... 149 4.10 Anwendungsbeispiel............................................ 160 Anhang 1 Literaturverzeichnis 168 Anhang 2 Abbildungsverzeichnis 184 Einleitung Allgemeine Psychologie: Lernen, Emotion, Motivation und Aufmerksamkeit 8 Einleitung Wegweiser durch das Studienskript Herzlich willkommen! Dieses Studienskript bildet die Grundlage Ihres Kurses. Ergänzend zum Studienskript stehen Ihnen weitere Medien aus unserer Online-Bibliothek sowie Videos zur Verfügung, mit deren Hilfe Sie sich Ihren individuellen Lern-Mix zusammenstellen können. Auf diese Weise können Sie sich den Stoff in Ihrem eigenen Tempo aneignen und dabei auf lerntypspezifische Anfor- derungen Rücksicht nehmen. Die Inhalte sind nach didaktischen Kriterien in Lektionen aufgeteilt, wobei jede Lektion aus mehreren Lernzyklen besteht. Jeder Lernzyklus enthält jeweils nur einen neuen inhaltlichen Schwerpunkt. So können Sie neuen Lernstoff schnell und effektiv zu Ihrem bereits vorhande- nen Wissen hinzufügen. In der IU Learn App befinden sich am Ende eines jeden Lernzyklus die Interactive Quizzes. Mithilfe dieser Fragen können Sie eigenständig und ohne jeden Druck überprüfen, ob Sie die neuen Inhalte schon verinnerlicht haben. Sobald Sie eine Lektion komplett bearbeitet haben, können Sie Ihr Wissen auf der Lernplatt- form unter Beweis stellen. Über automatisch auswertbare Fragen erhalten Sie ein direktes Feedback zu Ihren Lernfortschritten. Die Wissenskontrolle gilt als bestanden, wenn Sie min- destens 80 % der Fragen richtig beantwortet haben. Sollte das einmal nicht auf Anhieb klap- pen, können Sie die Tests beliebig oft wiederholen. Wenn Sie die Wissenskontrolle für sämtliche Lektionen gemeistert haben, führen Sie bitte die abschließende Evaluierung des Kurses durch. Die IU Internationale Hochschule ist bestrebt, in ihren Skripten eine gendersensible und inklusive Sprache zu verwenden. Wir möchten jedoch hervorheben, dass auch in den Skrip- ten, in denen das generische Maskulinum verwendet wird, immer Frauen und Männer, Inter- und Trans-Personen gemeint sind sowie auch jene, die sich keinem Geschlecht zuordnen wollen oder können.  Einleitung 9 Übergeordnete Lernziele Der Kurs Allgemeine Psychologie: Lernen, Emotion, Motivation und Aufmerksamkeit gehört zu den Grundlagenfächern der Psychologie und beschäftigt sich mit den allgemeinen Gesetz- mäßigkeiten, die menschliches Erleben und Verhalten beschreiben, erklären und vorhersa- gen können. Allen Themenbereichen der „Allgemeinen Psychologie“ ist neben ihren allgemei- nen Gesetzmäßigkeiten gemeinsam, dass sie auf die Aufnahme, Verarbeitung, Speicherung und das Abrufen von Informationen fokussieren. Die Allgemeine Psychologie wird deswegen auch oft als kognitive Psychologie bezeichnet. Sie stellt die Basis für viele psychologische, aber auch human- und sozialwissenschaftliche Fachgebiete dar. In Ihrem Bachelor-Studium „Psychologie“ werden Sie die Inhalte der „Allgemeinen Psychologie“ sowie der anderen Grundlagenfächer in den Anwendungsfächern (ABO, klinische, pädagogische sowie biologi- sche Psychologie) wiederfinden und zu deren Verständnis benötigen. Lektion 1 Lernen LERNZIELE Nach der Bearbeitung dieser Lektion werden Sie wissen, … … wie Lernen definiert wird und worin die grundlegenden Prinzipien und Unterschiede der klassischen Lerntheorien bestehen. … was den Prozess des klassischen Konditionierens auszeichnet. … wie nach Thorndike und Skinner Verhalten verstärkt und geformt wird. … wie sich positive und negative Verstärkung und Bestrafung differenzieren lassen und welche Folgen Bestrafung in der Erziehung haben kann. … wie sich primäre und sekundäre Verstärker voneinander unterscheiden und welche unterschiedlichen Verstärkerpläne es gibt. … welche Auswirkungen biologische Einschränkungen auf das klassische und operante Konditionieren haben. … welche Bedeutung kognitive Lernformen haben. DL-D-DLBPSAPLEMA01-L01 12 Lektion 1 1. Lernen Einführung Kennen Sie das auch, wie schwer es oft fällt, eine alte und lästige Gewohnheit abzule- gen und stattdessen eine neue und passender erscheinende in das persönliche Verhal- tensrepertoire aufzunehmen? Warum das oftmals so schwierig ist und wie Verhaltens- änderungen theoretisch begründet werden können, steht in dieser Lektion ebenso im Fokus des Interesses wie lernpsychologische Modelle, die erklären, wie und wozu wir lernen. Zunächst sollen jedoch zentrale Begriffe des Lernens erläutert und definiert werden. 1.1 Einführung in die Lernpsychologie In der folgenden Definition nach Gerrig und Zimbardo (2008, S. 192) sind die drei Lernen wesentlichen Merkmale des Lernens enthalten: „Lernen ist ein Prozess, der in einer Der Prozess des relativ konsistenten Änderung des Verhaltens oder des Verhaltenspotenzials resultiert, Lernens bewirkt eine und basiert auf Erfahrung.“ relativ dauerhafte, erfahrungsbasierte Nachfolgend sollen die von Gerrig und Zimbardo (2008) genannten drei Kernmerkmale Verhaltensänderung. des Lernens näher beleuchtet werden. Definitionsgemäß erkennt man Lernen daran, dass … Exkurs 1. … es eine Änderung des Verhaltens oder des Verhaltensrepertoires bewirkt, die sich nach außen sichtbar, in Form einer erbrachten Leistung zeigen kann, jedoch nicht mit dieser identisch ist. Auch eine veränderte Haltung zu einem bestimm- ten Gegenstand oder dessen erweitertes Verständnis führt zu einer Änderung des Verhaltenspotenzials und kann sich dann unmittelbar oder zu einem späte- ren Zeitpunkt in einem veränderten Verhalten zeigen (vgl. Koch/Stahl 2017, S. 320f.; Gerrig/Zimbardo 2008, S. 192). 2. … die Verhaltensänderung relativ konsistent und nachhaltig sein muss, um als erlernt zu gelten (vgl. Gerrig/Zimbardo 2008, S. 192). Hat jemand beispielsweise Fahrrad fahren gelernt, verlernt er dies vermutlich auch nach einer längeren Pause nicht. Zumindest sollte es ihm leichtfallen, dieses spezifische Verhalten nach etwas Übung erneut zu zeigen. 3. … Lernen ein Prozess ist, der auf Erfahrung basiert, indem wir Informationen auf- nehmen, bewerten sowie transformieren und auf diese reagieren, mit dem Ziel, unsere Umwelt zu beeinflussen oder uns an diese anzupassen (vgl. ebd., S. 192ff.; Myers 2014, S. 290ff.).  Lektion 1 13 Lernen Ergänzend und für das Verständnis bedeutsam, betonen Bodenmann/Perrez/Schär den Unterschied zwischen erworbenem Verhalten durch das Aneignen von Wissen einer- seits, und dem Auf- bzw. Abbau von Verhaltensdispositionen andererseits (Boden- mann/Perrez/Schär 2011, S. 15f.). Unter einer Verhaltensdisposition ist die Bereitschaft zu verstehen, „sich unter mehr oder weniger spezifischen […] Bedingungen in einer bestimmten Weise zu verhalten; also z. B. Gedächtnisinhalte abrufen bzw. bestimmte Probleme lösen zu können oder mit Angst zu reagieren“ (Patry/Perrez 1981, S. 231). Ferner besteht ein breiter wissenschaftlicher Konsens darüber, dass gelerntes Verhal- ten nicht auf natürliche Reifungs- bzw. Alterungsprozesse, Schädigungen und Erkran- kungen des Gehirns, Ermüdung oder den Einfluss von psychoaktiven Substanzen Psychoaktive Sub- zurückzuführen sein darf (vgl. Gerrig/Zimbardo 2008, S. 192f.; Bodenmann/Perrez/Schär stanzen 2011, S. 14; Sokolowski 2013, S. 124f.). So kann man bei dem Aufbau von Verhaltensdispo- Als Bewusstsein ver- sitionen zwischen erlernten und erfahrungsbasierten vs. genetischen und biologischen ändernde Mittel, z. B. Verhaltensdispositionen unterscheiden (s. Grundkonzepte der Psychologie: Anlage- Drogen oder Alkohol, Umwelt-Debatte), die allerdings oftmals eng miteinander verbunden und voneinander werden sie genau abhängig sind (Bodenmann/Perrez/Schär 2011, S. 16ff.). Beispielsweise können wir nicht aufgrund dieser fliegen lernen, da uns hierfür die genetischen und körperlichen Voraussetzungen feh- Wirkursache konsu- len. Genetische und biologische Verhaltensdispositionen wie Reflexe (z. B. Lidschluss- miert. reflex), Instinkte (z. B. Nestbau bei Vögeln), Prägung (z. B. Bindungsverhalten bei Men- schen) und Reifung (biologische Wachstumsprozesse) sind charakteristisch für Reflexe bestimmte Arten und werden nicht erlernt, sondern vererbt. Darüber hinaus kann zwi- Dies sind unwillkür- schen implizitem und inzidentellem Lernen vs. explizitem und hypothesengeleitetem liche Reaktionen auf Lernen unterschieden werden (Koch/Stahl 2017; S. 322). Implizites Lernen erfolgt eher Reize, die wir mit beiläufig (inzidentell) und ohne eine besondere geistige Anstrengung automatisch und unseren Sinnen schnell (vgl. ebd.). So ist es beispielsweise schwierig, wenn nicht unmöglich, Kindern zu wahrnehmen. erklären, wie man Fahrrad fährt. Kinder lernen es meist am Vorbild, durch Unterstüt- zung der Eltern und mit Übung. Explizites und hypothesengeleitetes Lernen erfordert Instinkte demgegenüber eine Lernbereitschaft, ist geplant, vergleichsweise mühsam und mit Dies sind angebo- kognitiver Anstrengung verbunden, wie z. B. schulisches Lernen (vgl. ebd., S. 322f.). rene Muster von Ver- haltensweisen, die dazu dienen sollen, Habituation die Überlebenschan- cen von Mitgliedern Habituation bzw. Gewöhnung ist eine basale Form des Lernens, bei der durch die wie- einer Gattung zu derholte Darbietung eines Reizes die Verhaltensreaktion nachlässt (Gerrig/Zimbardo erhöhen. Sie müssen 2008, S. 193). Beispielsweise bewirkt die wiederholte Darbietung eines visuellen Reizes nicht gelernt werden. bei Säuglingen eine zunehmende Vertrautheit, die mit einem wachsenden Desinteresse einhergeht, sodass sie den Stimulus immer weniger ansehen und schließlich den Blick frühzeitig abwenden (Myers 2014, S. 182). Somit führt Habituation zu einer Verhaltens- änderung, wobei diese allerdings entgegen der obigen Definition nicht dauerhaft ist, da das Verhalten durch andere Umgebungsreize erneut verändert wird (Gerrig/Zimbardo 2008, S. 193). Alltagsbeispiele hierfür sind das Laufgeräusch unseres Computers oder der Geruch unseres gewohnten Parfums, den wir nicht mehr bewusst wahrnehmen. 14 Lektion 1 Reifung Diese wird als ein 1.2 Klassisches Konditionieren von innen gesteuer- ter, überwiegend Im Folgenden stehen in Abgrenzung zu schulischem Lernen sowie zu den genetischen genetisch bedingter und biologischen Verhaltensdispositionen die grundlegenden Formen der erfahrungs- Wachstumsprozess basierten Verhaltensänderung im Mittelpunkt des Interesses. verstanden, der über die Lebensspanne hinweg kontinuier- Grundlegende Begriffe lich zu altersbezoge- nen Veränderungen Bevor im nächsten Abschnitt das Paradigma des klassischen Konditionierens vorge- des Körpers und des stellt wird, erfolgt zunächst eine Klärung bedeutsamer Begriffe. Verhaltens führt. Als neutraler Stimulus (NS) wird ein Reiz bezeichnet, der unerwartet ist, jedoch keine Paradigma starke Abneigung hervorruft (Bodenmann/Perrez/Schär 2011, S. 47). Da der Reiz keine Ein wissenschaftli- besondere Bedeutung hat, ist die durch den Reiz hervorgerufene Orientierungsreaktion ches Denkmuster (OR) individuell sehr unterschiedlich. Allgemein reagiert der Organismus mit einer bzw. eine Lehrmei- erhöhten Aufmerksamkeit und Aktivierung, um im Falle einer Bedrohung Kampf oder nung, die breite Flucht zu ermöglichen (ebd., S. 49f.). Anerkennung in einer Forscherge- Unkonditionierte Stimuli (UCS) sind solche Reize, bei deren Wahrnehmung unmittelbar meinschaft findet. eine spezifische, angeborene unkonditionierte Reaktion (UCR) erfolgt, z. B. das Zurück- ziehen der Hand nach dem Berühren einer heißen Herdplatte (ebd., S. 46ff.). Die fol- Reiz gende Tabelle, angelehnt an Bodenmann/Perrez/Schär (2011, S. 48), zeigt, welche Arten Jedes Ereignis und von unkonditionierten Stimuli unterschieden werden können. jede Situation, die eine Reaktion aus- löst, wird als Reiz Arten von unkonditionierten Stimuli oder Stimulus bezeichnet. Schmerzreize Physiologische Reize olfaktorische, z. B. Salmiak starkes Herzrasen taktile, z. B. Hitze Ohnmachtsgefühl visuelle, z. B. grelles Licht Erstickungsgefühl auditive, z. B. Knall Schwindel Schreckreize Positive Reize lautes Geräusch, unerwarteter Knall Süßigkeiten Dunkelheit ansprechendes Lächeln sexuelle Attraktivität Wie aus einem zunächst neutralen Stimulus ein konditionierter Stimulus wird und eine konditionierte Reaktion auslöst, soll im nachfolgenden Abschnitt erörtert werden.  Lektion 1 15 Lernen Das Paradigma des klassischen Konditionierens Das klassische Konditionieren geht auf den russischen Forscher Iwan P. Pawlow (rus- Klassisches Konditi- sisch Pavlov) zurück und gilt als bewährte Methode zur Erforschung grundlegender onieren assoziativer Lernprozesse (vgl. Bodenmann/Perrez/Schär 2011, S. 42ff.). Pawlow war als Das ist eine Lern- Reflexologe der damals zeitgemäßen Auffassung, dass das gesamte Verhaltensspektrum form, bei der zwei von Organismen auf Reflexen basiert (Sokolowski 2013, S. 126f.). Ursprünglich wollte er Reize miteinander die Verdauungstätigkeit von Hunden erforschen und bemerkte hierbei, dass die Hunde verbunden (assozi- nach einigen Versuchen nicht nur auf die Fütterung von Fleischpulver mit Speichelfluss iert) werden, um ein reagierten, sondern bereits im Vorfeld, wenn der Versuchsleiter lediglich das Labor Ereignis vorwegzu- betreten hatte (Koch/Stahl 2017, S. 323). Diese vorwegnehmende (antizipatorische) nehmen. Reize kön- Reaktion der Hunde bezeichnete Pawlow als konditionierten Reflex. Pawlows Forschung nen Ereignisse oder war von grundlegender Bedeutung für den damals in Amerika erstarkenden Behavioris- Situationen sein, die mus, der die psychologische Forschung ausschließlich auf objektive Reize, Reaktionen in der Lage sind, sowie deren Verbindungen reduzierte (Sokolowski 2013, S. 126). Die nachfolgende Abbil- eine Reaktion her- dung von Danet (2014) zeigt Pawlows grundlegende Versuchsanordnung, die im vorzurufen. Anschluss ausführlich erläutert wird. Assoziative Lernpro- zesse Dieser Begriff meint das Lernen von Men- schen und Tieren, durch das bestimmte Ereig- nisse gemeinsam auftreten. Wie auf der Abbildung zu sehen ist, (1) löst das Futter als unkonditionierter Reiz bzw. Stimulus (US) beim Hund automatisch Speichelfluss als eine natürliche und unkondi- tionierte Reaktion (Response, UR) aus. (2) Eine Glocke dient als neutraler Stimulus (NS), welcher vor der Konditionierung keine besondere Reaktion verursacht. (3) Während der Konditionierung wird der neutrale Stimulus wiederholt mit dem Futter dargeboten. (4) Auf diese Weise wird infolge dieses Lernprozesses aus der Glocke als ursprünglich neutralem Stimulus ein konditionierter Stimulus (CS). Dieser führt als Ergebnis des Lernprozesses zu einer konditionierten Reaktion (CR), indem der Ton der Glocke (CS) ebenfalls in der Lage ist, beim Hund Speichelfluss zu erzeugen, auch wenn dieser ohne 16 Lektion 1 Futter dargeboten wird (vgl. Gerrig/Zimbardo 2008, S. 195ff.; Myers 2014, S. 292ff.; Koch/ Konditionierung Stahl 2017, S. 323f.). Bei einer Konditionierung höherer Ordnung wird ein weiterer neut- höherer Ordnung raler Stimulus, z. B. ein Lichtsignal, mit einem zuvor konditionierten Reiz (z. B. einem Hierbei wird der Glockenton) verbunden, der zumeist etwas schwächer ausfällt als die Konditionierung zuerst konditionierte erster Ordnung, aber durchaus in der Lage ist, den Speichelfluss des Hundes auszulö- Reiz, z. B. eine Glo- sen. cke, was einer Kondi- tionierung erster Ordnung entspricht, durch einen weite- ren Reiz vorherge- sagt, z. B. durch Licht, sodass dieser in der Lage ist, die konditionierte Reak- tion ebenfalls auszu- lösen. Die Abbildung veranschaulicht nochmals den Ablauf des Erwerbs der konditionierten Reaktion in dem zuvor beschriebenen Pawlowschen Experiment. Prinzipien der klassischen Konditionierung Nach Myers ermittelten Pawlow und seine Kollegen in ihrer weiteren Forschung insge- samt fünf wesentliche Konditionierungsprozesse, die im Folgenden im Mittelpunkt des Interesses stehen (Myers 2014, S. 294ff.). Erwerb, Löschung und Spontanerholung Im Konditionierungsprozess spielt nach Koch und Stahl (2017) beim Erwerb der konditi- Kontiguität onierten Reaktion die Kontiguität eine entscheidende Rolle. Hiermit ist die räumlich- Dies ist die räumlich, zeitliche Nähe zwischen der Präsentation eines konditionierten Reizes und des unkon- zeitliche Nachbar- ditionierten Reizes gemeint. Am effektivsten ist es, wenn der konditionierte Stimulus in schaft von Reizen einem zeitlichen Intervall von 250 bis 2.500 ms vor dem US dargeboten wird, während und Reaktionen. die simultane Darbietung nicht so effektiv ist. Die Wahrscheinlichkeit für eine konditio- nierte Reaktion steigt zudem mit der Anzahl der CS-US-Paarungen sowie der Intensität des unkonditionierten Stimulus. Hierbei gilt der Grundsatz, je stärker der Stimulus, desto schneller erfolgt die konditionierte Reaktion (Koch/Stahl 2017, S. 320ff.).  Lektion 1 17 Lernen Die Wahrscheinlichkeit der konditionierten Reaktion nimmt ab, wenn der unkonditio- nierte Stimulus über einen längeren Zeitraum nicht mehr dem konditionierten Stimulus folgt, was als Löschung oder Extinktion bezeichnet wird (ebd., S. 328f.). Allerdings gibt es auch Hinweise dafür, dass die konditionierte Reaktion nicht wirklich verlernt wurde, sondern eine Spontanerholung der gelöschten Reaktion dazu führt, dass diese nach einem gewissen Zeitraum wieder auftritt (vgl. Pavlov 1927, S. 48ff. [pdf-Version]). Dies kann als Hinweis darauf gedeutet werden, dass sie möglicherweise nicht wirklich ver- lernt, sondern nur abgeschwächt wurde oder im Zeitraum der Löschung eine andere Reaktion erlernt wurde, die sie überlagerte und ihren Abruf verhinderte. Wird Letztere nach einer längeren Zeit vergessen, kann es geschehen, dass die ursprüngliche CR wie- der auftritt (Koch/Stahl 2017, S. 329). Ein Umgebungswechsel kann ebenfalls dazu füh- ren, dass sie wiederhergestellt wird (vgl. Bouton 1993, S. 88f.). Laut Koch und Stahl werden bei der konditionierten Inhibition (Hemmung) zwei kondi- tionierte Stimuli dargeboten, bei welchen der erste positiv und der zweite negativ mit dem unkonditionierten Stimulus assoziiert ist. Versuchsdurchgänge, bei denen der CS1 (z. B. Ton) den US (z. B. Stromschlag) ankündigt, wechseln sich hierbei mit solchen ab, in denen der Ton (CS1) mit Licht (CS2) gemeinsam dargeboten wird, ohne von dem Stromschlag (US) gefolgt zu werden (Koch/Stahl 2017, S. 335f.). Die Durchgänge ohne die zu befürchtenden aversiven Konsequenzen führten in einem Experiment von Zimmer- Hart und Rescorla anfangs zwar zu einer konditionierten Reaktion, allerdings lernten die Tiere sehr schnell, dass die Kombination der beiden Reize zu einem Ausbleiben des Stromschlags führte, sodass die Reaktion im Laufe der Zeit völlig verschwand (Zimmer- Hart/Rescorla 1974, zit. n. Koch/Stahl 2017, S. 335). Eine Spontanremission unterscheidet sich laut Bodenmann/Perrez/Schär von der spontanen Erholung darin, dass es bei vielen psychischen Erkrankungen zu einer Bes- serung kommt, ohne dass eine therapeutische Intervention erfolgt wäre. Die Autoren nennen beispielhaft die Erfahrung einer Person, die von einem Hund gebissen wurde, aber durch ihren weiteren Kontakt zu Hunden die Erfahrung macht, dass diese sie nicht beißen. Hierdurch wird die ursprüngliche Lernerfahrung der Person gelöscht und sie kann wieder angstfrei mit Hunden umgehen (Bodenmann/Perrez/Schär 2011, S. 68f.). Die nachfolgende Abbildung ist angelehnt an Myers (2014, S. 296) und dient zur Veran- schaulichung des Gesagten. 18 Lektion 1 Die Abbildung zeigt die Prozesse des Erwerbs, der Löschung und der Spontanerholung beim klassischen Konditionieren. Beim Erwerb weist der steile Anstieg der Kurve auf die schneller stärker werdende CR hin, bei der wiederholten gemeinsamen Darbietung von US und NS, wobei sich Letzterer zu einem CS entwickelt (vgl. ebd., S. 294ff.). In der anschließenden Löschungsphase schwächt sich die CR ab, sobald der CS alleine ange- boten wird, um schließlich auf null zu fallen (vgl. Gerrig/Zimbardo 2008, S. 198f.). Nach einer Pause kann es zu einer Spontanerholung kommen, bei der die CR jedoch nicht so stark ausgeprägt ist wie in der Phase des Erwerbs, wodurch sie dann ebenfalls in der Löschung enden kann (Myers 2014, S. 296). Kontingenz Neben der Kontiguität spielt laut Kiesel und Koch insbesondere die Kontingenz eine zentrale Rolle in einem erfolgreichen Lernprozess. Hiermit ist die Qualität gemeint, mit der ein CS den US vorhersagen kann – je zuverlässiger dessen Vorhersage, desto größer ist die Stärke des Lernens (vgl. Kiesel/Koch 2012, S. 43). Deren Bedeutung soll am Bei- spiel eines Experiments von Robert Rescorla veranschaulicht werden. In diesem Experi- ment wurden die Hunde in drei Gruppen eingeteilt, die jeweils unterschiedliche Arten Pawlowscher Angstkonditionierung erhielten. Eine Gruppe (R) erhielt den CS (Ton) und US (elektrischer Schock) zufällig und unabhängig voneinander, während bei der zweiten Gruppe (P) der CS das Auftreten des US vorhersagte und bei der dritten Gruppe (N) sagte der CS dessen Abwesenheit voraus. Die Hunde waren während des Experiments in einer sogenannten Shuttlebox untergebracht, die mittels einer Barriere in zwei Hälf- ten geteilt war. Die eine Hälfte enthielt ein metallenes Bodengitter, mit dem der elektri- sche Schock verabreicht wurde, der durch das Überspringen der Barriere in die zweite Hälfte der Box von den Hunden vermieden werden konnte. Das Ergebnis dieses Experi- ments bestand laut Rescorla darin, dass in den beiden Gruppen (P und N), bei denen  Lektion 1 19 Lernen die An- bzw. Abwesenheit des US durch den CS zuverlässig vorhergesagt wurde, das Vermeidungsverhalten der Hunde erhöht bzw. vermindert wurde, während bei der Gruppe (R), bei der CS und US unabhängig voneinander während der Konditionierungs- phase auftraten, kein Effekt feststellbar war, trotz gleicher Anzahl an CS-US-Paarungen wie in Gruppe (P). Rescorla konnte somit belegen, dass die Stärke der Kontingenz zwi- schen CS und US einen maßgeblichen Einfluss auf die Angstreaktion hatte, indem diese gefördert oder unterdrückt wurde (Rescorla 1966, S. 383f.). Die nachfolgende Abbildung von Gerrig/Zimbardo (2008, S. 201) zeigt eine Gegenüber- stellung der Reaktionen von Hunden der Gruppe (P) mit den Reaktionen der Gruppe (R) des oben geschilderten Experiments von Rescorla (1966). Die Abbildung zeigt, wie sich beide Gruppen voneinander unterscheiden. So ist deutlich zu erkennen, dass Hunde der Gruppe (P), die unter der Kontingenzbedingung konditio- niert wurden, im Durchschnitt häufiger über die Barriere sprangen, was an dem sprung- haften Anstieg der roten Kurve bei einem einsetzenden und konditionierten Stimulus zu erkennen ist. Ebenso zeigt die Abbildung, dass die meisten Hunde dieser Gruppe kurz vor (prä-CS) oder innerhalb der ersten fünf Sekunden reagierten. Danach sinkt die Kurve stetig mit einem erneuten Anstieg in der Zeit nach der letzten Tondarbietung (post-CS). Bei Hunden der Gruppe (R), bei der CS und US in der Konditionierungsphase 20 Lektion 1 prä und post zwar mit zeitlicher Kontiguität, aber zufällig und somit nicht kontingent dargeboten Sowohl prä als auch wurden, hatte der Ton eine vergleichsweise nur geringe Wirkung, erkennbar an der post sind lateinische blauen, flachen Kurve (vgl. Rescorla 1966, S. 383f.; Gerrig/Zimbardo 2008, S. 200f.). Vorsilben und gleichbedeutend mit Reizgeneralisierung und -diskrimination vorher und nachher. Unter Reizgeneralisierung wird die Tendenz verstanden, nach der Konditionierung einer Reaktion auf Reize, die dem konditionierten Stimulus ähneln, mit einer ähnlichen Reak- tion zu antworten (Myers 2014, S. 296f.). Dies hat im Alltag durchaus wünschenswerte Effekte. Wenn Kinder es nicht nur vermeiden, heiße Herdplatten zu berühren, sondern auch heiße Bügeleisen, führt diese Generalisierung zu einem angemessenen Verhalten. Eine Einzelfallstudie von Watson und Rayner mit einem neun Monate alten Kind, die als Fall des kleinen Albert bekannt wurde, ist ein weiteres Beispiel für die Reizgeneralisie- rung. Das Ziel der beiden Forscher war es, zu untersuchen, ob es möglich ist, Angst vor einem Tier zu konditionieren und diese auf andere Tiere und Objekte zu generalisieren. Zu Beginn der Studie wurde Albert mit unterschiedlichen Tieren, z. B. Hasen und Hun- den, sowie mit Gegenständen, z. B. mit Masken oder Baumwolle, konfrontiert, ohne hierbei Angst zu zeigen. Während der Konditionierung präsentierten die Forscher in mehreren Durchgängen eine Ratte als NS und schlugen in dem Moment, in dem Albert die Ratte berühren wollte, hinter seinem Kopf mit einem Hammer auf eine Stahlstange, was den US symbolisiert. Das laute Geräusch führte zu einer zunächst unkonditionier- ten Schreckreaktion (UR) des Kindes. Das aus heutiger Sicht ethisch bedenkliche Expe- riment sorgte dafür, dass der kleine Albert zuletzt Angst vor allem hatte, das pelzig war. Dies betraf die präsentierten Tiere (Hase, Ratte und Hund) ebenso wie den Pelzmantel und die Nikolausmaske, auf die er zuletzt mit Abwenden, Schreien und Wimmern rea- gierte. Watson und Rayner kamen zu dem Schluss, dass emotionale Probleme – wie Phobie beispielsweise Phobien – auf solche frühkindlichen Lernerfahrungen zurückzuführen „Eine beständige sein können (Watson/Rayner 1920, S. 1ff.). Die nachfolgende Abbildung zeigt den Ablauf und irrationale Angst des Konditionierungsprozesses des zuvor beschriebenen Experiments. vor bestimmten Objekten, Aktivitäten oder Situationen, die angesichts der tat- sächlichen Bedro- hung stark übertrie- ben und unbegründet ist“ (Gerrig/Zimbardo 2008, S. 740).  Lektion 1 21 Lernen Ein gegenläufiger Prozess hierzu ist die Reizdiskrimination, die wie folgt definiert ist: „Reizdiskrimination ist die erlernte Fähigkeit, zwischen einem konditionierten Reiz (der auf den bevorstehenden US hinweist) und anderen, irrelevanten Reizen zu unterschei- den" (Myers 2014, S. 298). Würden wir permanent auf alle möglichen Reize reagieren, unabhängig von ihrer Relevanz, wäre das für uns sehr zeit- und energieaufwändig und würde auf Kosten unserer Handlungsfähigkeit gehen. Gerrig und Zimbardo (2008) beto- nen daher die zentrale Bedeutung, die das Gleichgewicht von Reizgeneralisierung und - diskrimination für die Funktions- und Anpassungsfähigkeit eines Organismus hat. Durch diverse Lernerfahrungen ist dieser immer besser in der Lage, zwischen Reizen sowohl zu differenzieren als auch auf ähnliche Reize zu generalisieren, wodurch seine Fähigkeit, bestimmte Ereignisse zutreffend vorherzusagen, um darauf angemessen rea- gieren zu können, optimiert wird (Gerrig/Zimbardo 2008, S. 200). Äquipotenzialität vs. Preparedness Die Annahme von Äquipotenzialität geht davon aus, dass alle Reize gleichermaßen kon- ditionierbar sind (vgl. Ehlers 2003, S. 75). Gemeinsam mit der Annahme, dass durch die Kontiguität von neutralem und unkonditioniertem Reiz der neutrale Reiz die Fähigkeit eines konditionierten Reizes (CS) erwirbt, eine konditionierte Reaktion (CR) auszulösen, bildet sie das ursprüngliche Erklärungsmodell, durch das die Effekte der klassischen Konditionierung erklärt wurden (ebd.; vgl. Pauli/Rau/Birbaumer 2003, S. 97f.). 22 Lektion 1 Anders als ursprünglich angenommen, zeigt die aktuelle Forschung zum klassischen Konditionieren laut Koch und Stahl jedoch auf, dass bestimmte Stimuli leichter mit einem unkonditionierten Reiz assoziiert werden können als andere. Dies kann als Beleg dafür gewertet werden, dass wir nicht ausschließlich aufgrund unserer Erfahrung ler- nen, sondern dass die unterschiedliche Assoziierbarkeit von Stimuli auf der Grundlage von biologischen Prädispositionen erfolgt (Koch/Stahl 2017, S. 346). Hierbei werden sol- che Assoziationen priorisiert, die eine höhere biologische Relevanz besitzen, da sie Spezies eine bessere Anpassung der jeweiligen Spezies ermöglichen (vgl. Domjan 2005, S. 179). Eine Spezies ist eine Ein Beispiel hierfür ist die Konditionierung in nur einem einzigen Lerndurchgang, bei bestimmte Art oder dem Ratten in einem Experiment von Garcia und Koelling ein aromatisiertes Futter ver- Sorte einer Gattung. abreicht wurde, das sie besonders gerne fraßen. Im Anschluss wurden sie Röntgen- strahlen ausgesetzt, was bei ihnen Übelkeit und Magenbeschwerden verursachte und dazu führte, dass sie von da an das Futter mieden. Die beiden Forscher vermuteten, dass die natürliche Selektion solche Mechanismen bevorzugt, die gustatorische und olfaktorische Schlüsselreize mit innerem Unwohlsein assoziieren oder aus Sicht der Ratte: „It must have been something I ate“ (Garcia/Koelling 1966, S. 124). Sokolowski (2013) weist zudem darauf hin, dass solche Lernerfahrungen sehr lösch- ungsresistent sind und Geschmacksaversionen auch bei einem Zeitabstand von mehre- ren Stunden, die zwischen Reiz und Reaktion liegen, erworben werden können. Aus evolutionsbiologischer Sicht sind eine ähnliche Sensibilität und Reaktionsbereitschaft auch für bestimmte angstauslösende Reize überlebensnotwendig, wie z. B. die Angst vor Spinnen, Schlangen oder Ratten, aber auch vor Abgründen oder hohen und engen Räumen (vgl. Sokolowski 2013, S. 134f.). Solche Reize verfügen über eine hohe Prepo- Prepotency tency, da sie relativ einfach zu konditionieren sind und im Vergleich zu alltäglichen Bestimmte Reize Gegenständen, als Reize mit einer sehr geringen Prepotency, wie z. B. ein Staubsauger, sind für bestimmte deutlich weniger Lerndurchgänge oder sogar nur einen Lerndurchgang benötigen Spezies phylogene- (Bodenmann/Perrez/Schär 2011, S. 57). Unsere größere Bereitschaft, spezifische Reize tisch bedeutsamer (CS) mit phylogenetisch bedeutsamen Stimuli (UCS) bevorzugt zu verknüpfen, wird als als andere Reize, Preparedness bezeichnet (ebd., S. 55) — ein Begriff, der von Seligman (1970) geprägt verfügen damit über wurde. Dieser ging in seiner Preparedness-Theorie davon aus, dass phobisches Vermei- eine höhere Prepo- dungsverhalten einen hohen Grad an Preparedness aufweist, da es über ein limitiertes tency und sind für Set möglicher Objekte verfügt, zumeist in lediglich einem Durchgang erworben wird, die klassische Kondi- nicht auf kognitiven Lernprozessen basiert und hoch resistent gegenüber Löschung ist. tionierung besser Ängste, die im Kontrast hierzu unter Laborbedingungen konditioniert werden, können geeignet. demgegenüber durch eine nahezu unlimitierte Anzahl neutraler Stimuli und – abhängig von ihrer jeweiligen Prepotency – in mehreren Lerndurchgängen erworben und ver- gleichsweise schnell wieder gelöscht werden (vgl. Seligman 1971, S. 307). Der Unter- schied zwischen Preparedness und Prepotency besteht darin, dass z. B. Schlangen zwar eine sehr hohe Prepotency aufweisen und bei sehr vielen Menschen Angst auslösen, sich Menschen allerdings in Bezug auf ihre Preparedness unterscheiden können. In Gegenden, in welchen Schlangen natürlicherweise vorkommen, zeigen Menschen, die auf dem Land wohnen und mehr Kontakt zu Schlangen haben, deutlich weniger Ängst- lichkeit gegenüber ungefährlichen Schlangen als Stadtbewohner (Bodenmann/Perrez/ Schär 2011, S. 56).  Lektion 1 23 Lernen Das Rescorla-Wagner-Modell Phobisches Vermei- Das Rescorla-Wagner-Modell wurde von den beiden Psychologen Robert A. Rescorla dungsverhalten und Allan R. Wagner entwickelt und erstmals 1972 vorgestellt. Als mathematisches Dieser Begriff Modell, das mit lediglich einer Formel auskommt, ist es dennoch in der Lage, zahlreiche beschreibt die Ver- Phänomene zu erklären, die beim Konditionieren zu beobachten sind. Das Modell meidung bestimmter basiert auf der grundlegenden Annahme, dass klassisches Konditionieren nur bei Objekte, Aktivitäten einem unerwarteten Reiz möglich ist und hierbei die Stärke der Konditionierung davon oder Situationen, abhängt, wie ausgeprägt die Überraschung war, als der Reiz eintrat (vgl. Kiesel/Koch aufgrund einer 2012, S. 43ff.). Ferner wird angenommen, dass beim klassischen Konditionieren Assozia- beständigen und tionen zwischen den mentalen Repräsentationen von CS und US gebildet werden irrationalen Angst, (vgl. Koch/Stahl 2017, S. 340f.). Wie weiter oben berichtet, geht die Annahme mentaler die im Hinblick auf Repräsentationen über eine behavioristische Perspektive von Lernprozessen weit die tatsächliche hinaus, da diese sich ausschließlich auf messbare Reize, Reaktionen und deren Verbin- „Bedrohung stark dungen konzentrierte und innere Vorgänge unbeachtet ließ (vgl. Sokolowski 2013, übertrieben und S. 126ff.). Rescorla und Wagner (1972) gehen demgegenüber entsprechend der zu ihrer unbegründet ist“ Zeit gegebenen wissenschaftlichen Erkenntnisse davon aus, dass die Stärke der CS-US- (Gerrig/Zimbardo Assoziation bestimmt, inwieweit es dem CS möglich ist, die Repräsentation des unkon- 2008, S. 740). ditionierten Reizes zu aktivieren und damit eine konditionierte Reaktion auszulösen (vgl. Koch/Stahl 2017, S. 340). Gemäß dem Rescorla-Wagner-Modell lässt sich die Verän- Mentale Repräsenta- derung der assoziativen Stärke pro Lerndurchgang mit folgender Formel berechnen: tion Hierunter wird eine ∆V = α λ − V geistige Abbildung verstanden, die Laut Horstmann und Dreisbach (2017) … wichtige Eigenschaf- ten von Objekten steht ΔV für die Veränderung der Assoziationsstärke nach einem Lerndurchgang; und Erfahrungen α für die Lernrate des CS. Diese wird zwischen 0 und 1 angenommen; enthält. λ für die maximale Assoziationsstärke zwischen einem CS und einem US. In der Regel wird hierfür 1.0 angenommen und Assoziative Stärke V für die aktuelle Assoziationsstärke zwischen einem CS und einem US. Wenn noch Hiermit ist das neu- keine Assoziation besteht, liegt sie bei 0. ronale Ausmaß der Verbindung zwischen Die Assoziationsstärke wächst durch jeden Lerndurchgang. Am Anfang ist der Zuwachs zwei Ereignissen an assoziativer Stärke besonders groß, da der US besonders überraschend ist bzw. V gemeint. noch bei 0 liegt oder niedrig ist. Im Laufe der Lerndurchgänge nimmt die Überraschung und damit auch der Lernzuwachs ab. Eine weitere Besonderheit des Modells besteht darin, dass der US durch die Kombination von mehreren CS und der Summe ihrer gemeinsamen Assoziationsstärken vorhergesagt werden kann. Die CS konkurrieren hier- bei allerdings miteinander, wodurch sich beispielsweise das Phänomen der Blockierung erklären lässt. Bei der Blockierung wird ein neuer Stimulus nicht mehr erlernt, wenn er gleichzeitig mit einem früheren Stimulus (CS1) dargeboten wird, der den US bereits effektiv vorhersagt. Hierdurch bleibt für den zweiten Reiz nur wenig assoziative Stärke übrig und das Lernen der redundanten neuen Assoziation zwischen CS2 und US wird blockiert (vgl. Horstmann/Dreisbach 2017, S. 37). Nach der Erörterung der theoretischen Hintergründe des klassischen Konditionierens steht in den folgenden beiden Abschnit- ten die Bedeutung assoziativer Lernvorgänge für die Praxis im Vordergrund. 24 Lektion 1 Konditionierte physiologische Reaktionen bei Drogenkonsum Aus lerntheoretischer Sicht spielen in der Suchtentwicklung auf Basis des klassischen Konditionierens Lernprozesse eine Rolle, bei denen neutrale Reize (NS), wie z. B. die persönliche Umgebung des Drogenkonsumenten als äußerer Reiz, sowie innere Reize, wie beispielsweise Gefühle oder Erinnerungen an Konflikte, mit der Einnahme und Wir- kung von Drogen (UCR) assoziiert werden und dann als konditionierte Reize (CS) das Drogenverlangen als CR auslösen (vgl. Berking/Rief 2002, S. 178f.). Etwas mysteriös erscheint der folgende Fall eines Drogentoten, der auf der Grundlage eines medizinischen Reports sowie den ergänzenden Informationen seiner ebenfalls drogenabhängigen Freunde von Gerevich et al. wie folgt rekonstruiert wurde: Beispiel Entgegen seiner ursprünglichen Absicht und dem Versprechen an seine Frau, an diesem Tag auf Drogen zu verzichten, ging der junge Mann, der K. J. genannt wurde, auf dem Weg zur Arbeit zu einem Dealer und kaufte eine Dosis Heroin. Seine Freunde, die er im Anschluss traf, hatten am gleichen Tag bei demselben Dealer Heroin gekauft. Diese berichteten später, dass sich das Heroin in seiner Qualität nicht von dem Gewohnten unterschied. Statt wie sonst üblich nach Hause zu gehen, um das Heroin zu konsumieren, ging er auf eine öffentliche Toilette, wo er sich die gleiche Menge injizierte, wie auch am vorangegangenen Tag am vertrauten Ort zu Hause bei seiner Frau. Der laut seinem Arzt ansonsten gesunde junge Mann ver- starb. Die anschließende Autopsie ergab, dass die Konzentration von Heroin im Blut des Verstorbenen seiner üblichen Dosis entsprach. Weitere Substanzen, wie z. B. Alkohol oder andere Drogen, konnten ebenfalls nicht gefunden werden. Als Todes- ursache wurde dennoch eine Überdosis Heroin angegeben (eigene Übersetzung von Gerevich et al. 2005, S. 2). Betrachtet man die berichteten Fakten, erscheint eine Überdosis Heroin als Todesursa- che zweifelhaft zu sein, sodass sich die Frage stellt, was stattdessen zum Tod des jun- gen Mannes geführt haben könnte. Der kanadische Psychologe Shepard Siegel verweist in diesem Zusammenhang auf ein Modell, das auf Pawlows Annahme beruht, dass Drogenkonsum zu einem Konditionie- rungsprozess führt (Siegel 1984, S. 428ff.; Pavlov 1927, S. 36f. [pdf-Version]). Bei diesem Lernprozess besteht der konditionierte Reiz aus Schlüsselreizen der Umwelt, die zum Zeitpunkt des Konsums präsent sind, und aus einem unkonditionierten Stimulus, der auf den physiologischen Effekten der Droge basiert. Laut Siegel führt der wiederholte Drogenkonsum in einer gewohnten Umgebung dazu, dass sich eine Assoziation zwi- schen den dort gegebenen Schlüsselreizen und den physiologischen Effekten der Droge entwickelt und diese analog zu der Glocke in Pawlows Experiment die drogenbasierte Stimulation zuverlässig vorhersagen (Siegel 1984, S. 428ff.). Da der Körper stets bestrebt ist, ein inneres Gleichgewicht (Homöostase) zu erhalten, reagiert dieser mit Gegenmaß- nahmen, indem er in der vertrauten Umgebung die Wirkung der Droge kompensiert (Gerrig/Zimbardo 2008, S. 204). Diese Anpassung der Botenstoffe im Gehirn wird auch  Lektion 1 25 Lernen als „Neuroadaptation“ (Myers 2014, S. 119) bezeichnet. In dem Maß, in dem sich auf diese Weise eine zunehmende Toleranz gegenüber der Droge entwickelt, muss der Dro- Toleranz genkonsum stetig erhöht werden, um auch weiterhin in der vertrauten Umwelt den In der Pharmakolo- gewünschten Effekt zu erzielen (Siegel 1984, S. 429; Gerrig/Zimbardo 2008, S. 204). Auf gie bezeichnet Tole- Basis dieses Modells lässt sich nach Siegel erklären, dass in einer fremden Umgebung, ranz die Gewöhnung die nicht mit der Droge assoziiert ist, die Toleranz vermindert ist. Aufgrund der fehlen- an einen Wirkstoff, den Vorhersage der drogenbasierten Stimulation durch die Schlüsselreize ist es mög- sodass die Wirkung lich, dass die in der vertrauten Umgebung gewohnheitsmäßig konsumierte Menge der im Organismus Droge zu einer Überdosierung in der ungewohnten Umgebung führt (vgl. Siegel 2005, nachlässt. S. 296ff.). Die Annahme, dass Toleranz situationsspezifisch ist, konnte sowohl durch Tierversuche als auch durch Interviews mit Drogensüchtigen, die beinahe an einer Überdosis gestorben wären, bestätigt werden (vgl. Siegel 2005; 2016). Die Konditionierung von Immunreaktionen Wie bereits beschrieben, reagieren Organismen sehr empfindlich, wenn sie die Erfah- rung machen, ihr Essen sei ungenießbar (vgl. Garcia/Koelling 1966, S. 334f.). So ist die Konditionierung einer Geschmacksaversion auch noch nach Stunden, die zwischen Reiz und Reaktion liegen, möglich (Sokolowski 2013, S. 134). Die Annahme, dass es ebenfalls möglich sein könnte, eine Immunsuppression zu kon- Immunsuppression ditionieren, entstand in einer Versuchsreihe von Ader und Cohen, in der Ratten in nur Hierunter wird die einem Durchgang eine Geschmacksaversion gegenüber einer Trinklösung entwickelten, Unterdrückung der die zu vorübergehendem Unwohlsein führte. Hierbei wurde bei den Ratten eine körpereigenen Geschmacksaversion gegen eine süß schmeckende Saccharin-Lösung durch deren Abwehr verstanden. Kombination mit einer einmaligen Injektion von Cyclophosphamid (CY), einer Substanz mit immunsuppressiver Wirkung, konditioniert (vgl. Ader/Cohen 1975, S. 334f.). Abhängig von der konsumierten Menge der Saccharin-Lösung am Tag der Konditionierung, war diese Aversion mehr oder weniger ausgeprägt und entsprechend resistent gegen Löschung. Zudem schien es einen direkten Zusammenhang zwischen der konsumierten Lösungsmenge und der Sterblichkeitsrate der Ratten zu geben, woraufhin Ader und Cohen annahmen, dass die Paarung von Saccharin mit dem immunsuppressiv wirken- dem Cyclophosphamid (CY) zu einer konditionierten Unterdrückung der Immunreaktion geführt hatte. Hierdurch wurden die Ratten krankheitsanfälliger und einige verstarben sogar. In einem Experiment belegten Ader und Cohen diese Annahme, indem sie Ratten drei Tage nach ihrer Konditionierung mit CY ein Fremdeiweiß (Antigen) injizierten, wodurch im Allgemeinen der Körper im Rahmen der Immunreaktion zur Bildung von Antikörpern angeregt wird, deren Anstieg im Blut nachgewiesen werden kann. Erfolgt Antikörper kein Anstieg des Antikörperspiegels im Blut, weist dies auf eine Immunsuppression hin. Dies sind große Abhängig von der im Anschluss an die Konditionierung folgenden Versuchsbedingung, Eiweißkörper, die als erbrachte die abschließende Blutuntersuchung laut Ader und Cohen folgende Ergeb- Teil der körpereige- nisse: Bei Ratten, die nach der Injektion des Antigens statt einer Saccharin-Lösung nen Immunabwehr Wasser erhalten hatten, sowie bei Ratten, die im Vorfeld der Injektion nicht konditio- spezifische Antigene niert waren, wurde ein hoher Antikörperspiegel nachgewiesen. Am höchsten war der erkennen. Antikörperspiegel bei der Placebogruppe, der während der Konditionierungsphase im Vorfeld der Injektion des Antigens statt CY eine neutrale Kochsalzlösung injiziert wurde. In dem Blut von Ratten, die zum Zeitpunkt der Injektion des Antigens oder kurz danach 26 Lektion 1 Placebo eine Saccharin-Lösung erhalten hatten, waren hingegen keine Antikörper nachweisbar. Ein Placebo ist kein Die Konditionierung mit CY hatte bei ihnen zu einer kompletten Immunsuppression Arzneimittel im geführt (vgl. ebd., S. 333ff.). eigentlichen Sinne, weil es keinen Wirk- Diese Studie regte weitere Forschung an und führte zur Entwicklung der Psychoneuro- stoff enthält, aber es immunologie, ein Begriff, der von Robert Ader 1980 geprägt wurde (vgl. Gerrig/Zimbardo sieht wie ein Medi- 2008, S. 494; Tewes 2019). Dieses interdisziplinäre und mittlerweile etablierte For- kament aus. schungsgebiet beschäftigt sich mit der Fragestellung, inwieweit die Regulation unseres Immunsystems autonom ist oder ob es, über unser Nerven- und Hormonsystem ver- mittelt, durch unser Erleben und Verhalten beeinflusst wird. Ein Team des Universitäts- klinikums in Essen konnte beispielsweise belegen, dass eine Immunsuppression auch bei Menschen konditionierbar ist. Aktuelle Forschungsvorhaben untersuchen z. B., wel- che Rolle der konditionierte Placeboeffekt und kognitive Faktoren bei Reaktionen des Immunsystems von gesunden Personen sowie Patienten mit einer Nierentransplanta- tion spielen (vgl. Universitätsklinikum Essen 2019). Abschließend zu diesem Lernzyklus soll eine Studie von Vits et al. (2013) vorgestellt werden, die untersuchte, inwieweit neuropsychologische Mechanismen Placeboeffekte erklären können, die im Zusammenhang mit Allergien beobachtet wurden. In dieser Studie wurden Patienten mit einem chronischen Schnupfen aufgrund ihrer Allergie gegen Hausstaubmilben in folgende drei Gruppen aufgeteilt: Experimentalgruppe Die Experimentalgruppe bekam während der Konditionierungsphase ein neuartig In einem Experiment schmeckendes Getränk sowie ein Antihistaminikum über einen Zeitraum von fünf wird bei dieser Tagen. Gruppe die Behand- Die Placebogruppe erhielt das Getränk und ein Placebopräparat. lung tatsächlich Die Kontrollgruppe bekam keinerlei Stimuli. durchgeführt, im Gegensatz zur Kon- Sowohl Experimental- als auch Placebogruppe erhielten die Information, dass sie in trollgruppe, die nicht dieser Studie eine 50-prozentige Chance haben, entweder das Medikament oder ein behandelt wird. Placebo zu bekommen. Der Kontrollgruppe wurde gesagt, dass es das Ziel der Studie sei, die Stabilität der allergischen Reaktion im Zeitverlauf zu beobachten. Bei allen drei Antihistaminikum Gruppen sollte der sogenannte Prick-Test (vgl. Helmholtz-Zentrum München 2019) Auf- Dies ist ein Medika- schluss über das Ausmaß der allergischen Reaktion geben. Nach neun Tagen ohne ment, das allergi- Behandlung wurde sowohl den Patienten der Experimental- als auch der Placebo- sche Reaktionen ver- gruppe das aromatisierte Getränk und ein Placebo verabreicht, während die Kontroll- mindert. gruppe keine Stimuli bekam. Das Ergebnis der Studie zeigte, dass infolge der Konditio- nierung sowohl in der Experimental- als auch in der Placebogruppe die Größe der Prick-Test Quaddeln signifikant vermindert war sowie ein deutlicher Rückgang der Symptome bei Ein Hauttest, der bei beiden Gruppen verzeichnet werden konnte, im Vergleich zur Kontrollgruppe. Die Auto- allergischen Reaktio- ren kamen zu dem Schluss, dass sowohl die Konditionierung als auch die kognitive nen zu Rötungen Erwartung der Patienten zu diesem Ergebnis geführt hatten. Die Studie kann somit als und zur Bildung von Basis für die zukünftige systematische Erforschung von Placeboeffekten in Kombination Quaddeln am Unter- mit einer medikamentösen Therapie dienen und damit zu einem gesteigerten Wohlbe- arm führt. finden von Patienten beitragen (vgl. Vits et al. 2013). Im nachfolgenden Lernzyklus wird eine weitere Form assoziativen Lernens vorgestellt.  Lektion 1 27 Lernen 1.3 Instrumentelles Lernen und operantes Konditionieren Wir wollen unsere Jacke ausziehen, aber der Reißverschluss hat sich verhakt. Zuerst ziehen wir ihn nach oben, dann nach unten und sehen schließlich nach, ob vielleicht der Stoff der Jacke eingeklemmt ist. Das Herausziehen des Futters führt zum Erfolg und der Reißverschluss lässt sich wieder bewegen. Das merken wir uns für das nächste Mal, wenn der Reißverschluss mal wieder klemmt. Auf diese Weise wird unser zukünftiges Verhalten von dem Erfolg oder Misserfolg unseres aktuellen Tuns bestimmt und geformt. Thorndike Edward Lee Thorndike (1874–1949) war ein wichtiger Vertreter des amerikanischen Beha- viorismus (Sokolowski 2013, S. 135). Sein Interesse galt weniger den einfachen Reiz- Reaktions-Zusammenhängen des klassischen Konditionierens, er war stattdessen an komplexeren Verhaltensweisen interessiert (vgl. ebd., S. 99f.). Das aus seiner Forschung hervorgegangene theoretische Modell steht in diesem Abschnitt ebenso im Fokus des Interesses wie auch hierauf basierende, weitere Forschungsarbeiten. Lernen durch Versuch und Irrtum Bereits 1911 führte Thorndike experimentelle Studien mit Katzen durch (vgl. Kiesel/Koch 2012, S. 13). Hierzu hatte er einen sogenannten Problemkäfig (Puzzle-Box) entwickelt, in dem die Katzen eingesperrt waren (Myers 2014, S. 300). Anfangs öffnete sich die Tür bei den impulsiven Versuchen der Katzen, dem Käfig zu entkommen, rein zufällig. Je öfter in den Versuchsdurchgängen ein bestimmtes Verhalten zum Öffnen der Käfigtür führte, desto häufiger wurde dieses Verhalten gezeigt (Gerrig/Zimbardo 2008, S. 206). Die fol- gende Abbildung von Jacob Sussman (2010) zeigt, wie die Reaktionszeit, welche die Katze braucht, um die Tür der Puzzle-Box durch das Drücken eines Hebels zu öffnen, mit der Anzahl der Lerndurchgänge abnimmt. 28 Lektion 1 Die Katzen hatten also schrittweise auf der Basis von Versuch und Irrtum gelernt, wel- che Reaktion (Hebel drücken) dazu führte, der unerwünschten Umgebung (Stimulus) zu entkommen, um zu dem gewünschten Ergebnis (Freiheit) zu gelangen. Das Gesetz des Effekts Thorndike bezeichnete den beschriebenen Zusammenhang von Verhalten und Konse- quenzen als Gesetz des Effekts (Law of Effect), welcher darin besteht, dass Verhalten, das zu gewünschten Konsequenzen führt, öfter gezeigt und im Zeitverlauf zu dominie- rendem Verhalten wird. Den Lernprozess bezeichnete Thorndike als „stamping in“ (Skin- ner 1953, S. 61), was etwa so viel wie einstanzen bedeutet. Unerwünschte Konsequenzen führen hingegen dazu, dass die Wahrscheinlichkeit des Auftretens eines bestimmten Verhaltens abnimmt (Gerrig/Zimbardo 2008, S. 209). Methoden zum operanten Konditionieren B. F. Skinner griff Thorndikes Ansatz in einem eigenen Forschungsprogramm auf. Das Ziel bestand darin, die zugrundeliegenden Prinzipien der Verhaltenssteuerung zu erfor- schen, wobei Skinner jedoch bezweifelte, dass Lernkurven hierzu in der Lage sein wür- den (vgl. Skinner 1953, S. 59f.). Er differenzierte zwischen dem durch klassische Konditi- onierung erworbenen respondenten Verhalten als Reaktion auf einen Reiz und dem operanten Verhalten, infolge einer operanten Konditionierung (Koch/Stahl 2017, S. 324f.). Skinner (1953) definierte operantes Verhalten wie folgt: „The term emphasizes the fact that the behavior operates upon the environment to generate consequences”  Lektion 1 29 Lernen (S. 65). Als operant gilt ein Verhalten also dann, wenn die Handlung einen operativen Respondentes Ver- Eingriff in die Umwelt darstellt, um damit die gewünschten Konsequenzen herbeizufüh- halten ren (vgl. ebd.). Auf diese Weise werden bei der operanten bzw. instrumentellen Konditi- Skinner verstand onierung Assoziationen zwischen dem persönlichen Verhalten und den nachfolgenden darunter die Reak- Konsequenzen gebildet (Myers 2014, S. 301). Wird beispielsweise das rücksichtsvolle tion als Antwortver- Verhalten eines Kindes von seinen Eltern mit der erhofften Bestätigung und Zuwen- halten auf einen dung beantwortet und auf diese Weise verstärkt, wird es dieses Verhalten künftig ver- klassisch kondition- mutlich öfter zeigen. „Operantes Konditionieren verändert somit die Wahrscheinlichkeit ierten Reiz (lat. res- unterschiedlicher Arten operanten Verhaltens als Funktion der Umweltkonsequenzen, pondere = antwor- die das jeweilige Verhalten produziert“ (Gerrig/Zimbardo 2008, S. 208). ten). Operantes Verhalten Dieser Begriff bezeichnet ein Ver- halten, das auf Asso- ziationen zwischen persönlichem Ver- halten und den hie- raus resultierenden Konsequenzen basiert. Die obige Grafik zeigt die sogenannte Skinner-Box, die Skinner speziell für sein For- schungsvorhaben entwickelte (Skinner 1953, S. 57). Diese wurde in zahlreichen, unter- schiedlichen Versuchsanordnungen genutzt, z. B. wurden Ratten, die sich in der Box befanden, bei Drücken eines Hebels mit Futter oder Wasser belohnt. Die Häufigkeit, mit der dies geschah, wurde durch ein Messinstrument aufgezeichnet, welches sich außer- halb des Käfigs befand (Myers 2014, S. 300f.). Wie beim klassischen Konditionieren ist auch bei der operanten Konditionierung die Kontingenz der Verstärkung von großer Bedeutung, da zwischen der Reaktion (z. B. Betätigen des Hebels durch die Ratte) und den hieraus resultierenden Konsequenzen (z. B. Futtergabe) eine zuverlässige Bezie- hung bestehen muss, nicht aber bei einer anderen Reaktion des Tiers. Im assoziativen Lernprozess dienen spezifische Reize in einer bestimmten Situation als diskriminative 30 Lektion 1 Diskriminative Hin- Hinweisreize, wie beispielsweise eine grüne Ampel das Verhalten verstärkt, gehen zu weisreize dürfen, während eine rote Fußgängerampel darauf hinweist, stehen zu bleiben, um Das sind Stimuli, die nicht überfahren zu werden. Skinner bezeichnete die Beziehung zwischen einem diskri- zuverlässig vorhersa- minativen Hinweisreiz, dem Verhalten und der Konsequenz als Dreifachkontingenz und gen, wann ein war davon überzeugt, dass hierdurch menschliches Verhalten größtenteils erklärt wer- bestimmtes Verhal- den kann (Gerrig/Zimbardo 2008, S. 208ff.). ten positiv verstärkt wird. Verschiedene Arten von Verstärkung Dreifachkontingenz Diese ist die Lerner- In diesem Abschnitt stehen die Merkmale und Wirkungen von Verstärkern, positive und fahrung, dass das negative Arten der Verstärkung sowie unterschiedliche Verstärkerpläne im Zentrum des Verhalten bei einem Interesses. spezifischen, aber nicht bei einem Merkmale und Wirkung von Verstärkern anderen Reiz mit Zunächst lassen sich laut Myers (2014) primäre und sekundäre oder auch konditionierte hoher Wahrschein- Verstärker unterscheiden. Primäre Verstärker sind solche, die ungelernt sind und lichkeit einen unsere biologischen Bedürfnisse befriedigen, wie z. B. etwas zu trinken zu bekommen, bestimmten Effekt wenn man Durst hat. Sekundäre Verstärker sind konditioniert und wirken durch ihre auf die Umwelt hat. Kopplung mit einem primären Verstärker, wie z. B. Geld, Lob oder Anerkennung, wenn wir diese mit Belohnung assoziieren. Grundsätzlich sind Menschen (anders als Ratten) Primäre Verstärker auch dazu in der Lage, unmittelbare Belohnungen zugunsten zeitverzögerter Belohnun- Sie befriedigen gen aufzuschieben, wie z. B. den Kinobesuch für die Zeit nach der Prüfung aufzuheben, unsere Grundbedürf- dies wird als Belohnungs- bzw. Gratifikationsaufschub (engl. Delay of Gratificaton) nisse und müssen bezeichnet, ein Begriff der von Walter Mischel et al. (1989) geprägt wurde (Myers 2014, nicht erlernt werden. S. 303f.). Sekundäre Verstär- Aufgrund dessen wird eine vorausgehende Reaktion häufiger gezeigt. Was somit als ker Verstärker dienen kann, ist abhängig von dem jeweiligen Organismus und den Umwelt- Sie wirken durch ihre bedingungen (vgl. Myers 2014, S. 304). Als Verstärker kann jeder Reiz fungieren, der die Verbindung mit pri- Wahrscheinlichkeit des Verhaltens durch seine kontingente Darbietung erhöht. Zum mären Verstärkern Beispiel kann die Aussicht auf ein Bad im See an einem heißen Sommertag eine will- und sind erlernt. kommene Abkühlung versprechen, während die gleiche Aktion im Winter durchaus ver- zichtbar ist. Für jemanden, der Schwimmen grundsätzlich nicht mag, würde die gleiche Situation, unabhängig von der Jahreszeit, möglicherweise kein positiver Verstärker sein. Wie das Beispiel zeigt, können Reize daher abhängig vom jeweiligen Individuum und der Situation als positiv, negativ oder neutral bewertet werden (Gerrig/Zimbardo 2008, S. 208f.). Positive und negative Verstärker Die bisherigen Beispiele zum operanten Konditionieren zeichneten sich dadurch aus, dass bei ihnen überwiegend positive Verstärker eingesetzt wurden. Bei der positiven Verstärkung wird das Verhalten durch einen angenehmen Reiz bekräftigt (vgl. Myers 2014, S. 302). Demgegenüber ist die negative Verstärkung dadurch gekennzeichnet, dass ein unangenehmer Reiz vermindert oder entfernt wird. Hierzu ein Beispiel aus der For- schung: In Skinners Versuchsreihe konnte das Bodengitter unter Strom gesetzt werden, was von der Ratte durch Drücken des Hebels aktiv beendet werden konnte (vgl. Koch/ Stahl 2017, S. 325). Ein Alltagsbeispiel hierzu wäre das Schließen des Fensters bei lauten  Lektion 1 31 Lernen Bauarbeiten vor dem Haus. Da dies vermutlich zu einer deutlichen Reduktion des Bau- lärms führen wird, ist es sehr wahrscheinlich, dass dieses Verhalten zukünftig in ähnli- chen Situationen erneut angewandt wird. Negative Verstärkung vs. Bestrafung Von der negativen Verstärkung deutlich unterschieden werden, muss die Bestrafung, deren Ziel es ist, Verhalten zu vermindern oder zu unterbinden, statt es zu verstärken (vgl. Myers 2014, S. 306f.; Koch/Stahl 2017, S. 325). Laut Gerrig und Zimbardo (2008) ist ein Bestrafungsreiz „jeder Stimulus, der – wird er kontingent zu einer Reaktion darge- boten – die Wahrscheinlichkeit dieser Reaktion im Laufe der Zeit senkt“ (S. 209). Bei der Bestrafung kann wie bei der Verstärkung zwischen positiver und negativer Bestrafung unterschieden werden. Bei der positiven Bestrafung wird ein unangenehmer Reiz als Positive Bestrafung Folge eines Verhaltens verabreicht. Ein Alltagsbeispiel ist der Schmerz, der beim Anfas- Auf ein Verhalten hin sen eines heißen Bügeleisens dazu führt, dieses kein weiteres Mal zu berühren. Mögli- wird ein unangeneh- cherweise ist der Ausdruck „positiv“ in diesem Zusammenhang verwirrend, da er ver- mer Reiz zugefügt. mutlich nicht der Sicht des Bestraften entspricht. Hiermit ist jedoch gemeint, dass in der Situation etwas von außen hinzukommt, das vorher nicht gegeben war. Bei der negativen Bestrafung wird ein angenehmer Reiz im Anschluss an ein Verhalten wegge- Negative Bestrafung nommen (Gerrig/Zimbardo 2008, S. 209f.). Ein Alltagsbeispiel hierfür ist ein Fernsehver- Auf ein Verhalten hin bot nach der schlechten Note in der Matheklausur. wird ein angeneh- mer Reiz weggenom- Die nachfolgende Tabelle soll das Gesagte verdeutlichen. Sie ist angelehnt an eine men. Abbildung von Myers (2014, S. 307). Positive und negative Verstärkung und Bestrafung in der Übersicht Merkmale des Reizes Reiz hinzufügen Reiz entfernen angenehm/erwünscht positive Verstärkung negative Bestrafung unangenehm/uner- positive Bestrafung negative Verstärkung wünscht Die Tabelle stellt die Unterschiede zwischen positiver und negativer Verstärkung und Bestrafung in der Übersicht dar. Um diese voneinander unterscheiden zu können, ist es wichtig, sich zu merken, dass positive und negative Verstärkung die Wahrscheinlichkeit einer Reaktion erhöhen, während Bestrafung das Gegenteil bewirkt, da sie die Wahr- scheinlichkeit eines bestimmten Verhaltens senkt (vgl. Gerrig/Zimbardo 2008, S. 210). Folgen von Bestrafung in der Kindererziehung Seit dem Jahre 2000 haben in Deutschland nach § 1631, Abs. 2 BGB „Kinder ein gesetz- lich verbrieftes Recht auf gewaltfreie Erziehung. Körperliche Bestrafungen, seelische Verletzungen und andere entwürdigende Maßnahmen sind unzulässig“ (Bundesminis- terium der Justiz und für Verbraucherschutz 2019). 32 Lektion 1 Repräsentativ Ungeachtet dessen ergab eine repräsentative Befragung von 1.003 Erwachsenen, in In repräsentativen deren Haushalt mindestens ein Kind lebte, dass 40 % von ihnen ihre Kinder in den letz- Studien wird mittels ten zwölf Monaten mit einem Klaps auf den Po bestraft hatten, 10 % der Kinder erhiel- Zufallsauswahl eine ten eine Ohrfeige und 4 % bekamen als Strafe Schläge auf den Po (vgl. Forsa 2011). Aus Stichprobe von Per- psychologischer Sicht spricht einiges gegen diese Form der Bestrafung, die von einer sonen untersucht, doch recht großen Anzahl von Eltern immer noch befürwortet wird. die in Bezug auf wesentliche Merk- Laut Myers (2014, S. 306) konnte durch zahlreiche Studien belegt werden, dass Bestra- male möglichst fung dazu führt, dass … genau mit der Popu- lation überein- … das unerwünschte Verhalten nur unterdrückt, statt verändert wird. Die Eltern stimmt. erhalten hierdurch allerdings den Eindruck, dass ihre Bestrafung erfolgreich war, womit wiederum ihr Bestrafungsverhalten negativ verstärkt wird. … das Kind Aggressivität als eine Möglichkeit zur Problemlösung erlernt und nach dem Vorbild der Eltern selbst aggressiv handelt. Reizdiskrimination … das Kind durch die Reizdiskrimination in der Lage ist, zwischen Situationen zu Das ist eine während unterscheiden und z. B. nicht mehr flucht, wenn der strafende Erwachsene in der der Konditionierung Nähe ist, es aber tut, sobald es sich unbeobachtet fühlt. erlernte Fähigkeit, … das Kind sich vor dem strafenden Elternteil fürchtet. Durch Reizgeneralisierung zwischen dem kon- kann es bei der operanten Konditionierung dazu kommen, dass das Kind die Bestra- ditionierten und fung nicht nur mit dem unerwünschten Verhalten, sondern auch mit der Person und anderen Reizen zu der Situation in Verbindung bringt. unterscheiden und … beim Kind die Entstehung von Depressionen und von Gefühlen der Hilflosigkeit darauf unterschied- gefördert werden kann. lich zu reagieren. Da durch Bestrafung Depressionen und Gefühle von Hilflosigkeit beim Kind begünstigt werden können, soll an dieser Stelle kurz auf das von Seligman (1972) während seiner Forschung an Hunden entwickelte Konzept der erlernten Hilflosigkeit eingegangen wer- den. Die wiederholte Erfahrung, unangenehmen bzw. traumatisierenden Ereignissen nicht ausweichen zu können, führte bei den Tieren in Seligmans Studien zu Passivität und Resignation, sodass sie zu einem späteren Zeitpunkt, als sie der Situation entge- hen konnten, dies nicht taten. Sie hatten gelernt, dass sie nicht die Kontrolle über die Situation hatten und ergaben sich resigniert ihrem Schicksal. Seligman erkannte Paral- lelen zwischen erlernter Hilflosigkeit und depressiven Symptomen. Ebenso wie bei einer Depression führt auch erlernte Hilflosigkeit zu Gefühlen von Hoffnungslosigkeit und Wertlosigkeit (Seligman 1972, S. 407f., S. 407; Myers 2014, S. 581). Betroffene haben zudem den Glauben daran verloren, jemals Erfolg haben zu können, selbst wenn sie erfolgreich sind (vgl. Seligman 1972, S. 411). Um den Abschnitt abzuschließen, soll noch einmal Skinner zu Wort kommen, der zum Thema Bestrafung die Auffassung vertrat, dass die direkte positive Verstärkung zu bevorzugen sei, da sie weniger objektive Nebenwirkungen zu haben scheint oder mit seinen Worten: „Direct positive reinforcement is to be preferred because it appears to have fewer objectionable by-products” (Skinner 1953, S. 195). Im Folgenden stehen, Skinners Empfehlung folgend, die unterschiedlichen Möglichkei- ten der positiven Verstärkung im Fokus des Interesses.  Lektion 1 33 Lernen Shaping Laut Myers wird das Verhalten mittels Shaping (Verhaltensformung) durch Verstärkung schrittweise an das erwünschte Verhalten herangetragen. Shaping wird bei komplexem Verhalten, wie beispielsweise in der Tierdressur, eingesetzt, indem Reaktionen, die in die gewünschte Richtung gehen, belohnt und alle anderen ignoriert werden (Myers 2014, S. 301f.). Löschung Die Reaktion nimmt ab, wenn die Verstärkung aufhört, kann aber, wie auch beim klassi- schen Konditionieren, nach einer Pause erneut auftreten (Spontanerholung) (ebd., S. 296). Verstärkungspläne Bei der positiven Verstärkung (engl. positive reinforcement) wird laut Myers ein erwünschtes Verhalten jedes Mal, wenn es gezeigt wurde, durch einen angenehmen Reiz bekräftigt. Die kontinuierliche Verstärkung hat jedoch den entscheidenden Nach- teil, dass das erwünschte Verhalten zwar sehr schnell erlernt, aber ebenso schnell wie- der gelöscht wird, sobald es nicht mehr verstärkt wird. Eine weitere Möglichkeit ist die partielle oder intermittierende Verstärkung, bei der Reaktionen diskontinuierlich ver- Partielle oder inter- stärkt werden. Diese Form der Verstärkung verlangsamt zwar das Lernen, führt aber zu mittierende Verstär- einer – im Vergleich zur kontinuierlichen Verstärkung – größeren Resistenz dagegen, kung gelöscht zu werden (Myers 2014, S. 304). Diese Erkenntnis führte dazu, dass Skinner bei Hierbei wird das Ver- seinen Versuchen mit Tieren unterschiedliche Verstärkerpläne auf ihre Wirksamkeit hin halten teilweise oder überprüfte, die nachfolgend vorgestellt werden. in unregelmäßigen Abständen verstärkt. Variable Quotenpläne Hierbei erfolgt die Verstärkung nach einer nicht vorhersehbaren und variablen Anzahl Resistenz von Reaktionen, wie es z. B. bei Spielautomaten der Fall ist (Myers 2014, S. 305). Da Hiermit wird allge- unbekannt ist, wann die Belohnung erteilt wird und die Verstärker im gleichen Maß wie mein die Wider- die Reaktionen zunehmen, führt diese Art der Verstärkung zu hohen Reaktionsraten standsfähigkeit und zu einer großen Resistenz, gelöscht zu werden (Gerrig/Zimbardo 2008, S. 216f.; bezeichnet; in die- Myers 2014, S. 305). sem Fall gegenüber der Löschung des Feste Quotenpläne konditionierten Ver- Nach Gerrig und Zimbardo erfolgt die Verstärkung hierbei nach einer bestimmten haltens. Anzahl von Reaktionen, z. B. nach jedem zweiten oder zehnten Mal. Da ein unmittelba- rer Zusammenhang zwischen Reaktionen und Verstärkung gegeben ist, wird eine hohe Wahrscheinlichkeit einer Reaktion erzeugt. Auf jeden Verstärker folgt eine Pause, die umso länger ausfällt, je höher der Quotient ist. Ein Beispiel hierfür ist die Anzahl an Vertragsabschlüssen, die ein Versicherungsvertreter erbringen muss, bevor er bezahlt wird. Ist das Verhältnis der Verstärkung hingegen zu gering, kann es sein, dass dies zur Löschung des Verhaltens führt (vgl. Gerrig/Zimbardo 2008, S. 216). Feste Intervallpläne Diese verstärken die erste Reaktion nach einem festgelegten Zeitintervall, bei der die Ausdauer des Verhaltens belohnt wird und langsame, aber stetige Reaktionen erzeugt werden, wie z. B. Werbeaktionen eines Discounters an jedem Montag (vgl. Myers 2014, S. 305). 34 Lektion 1 Variable Intervallpläne Hierbei wird das Zeitintervall, das angibt, wann die Wartezeit vorbei ist, willkürlich fest- gelegt, wodurch langsame, aber stetige Reaktionen ausgelöst werden. Es bleibt allgemein festzuhalten, dass (Quoten-)Pläne, bei denen Reaktion und Verstär- kung miteinander verknüpft sind, zu höheren Reaktionsraten führen als die Kopplung von Zeit und Verstärkung der Intervallpläne. Außerdem führen unvorhersehbare und damit variable Pläne zu dauerhafteren Reaktionen als vorhersehbare und festgelegte Pläne. Die nachfolgende Abbildung von Myers veranschaulicht die vorgestellten Ver- stärkungspläne, bei der die kurzen, schwarzen Striche Verstärker darstellen (vgl. Myers, S. 305ff.). Ebenso wie das klassische Konditionieren unterliegt nach Myers auch das operante Konditionieren biologischen Einschränkungen, da Tiere und Menschen besonders gut Assoziationen lernen können, die natürlicherweise miteinander verknüpft und dazu bestimmt sind, das Überleben zu sichern. Belohnt man z. B. einen Hamster mit Nah- rung und konditioniert im Anschluss daran ein Verhalten, das er natürlicherweise mit Futtersuche verbindet (z. B. graben), ist dies recht einfach zu erreichen. Soll er hingegen  Lektion 1 35 Lernen ein Verhalten zeigen, das nicht seinen natürlichen Veranlagungen entspricht, wird er dies relativ schnell wieder verlernen und zu seinen instinktiven Verhaltenstendenzen zurückkehren (vgl. ebd., S. 314f.). Im nachfolgenden Abschnitt stehen Lernprozesse im Mittelpunkt, die eine kognitive Verarbeitung erforderlich machen. Skinner weigerte sich bis zu seinem Tod kognitive Kognitive Verarbei- Prozesse wie Erwartungen und Gedanken als wesentlich für die psychologische For- tung schung anzuerkennen (vgl. ebd., S. 316). Dass kognitive Prozesse jedoch auch beim ope- Hierbei sind höhere ranten Konditionieren eine Rolle spielen, zeigen laut Myers beispielsweise Studien an geistige Prozesse Ratten, die zunächst ohne Belohnung durch ein Labyrinth geschickt werden und bei beteiligt, wie z. B. ihrer Erkundungstour eine geistige Abbildung des Labyrinths (kognitive Landkarte) ent- abstraktes Denken wickeln. Sobald der Versuchsleiter ein Stück Käse als Belohnung in den Ausgang legte, oder Gedächtnis. waren sie in der Lage, das Gelernte zu zeigen und sich den Käse zu holen, ein Vorgang der auch als latentes Lernen bezeichnet wird (vgl. ebd., S. 317). Latentes Lernen Das ist eine Art des Lernens, bei der das Gelernte zwar vor- 1.4 Spiegelneuronen handen, aber noch nicht sichtbar ist In diesem Abschnitt stehen zunächst Spiegelneuronen im Mittelpunkt des Interesses, und erst gezeigt anschließend wird die sozial-kognitive Lerntheorie Banduras vorgestellt. wird, wenn ein Anreiz hierfür Spiegelneuronen wurden erstmals von einer Forschergruppe der Universität in Parma besteht. in den 1990er-Jahren entdeckt (vgl. di Pellegrino et al. 1992). Bei Experimenten mit Makaken war ihnen aufgefallen, dass bestimmte Nervenzellen im Stirn- bzw. Frontal- Spiegelneuronen lappen (engl. frontal lobe; motorischer Kortex) im Gehirn der Affen nicht nur dann aktiv Dies sind Nervenzel- waren, wenn sie selbst handelten, sondern auch dann, wenn sie lediglich die Forscher len im Stirnlappen bei einer Handlung beobachteten (vgl. di Pellegrino et al. 1992, S. 176). Aufgrund des der Hirnrinde, die Effekts, das Handeln eines anderen zu spiegeln, wurden sie als Spiegelneuronen reagieren, wenn die bezeichnet (Myers 2014, S. 319f.). Handlung eines anderen beobachtet wird oder bestimmte Handlungen selbst ausgeführt werden. Frontallappen So werden die vor- deren Lappen der beiden Hälften des Großhirns bezeich- net, auch motor- ischer Kortex genannt. Er kontrol- liert und steuert unsere Bewegung. 36 Lektion 1 Vier Lappen der Diese Grafik ist eine grobanatomische Darstellung der vier Lappen der Hirnrinde und Hirnrinde veranschaulicht u. a. den Frontallappen des Gehirns. Diese sind folgende: Frontallappen (fron- Rizzolatti und Craighero betonen die immense Bedeutung, die Spiegelneuronen für tal lobe), Temporal- Menschen haben. Spiegelneuronen führen dazu, dass wir die Handlungen anderer ver- lappen (temporal stehen und sie stellen zudem die Grundlage für das Beobachtungslernen dar (vgl. Riz- lobe), Parietallappen zolatti/Craighero 2004, S. 169). Empathie wird in dem Maß gefördert, in dem es uns (parietal lobe) und gelingt, uns in einen anderen Menschen hineinzuversetzen (vgl. Myers 2014, S. 320). Okzipitallappen Diese Fähigkeit wird auch als Theory of Mind bezeichnet, welche umschreibt, dass Kin- (occipital lobe). der zwischen dem dritten und fünften Lebensjahr eine Theorie darüber entwickeln, wie der Verstand funktioniert und wie er das Verhalten beeinflusst. Kinder verstehen zunehmend die Bedeutung und die Auswirkung von inneren Zuständen (Gefühle, Gedanken, Wünsche, Absichten und Überzeugungen) anderer Personen auf deren Ver- halten (vgl. Lohaus et al. 2010, S. 121f.).  Lektion 1 37 Lernen Kindern, die von einer autistischen Störung betroffen sind, wird oft eine fehlende The- Theory of Mind ory of Mind zugeschrieben, da aufgrund struktureller Veränderungen des Gehirns bei Das ist die persönli- ihnen Hirnareale ungenügend zusammenarbeiten, die es Personen ohne diese Störung che Theorie von ermöglichen, eine fremde Sichtweise einnehmen zu können (vgl. ebd., S. 284; Myers Menschen, mit der 2014, S. 194). Im nachfolgenden Abschnitt wird zunächst die soziale Lerntheorie Albert sie sich mentale Banduras vorgestellt und im Anschluss daran eine Studie, die eine Verbindung zwi- (geistige) Zustände schen Banduras Theorie und einer fehlenden Theory of Mind bei Autismus herstellt. anderer erklären. Autistische Störung Lernen am Modell Betroffene sind im Hinblick auf Kommu- Wie bereits im Zusammenhang mit Bestrafung angesprochen wurde, können Kinder das nikation und soziale aggressive Verhalten der Eltern als Vorbild nehmen und hierdurch lernen, Konflikte Interaktion ebenso ebenfalls gewaltsam zu lösen. beeinträchtigt wie durch einge- Albert Bandura beschreibt diese Beobachtung in folgendem Zitat: „People are not born schränkte Aktivitäten with preformed repertoires of aggressive behavior; they must learn them” (Bandura und Interessen. 1978, S. 14). In seiner sozial-kognitiven Lerntheorie ging er davon aus, dass prosoziales wie auch aggressives Verhalten sozial vermittelt ist. Kinder lernen durch die Beobach- Prosozial tung von Menschen ihrer näheren, sozialen Umgebung sowie durch Medien (TV, Inter- konstruktives und net, Filme etc.) und nehmen das vermittelte Verhalten als Modell für ihr eigenes Ver- hilfsbereites Verhal- halten (vgl. ebd., S. 14f.). Seine Theorie über das Beobachtungslernen basiert auf einem ten berühmten Experiment, bei dem Vorschulkinder einen Erwachsenen dabei beobachte- ten, wie er eine Puppe (Bobo-Puppe) misshandelte und beschimpfte. Als die Kinder mit der Bobo-Puppe alleine waren, imitierten sie das aggressive Verhalten des erwachse- nen Modells und verwendeten auch die gleichen Schimpfwörter (vgl. Bandura/Ross/ Ross 1961, S. 577ff.). Nach Bandura hängt das Modelllernen von den folgenden vier Prozessen ab: 1. Aufmerksamkeit, die der Beobachter dem Modell und dessen Verhalten zuwendet. 2. Speicherung des Modellverhaltens im Gedächtnis. 3. Reproduktionskompetenz, die voraussetzt, dass es dem Beobachter möglich ist, das Reproduktionskom- Verhalten nachzuahmen. petenz 4. Verstärkung und Motivation, die in dem Beobachter das Bedürfnis wecken, das Das ist die Fähigkeit, beobachtete Verhalten umsetzen zu wollen (vgl. Bandura 1971, S. 6ff.). ein Verhalten zu kopieren und auszu- Während die ersten beiden Punkte für das Erlernen des Verhaltens notwendig sind, führen. beziehen sich die letzten beiden auf dessen Ausführung (vgl. Lohaus et al. 2010, S. 19). Die Aufmerksamkeit, die ein Beobachter einem Modell zuwendet, geht laut Bandura mit der Bereitschaft einher, ein bestimmtes Verhalten bevorzugt zu imitieren. Basis hierfür kann u. a. die Zugehörigkeit zu einer sozialen Gruppe sein, der das Modell und der Beobachter angehören. So ist die Imitation aggressiven Verhaltens in bestimmten Gruppen wahrscheinlicher als in anderen. Damit das Verhaltensmuster das zukünftige Handeln des Beobachters leiten kann, wird es in symbolischer Form im Gedächtnis bildlich und sprachlich repräsentiert (vgl. Bandura 1971, S. 6f.). 38 Lektion 1 Bei der bildlichen Repräsentation wird laut Bauer ein Abbild des Verhaltensmusters erzeugt, während die sprachliche Repräsentation in Form von Begriffen erfolgt. Der Behaltensprozess wird besonders dann deutlich, wenn – wie bereits beim latenten Ler- nen erörtert – das Verhalten erst zu einem späteren Zeitpunkt gezeigt wird. Durch Wie- derholung und Übung wird das Modellverhalten zunehmend stabilisiert und damit Teil des eigenen Verhaltensrepertoires (vgl. Bauer 1979, S. 28ff.). Die Reproduktionskompe- tenz verweist darauf, dass zuerst die körperlichen Voraussetzungen gegeben sein müs- sen, um bestimmte Bewegungsabläufe nachahmen zu können (vgl. Lohaus et al. 2010, S. 19). Für die Handlungsmotivation, das Verhalten auszuführen oder es zu unterlassen, ist neben äußerer Verstärkung – durch die beobachtete Belohnung oder Bestrafung des Verhaltens – außerdem die Selbstverstärkung bei persönlich wahrgenommenen Fort- schritten entscheidend (vgl. ebd., S. 18). Wie oben erwähnt, imitieren wir bevorzugt Menschen, die uns ähnlich sind, aber auch solche, die wir für erfolgreich und bewun- fMRT-Aufnahme dernswert halten. Beispielsweise zeigen fMRT-Aufnahmen von Menschen, die andere Die funktionelle Personen dabei beobachteten, wie sie belohnt wurden, eine Aktivierung des Beloh- Magnetresonanzto- nungssystems im Gehirn, als wären sie selbst belohnt worden, wenn sie diese als ähn- mografie ist ein bild- lich wahrnahmen oder sympathisch fanden (vgl. Myers 2014, S. 319). Dieses Imitations- gebendes Verfahren, verhalten sowie dessen besondere Bedeutung zeigen sich laut Lohaus bei Kindern bei dem der Blut- bereits sehr früh, da bereits wenige Tage alte Säuglinge die Zunge herausstrecken, fluss im Gehirn und wenn ihre Eltern dies tun. Diese frühkindliche Imitationsleistung werten diese als Kon- hiermit die Hirnakti- taktaufnahme, wodurch ihr Fürsorgeverhalten und die Bindung an das Kind verstärkt vität dargestellt wird. werden (Lohaus et al. 2010, S. 107f.). 1.5 Anwendungsbeispiel Die im Folgenden vorgestellte Studie stellt eine Verbindung zwischen Banduras sozialer Lerntheorie und der im ersten Abschnitt erläuterten Theory of Mind her und zeigt, wie Forschung praktisches Handeln anleiten kann. Aus der Forschung Überimitation Das Phänomen der Überimitation führt bei Kindern im Kleinkind- und Vorschulalter Drei- bis fünfjährige dazu, dass sie auch unnötige und unsinnige Handlungen Erwachsener imitieren (Myers Kinder neigen dazu, 2014, S. 321). Ein Experiment von Lyons/Young/Keil mit drei- bis fünfjährigen Kindern das Verhalten eines belegte, dass Kinder dieser Altersgruppe auch dann zu Überimitation neigten, wenn Modells detailgenau transparent gemacht wurde, dass die Handlung des erwachsenen Modells unsinnig war, zu kopieren, inklu- wie z. B. eine durchsichtige Plastikbox zuerst mit einer Feder zu berühren, bevor der sive Verhaltenswei- darin enthaltene Dinosaurier durch Aufschrauben des Deckels der Box entnommen sen, die überflüssig wurde (vgl. Lyons/Young/Keil 2007, S. 19752). sind. In einer aktuellen Studie von Foti et al. (2019)