Algemene Didactiek 1 Samenvatting PDF

**Algemene didactiek 1** ----------------------------- Hoofdstuk 1: Basisbegrippen ----------------------------- +-----------------------------------------------------------------------+ | 1. Ontwikkeling | +------------------------------...

**Algemene didactiek 1** ----------------------------- Hoofdstuk 1: Basisbegrippen ----------------------------- +-----------------------------------------------------------------------+ | 1. Ontwikkeling | +-----------------------------------------------------------------------+ Wat betekent "zich ontwikkelen"? - Uitgroeien, volledig worden - Meer kennis opdoen; meer vaardigheden verwerven - Meer 'beschaving' opdoen **Definitie ontwikkeling**: de veranderingsprocessen die iemand doormaakt gedurende zijn volledige levensloop. Ontwikkeling wordt beïnvloed door zowel rijping (bv. groter worden) als leren (bv. kunnen lezen). - 3 soorten: psychomotorische ontwikkeling, affectieve ontwikkeling en cognitieve ontwikkeling - Binnen ontwikkeling verschillende processen: opvoeden, onderwijzen en vormen +-----------------------------------------------------------------------+ | 2. Opvoeding | +-----------------------------------------------------------------------+ **Definitie opvoeden**: het proces waarbij iemand wordt gevormd naar de normen en waarden van diens opvoeder(s) en daarmee meestal de samenleving waarin hij leeft. - Term gebruikt voor kinderen die tijdens hun jeugd de gewoontes, normen en waarden van hun omgeving krijgen bijgebracht - Ouders, jeugdleiders, leraars functie van opvoeder **Definitie pedagogiek of opvoedkunde**: de wetenschap die zich bezighoudt met de studie vd manier waarop volwassenen jeugdigen grootbrengen met een bepaald doel. +-----------------------------------------------------------------------+ | 3. Onderwijs | +-----------------------------------------------------------------------+ **Definitie onderwijs**: het overbrengen van kennis en vaardigheden met vooraf vastgestelde doelen en didactieken door specialisten. - Onderwijzen in schoolverband wnr het beheersen van kennis en vaardigheden wordt nagestreefd +-----------------------------------------------------------------------+ | 4. Vorming | +-----------------------------------------------------------------------+ **Definitie vorming**: het doelgericht overbrengen van kennis en vaardigheden aan leerlingen in combinatie met het doelgericht beïnvloeden vd houdingen (attitudes) v leerlingen door leerkrachten. - Vorming combinatie van opvoeding en onderwijs - Materiële vorming het overbrengen van kennis en vaardigheden staat centraal - Formele vorming de leerkracht probeert de leerling zelf te veranderen als wezen - Scholen moeten zowel aan materiële als formele vorming werken vb.: leren zwemmen: de techniek moet beheerst worden (materieel) en de durf en het zelfvertrouwen worden erdoor gevormd (formeel) Samenvattend: +-----------------------------------------------------------------------+ | 5. Onderwijskunde | +-----------------------------------------------------------------------+ = De wetenschap die alle aspecten van onderwijs en vorming bestudeert. Het bestudeert het onderwijsbeleid, de organisatie v scholen en de didactiek. +-----------------------------------------------------------------------+ | 6. Didactiek | +-----------------------------------------------------------------------+ = De wetenschap die zich bezighoudt met de vraag hoe kennis, vaardigheden en houdingen door een leerkracht kunnen worden geleerd aan leerlingen. **Algemene didactiek**: bestudeert algemene wetmatigheden volgens welke men best iets aanleert. hoe motiveert men een leerling? hoe bouwt men een les op? hoe gebruikt je een smartboard, pp...? **Vakdidactiek**: legt uit hoe een bepaald vak het best wordt geleerd met vakspecifieke leermiddelen. vb.: een vreemde taal zal anders moeten worden aangeleerd dan aardrijkskunde +-----------------------------------------------------------------------+ | 7. Methodiek | +-----------------------------------------------------------------------+ = onderdeel vd didactiek, bestudeert enkel de methode/manier vh lesgeven. ----------------------------------- Hoofdstuk 2: Het didactisch model ----------------------------------- +-----------------------------------------------------------------------+ | 1. Het didactisch model | +-----------------------------------------------------------------------+ 5 hoofdfasen: de beginsituatie, de doelstellingen, het leer- en vormingsproces, de uitvoering en de evaluatie.  1.1 [De beginsituatie: in welke situatie begin ik? ] - Aan welke leerlingen geef ik les? - In welke klas/school kom ik terecht? 1.2 [Doelstellingen: wat wil ik bereiken? ] a. Wat moet er volgens de maatschappij en/of het gezin bereikt worden? vertaald in **eindtermen** en **ontwikkelingsdoelen** b. Wat moet er volgens de schoolgemeenschap/onderwijsnet bereikt worden? vertaald in **leerplandoelstellingen** c. Onderwijsnetten ook: **didactische cahiers** tips voor leerkrachten om de onderwijsdoelen te realiseren opgemaakt door leerkrachten, lerarenopleiders en mensen uit de bedrijfswereld d. Wat moet er volgens de leerkracht bereikt worden? vertaald in **lesdoelstellingen** 1.3 [Het leer-en vormingsproces: wat doe ik om mijn doelstellingen te bereiken? ] a\) Leerinhouden: waarmee wordt het kunnen van iets beperkt? welke leerstof kiezen? Hoe de leerstof ordenen? b\) Didactische werkvormen: hoe wordt een nieuwe vaardigheid bereikt? wat moeten de leerlingen doen? Wat zal ik (leerkracht) doen? c\) Media: met welke hulpmiddelen? welk didactisch materiaal wordt gebruikt? Waar kan ik ICT integreren? 1.4 [Evaluatie: met welk resultaat heb ik mijn lessen gegeven? Zijn de doelstellingen bereikt? ] in welke mate heb ik mijn doelstellingen bereikt? waren de doelstellingen correct geselecteerd?... ------------------------------------------------ Hoofdstuk 3: De beginsituatie in kaart brengen ------------------------------------------------ Belangrijk dat leerkracht inzicht krijgt op de verschillen tussen scholen, klassen en leerlingen onderwijs hieraan aanpassen en verbeteren +-----------------------------------------------------------------------+ | 1. De pedagogische beginsituatie | +-----------------------------------------------------------------------+ = de beïnvloedende factoren die van belang zijn voor het **klasklimaat**, een goede begeleiding van en een passende omgang met de leerlingen. Voorbeelden: - Kimberly heeft ADHD en veel behoefte aan structuur. - 5 leerlingen zijn schoolmoe. - De klas is verdeeld in 2 kliekjes, er is een gespannen sfeer. Vragen: 1. 2. 3. 4. 5. +-----------------------------------------------------------------------+ | 2. De didactische beginsituatie | +-----------------------------------------------------------------------+ = de beïnvloedende factoren die meer gebonden zijn aan het lesgeven in een **onderwijsvak** (bv. aardrijkskunde, MO...). Voorbeelden: - De vaardigheden compositiekeuze en kleurgebruik zijn door alle leerlingen goed verworven. - De leerkracht plant de les biologie 'menselijke diversiteit' in de nationale week van de diversiteit. - Lizy en Ollie hebben een voorsprong voor handelsrekenen. Vragen: 1. Hoe doen de leerlingen het op lange termijn voor mijn onderwijsvak? 2. Wat is er belangrijk voor deze specifieke les of lessenreeks? 3. Hebben de leerlingen de basisstof uit de vorige les begrepen? 4. Kunnen de leerlingen complexere oefeningen aan? 5. Naar welke begrippen kan je al verwijzen, welke begrippen moet je zelf aanbrengen? 6. Zijn er actuele gebeurtenissen van tel? **Methodieken** om beginsituatie correct in te schatten: 1. Observatie van de leerlingen in hun klas voor verschillende vakken 2. Observatie van de leerlingen tijdens de speeltijden, buiten de lesuren, klasmuren 3. Analyse van de voorgaande lessen, gebruikte werkbladen en handboeken 4. Analyse van toets resultaten 5. Studie van het leerplan voor de voorgaande en huidige lessenreeks 6. Studie van de eindtermen die in het lager onderwijs of de eerste graad in principe moeten bereikt zijn 7. Interview met de leerlingen 8. Gesprek met zoveel mogelijk leerkrachten (apart) Bij beginsituatie enkel **relevante beïnvloedingsfactoren** Voorbeeld: Een les techniek, krachten en constructie dat er veel leerlingen zijn die dialect praten en we in een typische stadsschool zijn is hier niet van tel dat er een jongen een kwetsuur aan zijn arm heeft waardoor hij een brace moet dragen en dat een groot deel van de klas interesse heeft voor bouwkunde wel ------------------------------------------------ Hoofdstuk 4: Waardevolle doelstellingen kiezen ------------------------------------------------ +-----------------------------------------------------------------------+ | 1. Begripsomschrijving en het belang van doelstellingen | +-----------------------------------------------------------------------+ Leerkrachten vrijheid om zelf doelen voorop te stellen - Enkel wenselijke doelstellingen - Je kan niet elke doelstelling nastreven bij om het even welke leerling - Maar ook: een algemeen te bereiken basis Leerkrachten verplicht overleg te plegen i.v.m. de doelstellingen die ze moeten nastreven - Praktisch wnr ze over gemeenschappelijk pakket doelen beschikken **Leerdoel**: een intentioneel en systematisch nagestreefde, wenselijke en realiseerbare gedragsverandering. +-----------------------------------------------------------------------+ | 2. Soorten doelstellingen | +-----------------------------------------------------------------------+ Enerzijds: verschillende soorten doelstellingen naargelang **het niveau van algemeenheid** waarop ze gelden Voorbeelden: - 8 Europese sleutelcompetenties opgesteld door Europese Raad - 16 Vlaamse sleutelcompetenties opgesteld door de Vlaamse overheid -... Anderzijds: doelstellingen opgedeeld naargelang de voornaamste **persoonlijkheidsdimensie**: - De affectieve doelstellingen - De psychomotorische - De cognitieve Leerkracht gebonden aan: - Onderwijsdoelen vd Vlaamse overheid - Leerplandoelstellingen vh net waartoe de school behoort ----------------------------------------------------------------------------- **[2.1 Soorten doelen naargelang het niveau van algemeenheid]** ----------------------------------------------------------------------------- Kennis, vaardigheden en attitudes die in de lessen aan bod moeten komen vastgelegd door overheid in minimumdoelen: de **onderwijsdoelen** hebben een andere naam per onderwijsniveau Secundair onderwijs per graad en finaliteit andere eindtermen - **Arbeidsmartkfinaliteit** (bso en buso) werken of een graduaatsopleiding volgen - **Dubbele finaliteit** (tso en kso) werken, een graduaatsopleiding of een pba volgen - **Doorstroomfinaliteit** (aso, tso en kso) een professionele of academische bachelor volgen Eindtermen niet onderverdeeld in vakken maar in sleutelcompetenties! Naast eindtermen heeft elke graad nog andere onderwijsdoelen: 1^ste^ graad - **Eindtermen basisgeletterdheid** minimumdoelen die iedere leerling op het einde vd 1^ste^ graad moet bereiken voor Nederlands, STEM en digitale competenties 2^e^ graad - **Cesuurdoelen** minimumdoelen per studierichting die bereikt moeten worden voorbereiding op doorstroom naar bepaalde studierichtingen in 3^e^ graad Voorbeeld: de minimumdoelen voor biologie in de richting natuurwetenschappen 3^e^ graad - **(Delen) uit beroepskwalificaties** wat leerlingen minimaal moeten kennen/kunnen om een beroep uit te oefenen Voorbeeld: (delen) uit de beroepskwalificaties hulpkok in studierichting Restaurant en Keuken Volgorde: 1. De 16 sleutelcompetenties 2. De minimumdoelstellingen (=eindtermen) en ontwikkelingsdoelen 3. De leerplandoelstellingen 4. De lesdoelstellingen --------------------------- 2.1.1 Sleutelcompetenties --------------------------- A. **8 Europese sleutelcompetenties** Competenties: combinatie van kennis, vaardigheden en attitudes die in een bepaalde context adequaat zijn **Sleutelcompetentie**: competenties die elk individu nodig heeft voor zijn zelfontplooiing en ontwikkeling, actief burgerschap, sociale integratie en zijn werk. Europees referentiekader 8 sleutelcompetenties: 1. Communicatie in de moedertaal 2. Communicatie in vreemde talen 3. Wiskundige competentie en basiscompetentie op het gebied van exacte wetenschappen en technologie 4. Digitale competenties 5. Leercompetenties 6. Sociale en civiele competenties 7. Ontwikkeling van initiatief en ondernemerschap 8. Cultureel bewustzijn en culturele expressie Al deze competenties bijdragen tot een succesvol leven in een kennismaatschappij B. **16 Vlaamse sleutelcompetenties voor de 1^e^ graad SO** Decreet 17 januari 2018 - Eindtermen worden voortaan ontwikkeld i.f.v. 16 sleutelcompetenties 1 september 2019 - Eindtermen, eindtermen basisgeletterdheid en uitbreidingsdoelen Nederlands treden in werking - Voorgaande eindtermen dateren van 20 jaar geleden (voor smartphone, internet) **actualisering** was nodig! Eindtermenonderzoek - Werking en doeltreffendheid vd eindtermen onderzocht Vervolgens: eindtermendebat - Iedereen kon voor 50 dagen lang zijn/haar mening geven over wat ze verwachten vd inhoud van onderwijs - Debat met de Vlaamse scholierenkoepel - Gevolg eindtermendebat: strategische adviesraden - Resultaat: debat gebundeld in '**Van LeRensbelang**' O.b.v. maatschappelijk debat decretaal kader met 16 sleutelcompetenties: 1. Burgerschapscompetenties met inbegrip van competenties inzake samenleven 2. Competenties in andere talen 3. Competenties in het Nederlands 4. Competenties inzake duurzaamheid 5. Competenties inzake wiskunde, exacte wetenschappen en technologie 6. Competenties met betrekking tot historisch bewustzijn 7. Competenties met betrekking tot ruimtelijk bewustzijn 8. Competenties op het vlak van lichamelijk, geestelijk en emotioneel bewustzijn/gezondheid 9. Cultureel bewustzijn en culturele expressie 10. Digitale competentie en mediawijsheid 11. Economische en financiële competenties 12. Juridische competenties 13. Leercompetenties met inbegrip van onderzoekscompetenties, innovatiedenken, creativiteit, probleemoplossend en kritisch denken, systeemdenken, informatieverwerking en samenwerken 14. Ontwikkeling van initiatief, ambitie, ondernemingszin en loopbaancompetenties 15. Sociaal-relationele competenties 16. Zelfbewustzijn en zelfexpressie, zelfsturing en wendbaarheid De nieuwe eindtermen voor de 1^e^ graad ASO werden geformuleerd i.f.v. deze sleutelcompetenties - NIET vastgehaakt aan vakken - Eindtermen aangepast aan moderne 21^e^ eeuw meer digitale competenties, mediawijsheid, economische en financiële competenties... - Eindtermen van verschillende sleutelcompetenties grotere inhoudelijke samenhang en afstemming bv. terminologie in competenties in het Nederlands en competenties in andere talen onderling afgestemd Decreet op de onderwijsdoelen bij sleutelcompetenties nadruk op **resultaatsverbintenis** - Onderscheid ts te bereiken vakgebonden eindtermen en na te streven vakoverschrijdende eindtermen opgeheven bv. eindtermen inzake burgerschapscompetenties nu te bereiken eindtermen, waren eerder vakoverschrijdende eindtermen - Resultaatsverbintenis nog sterker in B-stroom ontwikkelingsdoelen eindtermen Belangrijke wijziging: competentiegerichte en evalueerbare formulering volgens een vaste **systematiek** met explicitering vd kennis - Context en complexiteit geconcretiseerd - Belangrijk bij formuleren van eindtermen: de beperking vh aantal en de consistentie/coherentie Decreet op de onderwijsdoelen bredere **participatie** aan ontwikkelingsproces van eindtermen - Ontwikkelingscommissies samengesteld uit leerkrachten en experten uit het ho, vertegenwoordigers vd onderwijskoepels en het GO! - Valideringscommissie bestaat uit de onderwijsinspectie en experten kwaliteitsbewaker van de eindtermen o.b.v. evalueerbaarheid, consistentie en coherentie Minimumdoel synoniem voor eindterm en ontwikkelingsdoel - Benadrukt dat het een minimum aan kennis, inzicht, vaardigheden en attitudes voor een leerlingenpopulatie zijn - Eindtermen =/ eindmeet, maar minimale verwachtingen term minimumdoel moet dat verduidelijken --------------------------------------------------------------------------------------- 2.1.2 Ontwikkelingsdoelen, minimumdoelstellingen of eindtermen en ontwikkelingsdoelen --------------------------------------------------------------------------------------- **Onderwijsdoel** overkoepelend begrip voor: - Basiscompetenties, eindtermen, eindtermen basisgeletterdheid, ontwikkelingsdoelen... in bo, so, ko en ho **Minimumdoelstellingen/eindtermen** Eindtermen & ontwikkelingsdoelen gelden voor alle scholen - Scholen moeten voldoen aan onderwijsdoelen, pas dan kunnen ze: - Diploma's uitreiken - Erkend worden door de Vlaamse gemeenschap - Gesubsidieerd/gefinancierd worden door Vlaamse Gemeenschap Onderwijsdoelen = **minimumdoelstellingen** noodzakelijk volgens Vlaamse Gemeenschap - Een eindterm bevat: - Handelingswerkwoord dat evalueerbaar gedrag uitdrukt - Expliciete kennis in cognitieve, affectieve of psychomotorische dimensie *Eerste graad SO* - 1 september 2019: secundair onderwijs vernieuwd 1^e^ graad A- en B-stroom - Vanaf 2019: beide stromen werken met eindtermen - Geordend volgens sleutelcompetenties - Allemaal te bereiken, behalve de attitudinale - 3 sleutelwoorden voor 1^e^ graad: versterken, verdiepen en verkennen - **Versterken**: algemene vorming versterkt door ambitieuzere formulering vd eindtermen + eindtermen basisgeletterdheid voor elke leerling - **Verdiepen**: mogelijk via uitbreidingsdoelen - **Verkennen**: mogelijk door differentiatiemogelijkheden Voor de nieuwe eindtermen 1^e^ graad SO geldt: 1. Alle eindtermen zijn te bereiken. 2. De eindtermen basisgeletterdheid moeten door elke individuele leerling moeten bereikt worden op het einde van de eerste graad, zowel in de A-stroom als in de B-stroom. 3. Eindtermen die een attitude aangeven, zijn door de school bij de leerlingen na te streven. De school moet kunnen aantonen dat ze inspanningen levert om de leerlingen die eindtermen te laten bereiken. 4. Voor Nederlands zijn uitbreidingsdoelen bepaald. Dat zijn extra doelen met een groter abstractieniveau of met een hogere moeilijkheidsgraad die door een bepaalde leerlingenpopulatie kunnen worden bereikt. Eindtermen = minimumdoelen die noodzakelijk en bereikbaar zijn voor bepaalde leerlingenpopulatie - **Minimumdoelen**: minimum aan kennis, inzicht, vaardigheden en attitudes die bereikbaar en noodzakelijk zijn voor bepaalde leerlingenpopulatie Eindtermen basisgeletterdheid - Elke leerling moet deze bereiken aan einde 1^e^ graad (A en B-stroom) - Doel: **participeren in maatschappij** op einde 1^e^ graad - Gelden voor volgende sleutelcompetenties: competenties in het Nederlands, digitale competentie en mediawijsheid, economische en financiële competenties en de wiskundige component uit de competenties inzake wiskunde, wetenschappen en technologie - **Geletterdheid** belangrijk om zelfstandig te functioneren/participeren in samenleving Voor competenties in Nederlands: ook **uitbreidingsdoelen** - Extra doelen met groter abstractieniveau/hogere moeilijkheidsgraad - Voor bepaalde leerlingenpopulatie - Doel: toelaten dat leerlingen uit eerste graad B-stroom in 2^e^ graad andere studierichtingen met andere finaliteit (dan 'arbeidsmarkt) kunnen instappen - **Verbredingsdoelen**: zelfde gedragsniveau, meer leerinhoud - **Verdiepingsdoelen**: hoger gedragsniveau, zelfde leerinhoud *Tweede en derde graad SO* 1 september 2021: 3 finaliteiten in 2^e^ graad - Doorstroom-, dubbele- en arbeidsmarktfinaliteit - Zelfde voor 3^e^ graad op 1 september 2023 - Eindtermen geformuleerd volgens finaliteiten - Voor 3^e^ graad: specifieke eindtermen gericht op hoger onderwijs *Het buitengewoon secundair onderwijs* - **Ontwikkelingsdoelen** per onderwijsvorm - Opleidingsvorm 4: zowel algemeen, beroeps-, kunst en technisch onderwijs - = studierichtingen uit voltijds so **Ontwikkelingsdoelen** - Voor kleuteronderwijs - = minimumdoelen op vlak van inzicht, kennis, vaardigheden en attitudes - Buitengewoon onderwijs: ontwikkelingsdoelen per type - Schoolteam selecteert doelen ------------------------------ 2.1.3 Leerplandoelstellingen ------------------------------ Onderwijsnetten- en koepels: curriculumdossier en leerplannen opstellen - Deels netoverschrijdend makkelijker voor leerlingen die van school veranderen - Deels **netgebonden** Leerplan: - Eindtermen en ontwikkelingsdoelen in verwerkt - Inrichtende machten formuleren zelf doelstellingen vanuit eigen visie op het vak - Bevat voor inrichtende machten: mogelijkheid om zichzelf duidelijker te profileren qua doelstellingen + didactische suggesties en differentiatiemogelijkheden Scholen stellen leerplannen ter beschikking voor hun leerkrachten - Belangrijkste bestanddeel: opsomming van doelstellingen - Verschillen in leerplannen: gesloten/open, mate van pedagogische/didactische werkvormen - Eindtermen/minimumdoelen moeten ltt opgenomen zijn - Voldoende beperkt behouden autonomie voor leerkrachten, leerlingen... - Ook minimumdoelen: scholen gestimuleerd verder uit te breiden/ te verdiepen - Voor Nederlands, talen en wetenschappen-wiskunde Belangrijk: raadpleging van leerplannen ter voorbereiding van les - Bron van inspiratie voor leerinhouden, handboeken, doelstellingen... Correcte leerplan vinden volgende informatie beschikken: - De betrokken inrichtende macht (gemeenschap-, stedelijk, provinciaal of vrij onderwijs) - De graad - De finaliteit - Het leerjaar - Het vak Naast inrichtende macht correcte **lestabel** raadplegen - Weten welke onderwijsvorm (doorstroom, arbeids- en dubbele finaliteit) - Weten welke graad en leerjaar Onderwijsnetten werken ook **didactische cahiers** uit - Didactische wenken/tips - Opgemaakt voor leerkrachten en mensen uit de bedrijfswereld ------------------------- 2.1.4 Lesdoelstellingen ------------------------- = gekozen/geformuleerd door leerkrachten, gelden voor bepaalde les(senreeks) ------------------------------------------------------------------------------------------------- **[2.2 Doelen naargelang het persoonlijkheidsdomein, de persoonlijkheidsdimensie]** ------------------------------------------------------------------------------------------------- Eindtermen ingedeeld in: - **Cognitieve dimensie** memoriseren, analyseren, inzien - **Psychomotorische** dimensie beheersing van lichamelijke, motorische en technische vaardigheden - **Affectieve dimensie** het gevoelsmatige (moeilijker te evalueren) - Harmonische persoonsontwikkeling: aan alle 3 dimensies gewerkt Meeste doelstellingen vereisen verschillende dimensies Voorbeeld: - Bv. 'Kunnen zwemmen in diep water' - Zwemmen psychomotorisch, durven affectief **Cognitieve doelstellingen** - Kennis en intellectuele vaardigheden - Bv. 'De leerlingen kunnen het onderscheid tussen weer en klimaat beschrijven' **Affectieve doelstellingen** - Gevoelens, interesses, gerichtheden, attitudes - Bv. 'De leerlingen kunnen een surrealistisch schilderij waarderen' - Ook het 'sociale': iemand laten uitspreken, in nood helpen... - Bv. 'De leerlingen kunnen naar de mening van anderen luisteren' **Psychomotorische doelstellingen** - Lichamelijke en zintuigelijke vaardigheden - Bv. 'De leerlingen kunnen 100 meter vlinderslag zwemmen' - Bv. 'De leerlingen kunnen de Engelse 'th' correct uitspreken' - Gepast hanteren van materiaal ------------------------------------------ 3\. De taxonomieën van Bloom en De Block ------------------------------------------ **[3.1 Omschrijving en net van taxonomie ]** **Een taxonomie van doelstellingen** = een hiërarchisch classificatiesysteem dat -- gebaseerd op bepaalde principes -- de categorieën van leerdoelen en de relaties ertussen aanduidt Voordelen taxonomie opstellen om doelstellingen te classificeren: - Op het **microvlak** (voor de LK in zijn klas): - Betere evaluatie - Sterkere doelgerichtheid vh vormingsproces - Beter leerproces: de doelen worden leerstof - Op het **mesovlak** (binnen de school als team): - Alle betrokkenen delen hetzelfde begrippenkader - Betere aansluiting ts verschillende leerjaren - Betere begeleiding en coördinatie - Op het **macrovlak** (ruim onderwijsbeleid): - Doelmatige inspectie: men beschikt over een referentiekader - Betere curriculumplanning: a.d.h.v. doelstellingen waarde van vak beter nagaan - Efficiënt middel om aanpak uit te werken om 16 sleutelcompetenties te bereiken - Op **algemeen vlak**: - Betere communicatie: dezelfde termen - Grotere overzichtelijkheid en vergelijkbaarheid - Inzicht in de verscheidenheid **[3.2 De herziene taxonomie van Bloom ]**  4 soorten kennis: - **Feitelijke kennis** = termen, begrippen en elementen die leerlingen actief gebruiken binnen bepaald domein - Bv. arceren, echtscheiding, H2O, bijwoord... - **Conceptuele kennis** = begrip en inzicht in classificaties, principes, theorieën - Bv. kennis vd verkeersregels, lichaams-, hand- en mondhygiëne, wereldbeelden en godsbeelden - **Procedurele kennis** = technieken, methoden en algoritmes ter ondersteuning van hoe leerlingen iets uitvoeren - Bv. omeletsoufflé met ham en kaas, verloop van een simulatiespel, leerstrategieën - **Metacognitieve kennis** = zelfkennis, kennis over kennis en strategische kennis die leerlingen gebruiken bij reflectie over zichzelf en eigen leerproces - Bv. reflecteren over het eigen didactisch handelen, taalbeschouwing, mediawijs handelen 6 handelingswerkwoorden: - **Onthouden** = leerling onthoudt materiaal zoals gepresenteerd - Bv. opsommen, aanduiden, opnoemen, aangeven... - **Begrijpen** = leerling voegt iets toe aan kennis, voert bewerking uit op kennis of legt verbanden tussen voorkennis en nieuwe kennis - Bv. aanvullen, beschrijven, bespreken, illustreren, relaties leggen tussen, onderscheiden, verklaren... - **Toepassen** = leerling voert oefeningen uit of lost problemen op - Bv. beheren, bepalen, berekenen, demonstreren, gebruiken, oplossen, rekenen, toepassen, uitvoeren... - **Analyseren** = leerling kan een geheel verdelen in onderdelen, bestuderen hoe ze gelinkt zijn en elkaar beïnvloeden - Bv. analyseren, benoemen, beschrijven, onderscheiden, ordenen, verwoorden... - **Evalueren** = leerling kan oordeel geven en onderbouwen - Bv. beargumenteren, beoordelen, evalueren, reflecteren... - **Creëren** = leerling bedenkt alternatieve hypothese of eigen aanpak om taak uit te voeren/ maakt nieuwe producten - Bv. produceren, creëren, ontwerpen, zich creatief uitdrukken... toepassen op examen: zoek inhoud en gedrag (ww) in eindterm, link inhoud aan kenniscategorie, gedrag aan cognitief proces **[3.3 De taxonomie van De Block ]** - Gebaseerd op Bloom - De 3 persoonlijkheidsdimensies, cognitief, psychomotorisch en affectief expliciet vermeld - Vormingskubus van De block bestaat uit 3 dimensies: gedrags-, inhouds- en transferniveaus -------------------------- 3.2.1 Gedragscategorieën -------------------------- 4 verschillende niveaus: - **Weten** - Cognitieve dimensie bv. verwoorden dat met 'alliteratie' een bepaalde rijmvorm bedoeld wordt - Motorische dimensie bv. gewaarworden wat een lendenslag is - Affectieve dimensie bv. vatbaar zijn voor kleurschakeringen van een schilderij - **Inzien** - Cognitief bv. in eigen woorden uitleggen wat een 'trapezium' is - Motorisch bv. doorzien hoe een lay-up wordt uitgevoerd - Affectief bv. onderschrijven dat men verantwoordelijkheid moet opnemen - **Toepassen** - Cognitief bv. een spraakkunstregel kunnen toepassen in een oefening - Motorisch bv. een schaalmodel kunnen maken - Affectief bv. een medeleerling helpen bij handenstand - **Integreren** - Cognitief bv. spontaan het begrip 'symbool' gebruiken waar het zinvol is - Motorisch bv. een turnoefening gracieus uitvoeren - Affectief bv. spontaan de verdediging op zich nemen van minderheidsgroepen toepassen en integreren belangrijkst persoon verandert daadwerkelijk (integrale vorming) -------------------------- 3.2.2 Inhoudscategorieën -------------------------- - **De feiten** = geïsoleerde leerinhouden data, plaatsen, gebeurtenissen... - Bv. in Mol staat een kerncentrum, de betekenis vd afkorting "m.a.w.", Guldensporenslag in 1302 - **De begrippen** = abstracties termen, afbeeldingen, geluiden, lichaamshoudingen - Bv. een alliteratie, evenwicht, een vierkant - **De relaties** = verbanden ts 2 inhouden of interne kenmerken ervan oorzaak-gevolg, middel-doel, gelijkenis-verschil, correlatie, tegenstelling... - Bv. spieroefeningen beïnvloeden de krachttoename positief, verband ts het werk van een kunstenaar en zijn historische situering - **De structuren** = meervoudige relaties geordend en voorgesteld in een schema systemen, theorieën, kaders, criteria - Bv. de indeling vh dierenrijk, de inhoudsmaten, de opbouw van een bepaalde volksdans eerste 4 niveaus ook wel ordeningsmiddelen genoemd - **De methodes** = werkwijzen, procedés of welbepaalde technieken ter oplossing van problemen - Bv. induceren, de regel van 3, smashen bij volleybal - **De attitudes** = houdingen, instellingen, gezindheden, gerichtheden - Bv. doorzettingsvermogen, respect hebben voor opvattingen van anderen belangrijk dat methodes en attitudes verworven worden fundamentele vorming verband ts gedragscategorieën en inhoudscategorieën (bv. integratie van attitudes) --------------------------- 3.2.3 Transfercategorieën --------------------------- - **De vaktypische transfer** = leerinhouden verbonden aan 1 vak transfer van ene naar andere les/thema - Bv. in het Frans valt bij de ontkenningen de analogie op in de opbouw en plaats in de zin. Bijvoorbeeld ne...pas, ne...jamais, ne...plus - **De vrij algemene transfer** = breder gebied, maar binnen zelfde persoonlijkheidsdimensie - **De algemene transfer** = kunnen in alle vakken voorkomen ( algemene vorming) - Bv. letten op je houding aan de PC, reageren op pestgedrag in de klas **[3.4 Vergelijking van Bloom en De Block ]** **Bloom** **De Block** ------------------------ ----------------------------- 6 cognitieve processen 4 gedragsniveaus 4 kennisdimensies 6 inhoudsniveaus / 3 transferniveaus / 3 persoonlijkheidsdimensies --------------------------------------- 4\. Formulering van de doelstellingen --------------------------------------- - Duidelijk geformuleerd verkeerde interpretatie, verwarring... - **'De leerlingen kunnen' + het inhoudsniveau + het beoogde gedragsniveau** Bv. De leerlingen kunnen het verband tussen klimaat en plantengroei uitleggen **[4.1 Formuleringsregels voor cognitieve en psychomotorische lesdoelen ]** 5 basisregels: 1. Formuleer doelstelling in termen van **leerlingengedrag** - Dus nooit: bijbrengen, aanleren, demonstreren... 2. Formuleer leerlingengedrag operationeel **observeerbaar** werkwoord - Dus nooit: weten, kennen, begrijpen, herkennen... 3. Concrete omschrijving van inhoud **specifieke** inhoud - Dus nooit: een of andere..., enige... 4. **Beknopte, eenvoudige of enkelvoudige** doelstelling 5. Indien van toepassing: voorwaarden of condities onder welke de leerlingen het gedrag moeten manifesteren - Welke info krijgt de leerling? (Bv. met een gegeven omtrek) - Welk materiaal of hulpmiddel mag hij hanteren? (Bv. m.b.v. rekenmachine) - Welke beperking wordt hem opgelegd? (Bv. op een blinde kaart) valkuilen en werkwoorden eens lezen (P53) **[4.2 Het formuleren van affectieve doelstellingen ]** Kenmerken affectieve doelstellingen: - Vaak pas op langere termijn de bereiken - Moeilijker te evalueren - Verschillende beginsituaties van leerlingen - **Soms kan het werkwoord 'kunnen' niet toegevoegd worden** - Bv. de leerlingen dragen zorg voor hun medemens - Attitudinale eindtermen voor 1^e^ graad SO Hoofdstuk 5: Passende leerinhouden selecteren +-----------------------------------+-----------------------------------+ | **Niveau** | **Leerinhouden zijn te vinden | | | in:** | +===================================+===================================+ | Macro | Eindtermen en ontwikkelingsdoelen | | | | | | opgesteld door Vlaamse overheid | +-----------------------------------+-----------------------------------+ | Meso | Leerplannen | | | | | | opgesteld door koepels | +-----------------------------------+-----------------------------------+ | Micro | Handboeken, cursussen, oefeningen | | | | | | opgesteld door leerkracht | +-----------------------------------+-----------------------------------+ +-----------------------------------------------------------------------+ | 1. Leerinhouden als doel of als middel? | +-----------------------------------------------------------------------+ Leerinhoud als doel: - Inhoud centraal, leerinhoud als doel op zich **materiële waarde**! - Aanleren van bepaalde kennis en vaardigheden - Bv. Leerlingen kunnen het begrip 'democratie' uitleggen - Leerinhoud 'democratie' centraal inhoud doel op zich Leerinhoud als middel: - Leerstof als middel tot vorming leerinhoud toevallig, kan vervangen worden - Doel: verwerven van algemeen inzicht, oplossingsmethode, werkwijze, attitude - **Formele waarde**! - Bv. De leerlingen kunnen de betekenis van het begrip 'democratie' opzoeken in een woordenboek - Begrip 'democratie' toevallig gekozen, middel om de vaardigheid opzoeken in een woordenboek onder de knie te krijgen keuze van leerinhouden Wat staat centraal? De inhoud (als doel) of de handeling (als middel) +-----------------------------------------------------------------------+ | 2. Ordening van de leerinhouden binnen een les | +-----------------------------------------------------------------------+ **Inductieve ordening**: - Inhoud: concreet naar algemeen - Leerlingen doen kennis op via afleiden v regels uit voorbeelden - Een algemeen principe, een regel, een wet... wordt afgeleid uit het concrete - Bv. les fysica vanuit een experiment wordt de algemene regel afgeleid **Deductieve ordening**: - Vanuit theoretische basisprincipes worden bijzondere gevallen afgeleid - De regel tot de voorbeelden - Bv. les fysica leerkracht begint les met algemene regel leerlingen voeren experiment uit volgens die regel Hoofdstuk 6: Didactische werkvormen - Op welke wijze wordt het leer-en vormingsproces georganiseerd? - Vormingsactiviteiten gebruiken om leerlingen tot leeractiviteiten aan te zetten - **Vormingsactiviteiten**: vertellen, voorlezen, iets tonen, samenvatten... - **Leeractiviteiten**: luisteren, kijken, opdracht uitvoeren, noteren... **Didactische werkvormen**: vrij duidelijk omschreven wijzen van omgang ts leerkracht en leerling, met het oog op effectief en efficiënt realiseren van bepaalde soorten leerdoelen +-----------------------------------------------------------------------+ | 1. Kiezen van een werkvorm | +-----------------------------------------------------------------------+ Verschillende factoren: - **Doelstellingen** - Bv. aanleren van motorische vaardigheden demonstratie en inoefening essentieel - **Didactische beginsituatie** - Bv. een leerling met hoge faalangst behoefte aan duidelijk gestructureerde werkvormen (doceren, demonstratie...) doelstellingen en beginsituatie bepalen samen welke onderwijsvormen het meest geschikt zijn - Voldoende afwisseling tussen didactische werkvormen! +-----------------------------------------------------------------------+ | 2. Indeling van de werkvormen | +-----------------------------------------------------------------------+ - **Mededelende -- aanbiedende vormen** - Gestuurd door leraar - Leerinhouden \> leerling - Doorgeven van informatie of inleiden nieuw onderwerp - Voorlezen, doceren, instructie geven, demonstreren en vertellen - **Gespreksvormen** - Lln wisselen kennis, ervaringen en vragen uit - Lln leren overleggen, actief luisteren, mening vormen... - OLG, leergesprek, klasgesprek, kringgesprek, discussievormen - **Spelvormen** - D.m.v. spelsituatie doelstellingen bereiken - Lln stimuleren zich te begeven in rol van probleemsituatie - Rollenspel, simulatiespel, quiz, educatief spel - **Coöperatieve werkvormen** - Samenwerkend leren - Lln werken samen aan gezamenlijk doel - Groepswerk, projectwerk - **Opdrachtvormen** - Lln voeren zelfstandig/samen taken uit - Proces! - Lln leren samenwerken, informatie zoeken, verwerken en presenteren - Bzw, contractwerk ------------------------------------ 2.1 Mededelende-aanbiedende vormen ------------------------------------ - Leerkracht centraal - Doel: **begrijpen** - Begrijpen= actief leerproces **[2.1.1 Voorlezen]** - Concrete voorstelling opwekken bij leerling - Schepping van **affectief** klimaat \> doelstellingen van cognitieve aard - Kan gekoppeld worden aan een opdracht **Mogelijkheden**: - Leerlingen worden aangezet tot actief luisteren - Leerlingen zijn belangstellend/gemotiveerd wnr iets wordt voorgelezen - Nieuwe begrippen kunnen worden aangeleerd, context illustreert betekenis van nieuwe woorden **Beperkingen**: - Kan te abstract zijn - De toepassing/integratie van gevoelens en ideeën komen niet aan bod **[2.1.2 Doceren ]** - **Informatieoverdracht**! **cognitieve** doelen - Leerkracht geeft uiteenzetting, leerlingen luisteren - Van leerkracht naar leerling (niet omgekeerd) - Structuur! - Leerlingen activeren **Mogelijkheden**: - Geschikt voor informatieoverdracht - Geschikt voor het bereiken van cognitieve doelen - Garandeert dat alle leerlingen dezelfde informatie aangeboden krijgen **Beperkingen**: - Niet geschikt voor toepassen en integratie - Gemakkelijk aanleiding tot autoritaire instelling leerkracht - Maakt van leerlingen passieve luisteraars **[2.1.3 Instructie geven ]** - **Aanwijzingen**= verduidelijken hoe een opdracht moet uitgevoerd worden - Meestal gegeven aan degene die niet vertrouwd zijn met de werkwijze, methode... - W-vragen **Mogelijkheden**: - Duurt niet lang leerlingen langer geconcentreerd - Gebruikt bij geven van een opdracht, uitleggen van iets - Kan gecombineerd worden met andere werkvormen: demonstreren, groepswerken... **Beperkingen**: - Leeractiviteit van lln eenzijdig: enkel luisteren en observeren - Lkr: weinig zicht op wat er bij lln omgaat, of ze het begrijpen... - Lln leren niet hoe ze problemen kunnen oplossen/ kennis kunnen toepassen **[2.1.4 Demonstreren ]** - Iets **tonen, voordoen** - Leerlingen kijken - Illustratieve, onderzoekende (experimenterende) demonstratie - Weten en inzien van leerinhouden **Mogelijkheden**: - Lln meestal zeer geïnteresseerd/gemotiveerd - Lln komen op aanschouwelijke manier in contact met nieuwe leerinhouden - Voor lln minder vermoeiend dan luisteren naar doceerles **Beperkingen**: - Demonstratiemateriaal vaak kostbaar en verouderd - Lkr: moeilijk om gedrag van lln in de gaten te houden - Overzichtelijke opstelling: moeilijk + veel tijd vragen **[2.1.5 Vertellen]** - Concrete voorstelling opwekken bij leerlingen - **Affectief** klimaat (\>\< doceren, =voorlezen) - Leerkracht vertelt zelf verhaal, anekdote uit zichzelf, leest niet voor (\>\< voorlezen) - Mogelijkheden/ beperkingen: zelfde als bij 'voorlezen' -------------------- 2.2 Gespreksvormen -------------------- - Doel: in **interactie** treden met leerlingen + integreren van leerstof - Verder dan begrijpen - Leren uit wederzijdse communicatie ts mensen - Samen spreken kennis en ervaringen delen, zoeken naar oplossing - Begeleid door leerkracht - **Gestructureerde gesprekken** - Onderwijsgesprek, leergesprek - **Vrije gesprekken** - Kringgesprek, discussie **[2.2.1 Onderwijs(leer)gesprek ]** - Gesprek geleid door leerkracht - D.m.v. vragen gebaseerd op voorkennis tot nieuwe inzichten komen - Enkel leerkracht stelt vragen - **Vraag en antwoord** - 'Socratische methode': kennis of inzicht bijbrengen door directe vragen Antwoorden bekrachtigen: A. **Doorvragen** - Antwoord leerling voldoet niet doorvragen tot antwoord voldoet voor één bepaalde leerling - 3 doorvraagtechnieken: **Toespitsen** - Bij "ik weet het niet", zwak of fout antwoord - Vragen stellen die hints, aanwijzingen zijn naar juiste antwoord - Verwijzen naar leerstof **Nader verklaren** - Bij zwak, onvolledig antwoord niet helemaal foutief - \>\< toespitsen: leerkracht geeft geen extra info, vraagt deze vd leerling **Relateren** - Goede antwoord van leerling in verband brengen met ander onderwerp - Doel: leerling helpen zijn antwoord in breder perspectief te zien B. **Doorspelen** - Doel: deelname van lln vergroten - Vraag niet herhaald/opnieuw geformuleerd vraag- antwoord- antwoord... - Spreken van leerkracht vermindert - Resultaat: leraar minder en lln meer aan woord + lln leren op elkaars antwoorden reageren **Mogelijkheden**: - Lkr kan uit antwoorden van lln opmaken in welke mate ze meevolgen - Werkt motiverend + bevordert denkproces lln - Vraag- en antwoordsituaties lln constant aandachtig **Beperkingen**: - Geen simultane communicatie mogelijk - Voorbereiding vraagt veel tijd - Lkr moet goede vragen kunnen stellen **[2.2.2 Leergesprek]** - = **evaluatiegesprek** - Nagaan of lln stof begrepen hebben - Nagaan of leerling een goede oplossingsstrategie vond voor probleem uitgangspunt: (complexe) probleemstelling - Doel: inzien en aanwenden van begrippen, relaties, structuren... - Verder dan 'weten' - Vertrekpunt: fouten die lln maken bij het zoeken naar oplossing vh aangeboden probleem - '**Open karakter'**: niet te herleiden tot reeks vaste vragen **Mogelijkheden**: - Lln leren dat fouten maken erg leerrijk kan zijn - Doet beroep op activiteit van lln - Tot volwaardige inzichten/toepassingen komen **Beperkingen**: - Voorbereiding vraagt veel tijd - Minder efficiënt voor kennisoverdracht - Neem veel tijd in beslag genoeg denktijd voor lln **[2.2.3 Klasgesprek ]** - Gevoerd door en op het niveau van lln - Lln houden gesprek over door lkr gegeven onderwerp - Lkr zoveel mogelijk op achtergrond - Belangrijk: meedelen van persoonlijke meningen/ervaringen - Vooral **affectieve doelstellingen** **Mogelijkheden**: - Activiteit/initiatief van lln gestimuleerd om ideeën op te diepen, naar oplossingen te zoeken... - Sterk motiverend - Leren omgaan met elkaar waardevolle doelstelling via klasgesprek **Beperkingen**: - Heeft enkel effect als lln vertrouwd zijn met deze werkvorm - Weinig verhelderend om lln in te leiden in nieuw vakgebied - Lln vaak te weinig ervaring in problemen kritisch benaderen kan uitlopen op hol over en weer gepraat **[2.2.4 Kringgesprek]** - \>\< klasgesprek leerlingen bepalen zelf ksonderwerp - Leerkracht= begeleider, leerlingen gaan onderling in interactie - Vooral in methodescholen **Mogelijkheden**: - Er volgen vaak leuke klasinitiatieven uit: uitstappen, projecten... - Communicatievaardigheden worden ingeoefend - Gesprekken voegen iets toe aan gedachtewereld van lln + ze leren nieuwe ideeën opdoen **Beperkingen**: - Leerinhouden staan niet centraal nadruk op proces en gespreksvaardigheden - Kan in het begin zeer stroef verlopen lln moeten kans krijgen te oefenen/groeien **[2.2.5 Discussievorm]** 2 soorten discussies: - **Probleemgerichte/ taakgerichte discussies** - Samen een probleem oplossen bv. "Waar gaan we op schoolreis?" - **Waardenverhelderende discussies** - Doorheen discussies tot verheldering van waarden en normen komen **Mogelijkheden**: - Helpen lln te functioneren in situaties waarin teamwork, overleg... nodig is - Eigen indrukken/opvattingen verhelderd en genuanceerd - Vooral productieve, cognitieve doelen komen aan bod **Beperkingen**: - Vraagt strikte planning als moderator - Kunnen uitmonden in conflicten - Vraagt veel tijd + leerinhouden minder systematisch/grondig behandeld ---------------- 2.3 Spelvormen ---------------- - Spel- en rolkarakter - Spelen van een rol ervaringen opdoen + motiveren om sociaal-affectieve vormingsdoelen te integreren **[2.3.1 Rollenspel ]** - **Nabootsen** van kleinschalige, dilemma- of conflict- achtige situaties - Doelen - Veranderen van houdingen en gevoelens tg problematiek - Bijbrengen van ervaringen - Onderzoeken/verkennen van probleem - Belang leerlingen: zich in de **plaats stellen van iemand anders** + meer begrip krijgen - Onderkennen van eigen spreek- en luistergedrag - Nadruk: stimuleren vh voorstellingsvermogen **[2.3.2 Simulatiespel ]** - **Maatschappelijke werkelijkheid** zo realistisch mogelijk nabootsen - \>\< rollenspel rol niet voorop, maar effecten op werkelijkheid - Minder vrijheid **regelsysteem** respecteren Kenmerken: - Rollen van personen en situatie nabootsen - Achter elkaar plaatsen van probleemsituaties - Lln ervaren een **sociaal systeem** zelf te besturen - Zelf beslissingen nemen geconfronteerd met gevolgen ervan - Spelen binnen precies omschreven, sterk geformaliseerde omgeving - Lln krijgen versch. **rollen en taken** - Spelers maken deel uit van een groep, partij... - Elke groep doelstellingen bereiken - Vereisen **strategische kennis**, begrijpen van complexe verbanden, voorzien mogelijke gevolgen **[2.3.3 Quiz ]** - Lkr: vragen aan lln bij wijze van **zelftoets/kennispeiling** - Belangrijk voor lkr: *wat is het doel of effect dat ik met een quiz wil bereiken?* Doelen: - Voorkennis uit eerdere vakken of lessen opfrissen - Lln nieuwsgierig maken naar het onderwerp - Helder krijgen wat het startniveau vd leerlingen is -... Kenmerken: - **Moment** van quiz afhankelijk van doel - Nieuwsgierigheid opwekken? begin van les - Lln aanzetten tot zelfstudie? einde van les - Kan variëren in **lengte** - Let op! neemt meer tijd in beslag dan je denkt - Lkr: geef aan wat je gaat doen + wat het doel is - Lkr: nadenken over: - **Antwoorden terugkoppelen naar leerlingen** (bv. antwoord op ppt zetten) - **Wat met resultaten doen?** (bv. aangeven welke vragen veel mensen fout hadden) **[2.3.4 Educatief spel]** - D.m.v. spel verdiepen in **educatief onderwerp** - Gericht op verwerven van vaardigheden, houdingen en/of kennis Kenmerken: - Maatschappelijke thema's (armoede, milieu...) tot thema's die je groep aanbelangen - Goede **nabespreking** belangrijk voor educatieve waarde ----------------------------- 2.4 Coöperatieve werkvormen ----------------------------- **[2.4.1 Groepswerk]** - Klas in **groepen** verdeeld - Werken elk aan uitvoering van groepstaak - Doel: leerlingen werken/denken bepaalde tijd intens samen - Resultaat samengebracht tot geheel - Centraal: **eenheid vd klas**, bereiken van gemeenschappelijke doelstellingen - 2 soorten groepswerk: **Parallel groepswerk** - Klas opgesplitst in subgroepen - Werken aan **zelfde** opdracht - Elke groep brengt achteraf **verslag** uit - Vgl vd groepsresultaten, aanvullingen, conclusies **Complementair groepswerk** - Subgroepen werken aan **verschillende** opdracht - Groepstaken maken deel uit van totaaltaak - **Taakverdeling** door leerkracht - Verslag door elke subgroep vaak gecombineerde werkwijze **Mogelijkheden**: - Geeft meer kans tot inbreng van eigen ideeën - Doet beroep op zelfactiviteit vd lln - Kans op integratie van leerinhouden **Beperkingen**: - Fervente voorstanders didactisch gebeuren domineren - Niet altijd de meest efficiënte werkwijze - Lkr: onprogrammeerbaar op voorhand --------------------- 2.5 Opdrachtsvormen --------------------- **[2.5.1 Begeleid zelfstandig werk (BZW) ]** - Lln werken **individueel** als lkr veronderstelt dat ze vertrouwd zijn met het probleem, oefeningen zodat ze zelf oplossing vinden - Eerste klassikaal oefenen met leerlingen, vervolgens individueel Individuele opdrachtvormen 5 invalshoeken 1. Naar het type **doelstellingen** en beheersingsvorm, waarop de opdrachten betrekking hebben - Cognitieve opdrachten - Affectieve opdrachten - Motorische opdrachten 2. Naar het **aantal leerlingen** dat per opdracht aan het werk wordt gezet 3. Naar de **termijn** waarbinnen de opdracht gerealiseerd moet worden 4. Naar de mate van **differentiatie** 5. Naar de mate van **begeleiding** door de lkr **Mogelijkheden**: - Lln worden aangezet tot zelfactiviteit - Biedt de mogelijkheid de leerinhouden op creatieve/productieve manier aan te werven - Onafhankelijk van elkaar en vooruitgang in klasgroep kans op differentiatie **Beperkingen**: - Huistaken moeten zorgvuldig in klas voorbereid en besproken worden - Voldoende aandacht voor controle/nabespreking vd resultaten - Taken moeten geselecteerd worden o.b.v. gedragsveranderingen die in doelstellingen vervat liggen **[2.5.2 Hoekenwerk ]** - Lln kiezen uit **aanbod** opdrachten en taken - Voeren die uit in afgebakende ruimte een hoek - Hoeken ingericht dat lln **zelfstandig** kunnen werken - Ook geschikt voor **groepswerk** - Focus: het doen, het handelen, het actief bezig zijn - Voorbeelden: computerhoek, luisterhoek, actuahoek **Mogelijkheden**: - Lln krijgen gevoel van vrijheid, kunnen bezig zijn met dingen die hen op dat moment boeien - Lkr: veel meer tijd om lln tijdens hoekenwerk te observeren - Activiteiten die met de hele klas chaotisch zijn haalbaar in kleine groepjes **[2.5.3 Contractwerk ]** - **Activiteitenpakket** voor bepaalde periode formeel vastgelegd voor elke leerling - Krijgt bepaald deel vd klastijd ter beschikking voor afwerking - Lln beslissen zelf over duur en volgorde vd activiteiten - **Betrokkenheid** van lln zeer groot **Mogelijkheden**: - Maakt de inoefenfase langer (sommige kinderen hebben hier nood aan) - Biedt kansen om bepaalde leerstofonderdelen te blijven inoefenen - Lkr houdt zowel rekening met kinderen met problemen, maar ook met hoogbegaafden Hoofdstuk 7: Didactische principes = **grondbeginselen** i.v.m. didactisch handelen - Nemen deze in acht bij keuze werkvormen, doelstellingen, leerinhouden, media en evaluatie = moet men in het oog houden als men effectief/efficiënt wil werken = **normen/criteria** waaraan men een les kan beoordelen Goed onderwijs voldoet aan volgende principes: - Motivatieprincipe of belangstellingsprincipe - Aanschouwelijkheidsprincipe - Activiteitsprincipe - Individualiteitsprincipe of differentiatieprincipe - Geleidelijkheidsprincipe - Integratie- of herhalingsprincipe +-----------------------------------------------------------------------+ | 1. Motivatie- of belangstellingsprincipe | +-----------------------------------------------------------------------+ Leraar probeert lln te interesseren - Belangrijk: lkr knoopt aan bij spontane belangstelling en **interesse** vd lln - Interesses van lln bepaald door fysische/psychische rijpheid en **milieu** - Vandaar belang vh aanknopen bij ervaringen van lln - Onderwerpen niet beperken tot interesses van lln maar ook daarbuiten = **leermotivatie** - Intrinsieke en extrinsieke **Intrinsieke leermotivatie** - Lln is geïnteresseerd in leerinhouden/leeractiviteit op zich - Motivatie van lln gericht op bevrediging vd behoefte om te leren **Extrinsieke leermotivatie** - Wnr leren en de kennis vd leerinhouden een middel is om een ander doel te bereiken (bv. een diploma halen) - Leren indirect gemotiveerd intrinsieke motivatie effectiever + gaat gepaard met plezier in het studeren Lln op verkeerde manier beïnvloed spijbelen, slechte resultaten, storend gedrag... - Aandacht schenken aan motivatieprobleem van belang voor verhogen van **welzijn/welbehagen** vd lln Oplossen van motivatieproblemen vereist inzicht in diverse factoren: a. Beïnvloedende factoren **bij de lln** die leiden tot demotivatie - Negatief zelfbeeld - Weinig voorkennis - Gezondheidsproblemen b. Beïnvloedende factoren in de **leeromgeving** die leiden tot demotivatie - **Affectief-relationeel handelen vd lkr** - **Vakdidactisch handelen vd leerkracht** - **Leerinhoud kan te saai zijn** - **Leermiddelen als lange teksten zonder illustraties demotiverend** Richtlijnen om lln te motiveren: - Lkr moet zelf ook **gemotiveerd** zijn + lln moeten dit kunnen merken - Vertel lln wrm ze bepaalde zaken moeten leren en wat ze eraan hebben - Verlang van je lln niet het onmogelijke +-----------------------------------------------------------------------+ | 2. Aanschouwelijkheidsprincipes | +-----------------------------------------------------------------------+ Leerinhouden moeten zoveel mogelijk **zintuigelijk waarneembaar** opgesteld worden - Alle zintuigen, niet enkel visueel - Doel: onderwijs ervaringsgerichter maken door waarnemings-en voorstellingskarakter vd leerstof te verhogen - **Verbalisme**: leersituaties waarin het aanschouwelijkheidsprincipe te weinig naar voren komt en te abstract zijn - Tekort aan aanschouwelijkheid verhindert het abstracte denken Het denken verloopt in 3 fasen: van een **a**anschouwelijk via een **s**chematisch naar een **a**bstract stadium het ASA-principe a. 1^ste^ fase: **de aanschouwelijke fase** - Denken op het niveau vh concreet zintuigelijk waarneembare - Denken = het weergeven vd concrete waarheid - Het verbale weinig aandeel - Bv. 'buitenspel' uitleggen a.d.h.v. videobeelden van een voetbalwedstrijd b. 2^e^ fase: de **schematische fase** - De essentie vd werkelijkheid schematisch voorgestel - Bv. buitenspel Afbeelding met schermopname, groen, diagram, Kleurrijkheid Automatisch gegenereerde beschrijving c. 3^e^ fase: de **abstracte fase** - Gebruiken van zuivere begrippen, symbolen en orgeningscategorieën (algemeen samengevat) - Bv. het begrip buitenspel met woorden uitleggen DUS: aanschouwelijkheidsprincipe de lkr moet directe waarneming stimuleren via het gebruik van aanschouwelijk materiaal i.p.v. verbale omschrijvingen +-----------------------------------------------------------------------+ | 3. Activiteitsprincipe | +-----------------------------------------------------------------------+ Als lln actief betrokken zijn in het leerproces meer kans op slagen - Doel: **activiteit** vd lln te stimuleren - Hoe jonger de lln, hoe meer behoefte aan motorische activiteit - **Externe/uiterlijke activiteit** - Via motoriek werkelijkheid begrijpen **Interne/innerlijke activiteit**: wnr je niet enkel motorisch, maar ook verbaal en geestelijk actief bent - Activiteit noodzakelijk om - Tot 'integratie vh geleerde' te komen - Tot 'algemene vorming' te komen - Tot 'fundamentele vorming' te komen +-----------------------------------------------------------------------+ | 4. Individualisatie- of differentiatieprincipe | +-----------------------------------------------------------------------+ Grootste uitdaging voor lkr: het leerproces vd lln loopt niet gelijk - Onderwijsleerproces in klassikale onderwijs afgestemd op 'gemiddelde leerling' niet op de zwakkeren/sterkeren - Zwakke lln= **over-achievers** werken boven hun niveau - Gevorderde lln = **under-achievers** werken onder hun peil - Lln het meest gemotiveerd door taken die net iets boven hun niveau liggen **ontwikkelend onderwijs** **Individualisatieprincipe**: lkr moet rekening houden met de verschillen tussen lln + onderwijsleerproces afstemmen op hun behoeften/mogelijkheden - Differentiëren tegemoetkomen aan eigenheid van elke leerling Lln kunnen verschillen op vlak van: - Aanleg: leerstof voor de ene makkelijker dan voor de andere - Leertempo - Motivatie - Persoonlijkheid: introvert extrovert - Aanvangsniveau en voorkennis - Geheugen en leerstijl lkr moet goed zicht hebben op **didactische beginsituatie** van elke lln uit elke lln zoveel mogelijk halen door op bepaalde momenten het leerproces voor verschillende lln te differentiëren Verschillende vormen van differentiatie: - **Differentiatie naar doelstellingen**: niet alle lln moeten dezelfde doelstellingen, leerinhouden en vaardigheden nastreven - **Differentiatie naar belangstelling**: lln kiezen naargelang interesse voor bepaalde opdracht, tekst, onderwerp... - Lkr moet op de hoogte zijn van interesses + beschikken over ruim aanbod van leermateriaal - **Differentiatie naar methodische aanpak**: voldoende afwisseling in didactische werkvormen en activiteiten - **Tempodifferentiatie**: lln krijgen mogelijkheid om leerinhouden op eigen tempo te verwerken +-----------------------------------------------------------------------+ | 5. Geleidelijkheidsprincipe | +-----------------------------------------------------------------------+ Als lkr onderwijsproces wil aanpassen aan lln geleidelijk aan doelstellingen moeten geleidelijk bereikt worden Duidelijke gradatie in lessen: - Van bekend naar onbekend - Van gemakkelijk naar moeilijk - Van concreet naar abstract a. **Van bekend naar onbekend** - Aanknopen bij voorkennis, dingen waarmee de lln reeds vertrouwd zijn b. **Van gemakkelijk naar moeilijk** - Lkr analyseert leerinhouden en biedt deze in kleine stapjes aan aan de lln - Structuur! c. **Van concreet naar abstract, van bijzonder naar algemeen** - Inductief werken: nieuwe begrippen/regels leren vanuit concrete voorbeelden - Later toegepast in contexten - Na voorbeelden kan lkr de lln het principe zelf laten ontdekken +-----------------------------------------------------------------------+ | 6. Integratie- en herhalingsprincipe | +-----------------------------------------------------------------------+ = het nieuw geleerde moet kunnen aansluiten bij wat de lln reeds verworven hebben - Elke nieuwe kennis, vaardigheid of attitude moet geïntegreerd kunnen worden in **persoonlijkheid** van lln Lkr moet rekening houden met didactische consequenties wnr hij integratie wil bereiken: - Het legen van verbanden met datgene wat de lln vroeger geleerd heeft les begint met **aanknopingsfase** - Het aanbieden van voldoende **structuur en duidelijkheid** samenvattende overzichten, synthesen... - Het oefenen, **herhalen en toepassen** vh geleerde in verschillende situaties Voldoet onderwijspraktijk niet aan integratieprincipe? lln leert enkel losstaande niet geïntegreerde weetjes - Wel: aanknopen, expliciteren van lesdoelen en methoden, gevarieerde oefeningen