Cours 6.12 Enseignement et Apprentissages Fondamentaux PDF

apprentissages fondamentaux Grange Audrey  **[6.12 enseignement et apprentissages fondamentaux ]** **[1.1 le processus d'apprentissage]** - Apprendre nécessite une intention, une motivation - Apprendre nécessite une aide extérieure - Richesse et variété́ des :...

apprentissages fondamentaux Grange Audrey  **[6.12 enseignement et apprentissages fondamentaux ]** **[1.1 le processus d'apprentissage]** - Apprendre nécessite une intention, une motivation - Apprendre nécessite une aide extérieure - Richesse et variété́ des : - Contenus et nature des apprentissages - Processus cognitifs (mémoriser, comprendre, créer\...) - Processus socio-affectifs (faire des efforts, persévérer, fierté́, honte, anxiété́, ennui, intérêt, \...) - Processus métacognitifs (planifier, organiser, autoévaluer, réguler,...) - Nécessite une prise de conscience - Nécessite une temporalité́--aspect cyclique *Apprendre est un processus de pensée (habiletés cognitives), soutenu par des habiletés socio-affectives, qui porte sur un contenu (objet d'apprentissage).* **[1.2 Les activités d'apprentissage ]** Les caractéristiques : - Une tâche d\'apprentissage correspondant à une action généralisée devant être acquise par l\'élève. - Des actions qui permettront l\'apprentissage par la pratique et qui formeront une image initiale de l\'action généralisée à apprendre. - Des actions de contrôle ou de rétroaction où l\'action de l\'enfant est comparée à une norme. l'enfant peut savoir s'il a fait juste. - Une évaluation ou un processus d'autoréflexion démontrant que l\'apprenant est conscient de ce qu\'il a appris. - La motivation ou le désir d\'apprendre et de participer à la tâche d\'apprentissage. Une curiosité intellectuelle intégrée à l\'activité pour que l\'enfant considère la tâche comme quelque chose d\'utile, d\'intéressant et valant la peine d\'être appris. Pour résoudre une tâche d'apprentissage, l'enfant doit effectuer certaines actions d'apprentissage. Voici quelques exemples d'actions d'apprentissage : - Transformer la tâche d\'apprentissage pour découvrir un principe général - Modeler le principe général identifié à l\'aide d\'images, de schémas, de symboles, etc. - Manipuler un ou des modèles pour préciser et perfectionner le principe général - Appliquer le principe général à une variété de problèmes précis. **[1.3 Lev Vygotsky (1896-1934) : ]** Psychologue russe qui s\'intéresse à : Reconstruire le moment du développement Au rôle du collectif et de la culture dans le développement Étudier le processus développement, la formation des concepts La construction de la pensée Il allait dans des classes ou il y avait des enfants en situation d'handicap avérée (mal-voyant, sourd...) et observait comment ces enfants se développaient. Il cherchait quoi mettre en place pour aider chacun à **apprendre à son rythme en fonction des besoins**. A la différence de **Piaget** qui se concentrait toujours sur un enfant et qui a permis de développer le comportement des enfants par étape. Pour Piaget pour que l'enfant apprenne du nouveau il faut que l'enfant ai un certain développement. Vygotski n'était pas d'accord car il disait que l'apprentissage et le développement étaient liés. Pour Vygotsky il y avait la forme finale (je me projette d'être un jour capable de...). De son vivant, il n'a pas été reconnu, il a même été censuré mais de nos jours il a une influence énorme sur les pratiques d'apprentissage et d'autres chercheurs ont pris le relais. Il a été le contemporain de Piaget. [Pour lui, apprendre à l'école c'est...] - S'approprier l'usage des **outils culturels de l'école** *(savoirs scolaires)* - S'approprier de nouveaux modes de pensée - **Outils et construction de la** - Une transformation des activités mentales (mode pensée) par une **médiation culturelle** - **Se projeter** comme **capable de maitriser des outils** dont on ignore encore la portée conséquences pour l'enseignement : tensions entre les processus scolaires et les structures internes du développement. Il y a souvent un décalage. [Approche historico culturelle -- Vygotsky et les 2 thèses fondamentales ] 1. L'apprentissage et le développement sont de **nature sociale**, c\'est-à- dire qu\'ils se réalisent à partir du collectif. (ZPD) - L'enfant va apprendre avec d'autres personnes - Apprend dans un contexte social. 2. L'appropriation de la culture passe par la **médiation d\'outils** (langagiers, culturels (outils spécifiques à l'écoles)) externes au sujet, ces mêmes outils étant construits par la société́ à un moment donné de son histoire. (Nécessité d'être accompagné par un médiateur qui échafaude les apprentissages) - *Ex : la famille parle beaucoup ou non, les enfants ont les mêmes outils mais pas les mêmes compétences.* - Cette manière de penser est liée à la culture dans laquelle on est = médiation culturelle - Médiation culturelle va générer chez les enfants de nouvelles activités mentales. - *ex : le jour où est capable d'écrire a généré une influence sur le développement de la mémoire et de l\'attention (retient mieux et est plus attentif).* -\> l\'apprentissage de certains outils permet de mieux mémoriser. Se projeter comme capable de maitriser des outils dont on ignore encore la portée. Je ne sais pas ce que ça va m\'apporter mais je sais que va m\'apporteras quelque chose. *Les aspects socio-institutionnels de la situation scolaire influent sur le développement et l'apprentissage de l'enfant* [3-Axes pour les apprentissages fondamentaux :] 1. **Apprendre ensemble** : apprendre au rythme de l'école, les savoirs imposés par l'école. (toujours un but, alors que vivre ensemble c\'est sans visée d\'apprentissage scolaire) 2. **Construction du rapport au savoir** 1. Capacité de prendre de la distance sur l'action, l'objet en utilisant des outils culturels (savoirs disciplinaires et habiletés cognitives, socio affectives,...) 3. **Appropriation des outils de la pensée** 2. Tous les outils qui nous permettent de penser de manière de plus en plus abstraite. 3. **[Les outils culturels]** 1. **les outils culturels** L'appropriation de la culture selon Vygotsy se fait par les outils culturels Les capacités humaines, historiquement créées, sont déposées dans une **culture** sous la forme d\'**outils**, d\'instruments psychologiques (un langage, un système d\'écriture,...), de connaissances déposées dans une **mémoire collective (**à l\'école le savoir scolaire contient la mémoire de l\'école car a un moment donné on a dit que le français était par exemple important d\'être appris **)**. C\'est en s\'appropriant ce monde de la culture que le petit d\'homme reconstruit en lui-même ces **capacités initialement excentrées**. Engendre du développement, car sans cet outil on ne pourrait pas penser comme on le fait. *Exemple : avoir un agenda, permet de penser le temps comme on ne pourrait pas le penser sans un calendrier. Permet de penser collectivement concevoir tous de la même manière le temps* - **Conséquences pour l'enseignement :** *Penser des situations d'enseignement/apprentissage qui permettent aux enfants d'éprouver le besoin d'outils (savoirs).* ***Exemple :***  *Image : enfants dessinent un plan sous la table. Mais que savent-ils sur le plan, quelles capacités humaines ils ont déjà ?* - *Espaces distincts avec déplacements possibles ou liens entre les espaces* - *Peuvent représenter un espace* - *Aspect symbolique* *Conclusion : atteindre la forme finale = objectif* Les outils culturels sont des intermédiaires (qui permettront à l\'enfant de s\'approprier la culture) entre le sujet et le milieu et entre l\'anticipation et l'action, des facilitateurs qui amplifient les capacités physiques, cognitives et socio émotionnelles. Apprendre, c'est s'approprier l'usage d'outils, **internaliser** l'usage des outils. On entre dans l'outil par : 1\) L'usage de celui-ci par des adultes 2\) par la procédure, par son appropriation (L'enfant apprend de manière brute des syllabes)¨ **2.2 Les dimensions de l'outil :** [Processus d'intériorisation des outils :] - Les outils n'ont aucune fonction instrumentale (externes à l'enfant. Il n'en a pas conscience) - Les outils sont des signes externes -- contrôle indirect des processus internes - Les signes externes sont devenus internes et provoque une restructuration interne amène l'enfant à utiliser ces outils de manière autonome dans des situations ou il fait sens de les utiliser. [Les outils culturels physiques :]  Permettent de maitriser le monde extérieur, l'environnement **Outils techniques** (fabriqués par l\'homme pour répondre à un besoin. Outil culturel quand même, ex-ordi, marteau, \...) **Outils conceptuels** (ex : mémos, plan, calendrier, \...), concrets et tangibles (ex, calendrier. Mais calendrier contient un concept. Pour maitriser ça je dois comprendre la notion de temps, d\'organisation de l\'espace, que ça va de haut en bas, des symboles, \...) qui contiennent des concepts. - L'outil est concret mais les capacités humaines sont abstraites et conceptuelles. Par opposition une spatule pas besoin de concepts abstrait, juste c\'est pour prendre les pâtes.  [Les outils culturels psychologiques :]  Permettent de mieux maîtriser son comportement et celui des autres (= développement de l'activité personnelle) **Habiletés :** Pour apprendre. L'école il faut ces habiletés pour entrer en relation avec les autres, persévérer face à une difficulté, gérer les émotions, \...Ces habiletés sont différentes à l'école d'ailleurs. Métas cognitifs, socio affectives, \... [Apprendre est un processus lié à des habiletés] : **Habiletés cognitives (Processus de pensée) :** mémoriser, restituer, comprendre, appliquer, analyser, évaluer, créer **Habiletés métacognitives** : Planifier, contrôler, réguler **Habiletés affectives (Soutien au processus de pensée)** : attribuer, se mettre en projet, se motiver, s'autocritiquer, déployer des efforts, susciter des émotions **Dimension de l'outil :** Un mode opératoire = mode d'emploi une fonction remplie par l'outil = répond à un besoin 3. [Le langage (outil culturel psychologique):] [3.1 le langage comme outil psychologique ] Permet de mieux contrôler son comportement et celui des autres. Il s\'est développé selon les différents contextes sociaux qui l\'ont rendu possible et nécessaire. Inuits ont des mots différents pour parler de la neige. A généré chez eux une manière différente de penser pour comprendre quel mot correspond à quelle définition de la neige Mot a une image mentale dans la tête. Le langage est un outil fondamental permettant de construire des connaissances (savoirs et savoir-faire), d'agir sur nous-mêmes et sur autrui, conduisant à la construction d\'autres outils. Le langage a une influence sur le développement de l'enfant au niveau : **Cognitif :** - Donne accès aux connaissances ( être capable de catégoriser, classer, hiérarchiser ) - Permet de penser de manière plus abstraite (manipuler des images mentales dans sa tête, construire des idées,) - Permet de se distancier de l\'objet physique (construire des généralisations comme le temps avec le calendrier) **Psycho affectif** - Le langage assure le développement de la personne - l'enfant qui peut mettre des mots sur ses émotions devient une personne avec une identité propre, sa propre personnalité **Social** - Le langage permet d\'entrer en communication. 1. L'enfant agit 2. L'enfant nomme les choses à haute voix. L'enfant appelle la planche le téléphone 3. L'enfant commente son action langage égocentrique, il ne le fait pas pour communiquer avec les autres mais juste pour parler de ce qu'il fait) 4. Formation de langage intérieur -- organisation de la pensée, il pense dans sa tête = autorégulation l'enfant explique ce qu'il symbolise, copie. Il le communique, le justifie par le langage. Le langage a une influence dans le développement de la pensée. Plus le langage se développe, plus la pensée aussi se développe. [3.4 langage écrit et développement de la pensée : ] Organisation de sa pensée / faire usage de symboles / il est volontaire et conscient / il demande un contrôle intérieur Langage écrit = niveau d'abstraction le plus élevé du langage car demande une réorganisation et symbolisation de la pensée. Dans le langage oral on est dans une compréhension globale, dans le langage écrit il faut connaitre le fonctionnement de la langue pour organiser les mots. En langage oral on parle à qqn en face. En langage écrit il faut imaginer ce que le destinataire est prêt à entendre. [3.5 Le rôle du jeu de faire semblant dans le langage ] - quand ils jouent ils font l'usage de mots pour se mettre d'accord sur ce qu'est un objet (une planche en bois peut devenir une voiture, un téléphone, selon l'usage dans le jeu ) le mot prend le dessus sur l'objet =\> transfert de signification de l'objet vers un mot. - Langage de planification : Les enfants jouent et recréent des situations observées ou vécues ils doivent planifier, prévoir ce qui va se passer langage sur quelque chose qui ne s'est pas encore produit. - Langage d'explicitation : Les enfants se mettent d'accord sur ce qu'ils sont en train de faire (explicitent leur action) ex : là je prépare le dîner. - Langage communicatif : tout scénario se négocie, toute explicitation demande une mise en accord aussi pour mettre les mêmes mots sur les mêmes choses. **4) la construction des concepts** [4.1) le langage -- outil psychologique pour construire des concepts] Un concept est un **acte de généralisation**, qui ne peut se réaliser qu'à travers le langage. C'est une généralisation apprise. **3 étapes du développement de la pensée :** 1\. Perception et pensée syncrétique : l'enfant pense le monde de **manière globale** Ex. : Il comprend son environnement selon ses émotions, il ne fait qu'un (les bébés) Les petits n'apprennent que par concepts car ils n'ont pas le langage. Ils ne distinguent pas des éléments dans une situation, c'est une situation générale. Ils n'ont pas de mots pour les définir. =\> pensée syncrétique (ex : il voit maman et la nourriture, pour lui c'est tout en un, il n'y a pas maman et nourriture 2\. Rôle du mot : **Rôle du mot** = développement du langage. le mot permet plus de combinaison que le geste. Le mot permet de se détacher de la pensée et de décomposer le bloc syncrétique. Le mot permet de casser ce bloc, il peut différencier la maman de la nourriture. 4. Réélaboration d'images par l'utilisation de mots -- le concept se forme par une **réélaboration des images** par l'enfant lui-même - Les mots permettent de construire une image mentale. Si le mot n'est pas là au début, l'enfant n'arrive pas à l'intégrer. Avec le temps il comprend le concept et arrive à dire le mot même s'il ne le voit pas Ex : fleur : *Exercice : Le concept de WEZ : un point au milieu de deux segments, deux segments de même longueur, les deux segments d'arrêtent en un point.* **4.2 catégorisation et concepts :** Une **catégorie** est un ensemble d'objets ou éléments divers considérés comme équivalents d'un certain point de vue. **Catégoriser** consiste à considérer des objets divers comme équivalents selon certaines propriétés. [Fonctions de la catégorisation] : **Appréhender le monde** et **mettre de l'ordre dans ses connaissances** **4.3 un concept c'est quoi ?** Un concept est une structure qui réunit 3 éléments : - Le **mot** qui le désigne (concept) - Les **attributs** qui l'identifient (la définition du concept) - Une **pluralité de cas** auxquels les attributs s'appliquent (vérifier que les attributs fonctionnent vraiment -- ex : le triangle est-il vraiment un triangle ? comment le prouver ? définit des attributs pours être sûr que le triangle est un triangle -- 3 angles, 3 côtés....) Le concept est **l'unité première de la pensée** et de la connaissance, il permet : 1\. Le regroupement, l'identification de ressemblances concrètes ou abstraites 2\. L'organisation de nos expériences et permet d'éviter **la surcharge cognitive** Ex. : concept fleur / attributs = organes reproducteurs, pétales, etc... Une image contenant texte, fleur Description générée automatiquement cf. vidéo Piaget classification Développe le langage mais en même temps le concept d'animal n'est pas stable (différence entre cheval et animal) **4.4 étapes de la construction des concepts chez l'enfant:** 4. Pensée syncrétique (les concepts n'existent pas encore) 5. Préconceptions (âge scolaire -- posent les premiers mots et associent les éléments entre eux de manière aléatoire. ) 2A) **[Pensée par complexe]** **a. associatif** - éléments reliés par n'importe quel type de liaison ou trait distinctif (met ensemble les choses car il aime bien) **b. collection** - réunion d'objets sur la base de leur complémentarité (parce que les éléments de la collection sont complémentaires (fourchette ET couteau, chapeau et lunettes) **c. en chaîne** - réunion des objets est dynamique et temporaire (maillons de la chaîne sont isolés, passage d'un trait distinctif à un autre instable) (les mettent les uns avec les autres car ils ont des traits distinctifs communs -- triangles de couleurs, finit avec un triangle rouge alors met des elmts rouges car a retenu la couleur) **d. diffus** - réunion d'objets à l'aide de relations diffuses dans des groupes intuitifs concret 2B) **[Pseudo-concepts]** (extérieurement des concepts -- intérieurement des complexes car pas encore de liaisons intérieures, pas encore de compréhension) *Au début, le début de pensée par concepts est complexe : il y a une association d'éléments parce qu'il les aime bien. Il met les rouges ensemble puis le dernier élément va déterminer la suite. C'est très variable. Il peut y avoir des collections avec un trait commun mais de nombreuses distinctions*. l'enfant utilise un mot mais il ne sait pas quelle dimension va derrière le mot. Il copie l'adulte. *Ex : arbre : c'est l'arbre de la pomme, ou il a grimpé, alors que nous on met les catégories d'arbres les tailles etc,...* \- met ensemble des triangles et peut associer un losange car ressemble un peu à un triangle -- pas d'attributs valables et valides, ils testent les associations. --\> objets réunions à l'aide de relations diffuses dans des groupes intuitifs 1. **Concepts du langage quotidien** (persistance de formes de pensée par complexes ou de pseudo-concepts) -- utilise des mots différents dans des contextes différents ex : tomate, si est cuisinière ou biologiste ne le définit pas de la même manière 2. **Concepts scientifiques** (formes de généralisations apprises) Semblent être des concepts car l'enfant utilise le même mot que l'adulte mais les liaisons entre les éléments ne sont pas encore stables ou conscientes. L'enfant n'a pas encore intégré la place dans le réseau de concepts. Le progrès de la pensée de l'enfant résulte d'une meilleure coïncidence des significations des mots avec celles de l'adulte La coïncidence est le moteur du développement, l'élément médiateur est le signe (le mot). ***Ex-vidéo ou demande à des enfants ce qu'est un chat :*** - *La plus petite dit que c'est un fauteuil car le chat est dessus* - *5 ans elle dit qu'il a des pattes car elle regarde un chat en plastique, miaou car elle a entendu* - *7 ans elle différencie les races de chat. Sait que le chat voit dans la nuit, chasse souris mélange entre attributs et expériences qu'elle a vécu* - *10 ans : connait les fonctions du chats (griffe, gentil, peut être méchant)* - *36 ans : animal, catégorie félins, se reproduit, domestiqué, sauvage, chasseur ou proie* - *60 ans, animal, mammifère, félins, vertébrés* 5. **[La médiation ]** **5.1 la médiation :** La médiation est l'acte d'enseigner l'usage des outils. **Peut porter sur la pensée et sur les connaissances.** Il y a deux manières d'entrer en médiation : 6. **Entrer par l'usage de l'outil** = fonction de l'outil ( ex : faire semblant de lire une histoire à ses doudous) = a quoi il sert, forme finale -- outil répond à un besoin et quand on maitrise toutes dimensions on est plus performant *Ex : la petite qui a compris que pour lire il faut que quelqu'un écoute. Elle ne sait pas lire mais elle comprend sa fonction transmettre qqch à qqn* 7. **Entrer par l'outil** = son fonctionnement opératoire (comment je lis -- apprend les syllabes, les mots, les lettres...) [Double médiation de la pensée et des connaissances :] Médiation se réalise par : - **Par autrui** (expert = celui qui enseigne): le contact avec le monde est médiatisé́ par l'autre, par son langage et ses actions =\> par processus d'imitation etc... - **Par les outils** : les outils externes sont internalisés et permettent la résolution au plan mental (outil qui est culturel, il lui permet d'accéder à la culture) - Revient à la thèse de Vygotsky qui dit dans le collectif (par les outils) et par le collectif (par autrui) - Il faut toujours quelqu'un pour enseigner ces outils, c'est une DOUBLE MEDIATION [Exemple de médiation] : Le diagramme de Venn En premier, l'enfant apprend la fonction, le sens de l'outil. Ensuite l'enfant apprend quelles sont les procédures permises par le diagramme pour pouvoir l'utiliser (Hiérarchisation) 6. **[Hétéro-autorégulation]** **6.1 Hétérorégulation (= médiation, outils culturels, dans un collectif) -\> autorégulation (individuel, intériorisation)** Tout apprentissage se fait d'abord dans un collectif par un processus d'appropriation de l'usage des outils - Les outils sont externes à l'enfant (l'outil culturel est extérieur, il ne sait pas ce que c'est -- ne sait pas comment il apprend. Ex ; il fait une tour ne se pose pas de question sur la forme le poids la grandeur qui sont des outils culturels. Il n'en a pas conscience) - L'enfant s'approprie les outils par la médiation (par l'enseignant et par les outils qui sont médiation d'eux même dans le contexte dans lequel ils sont) - L'internalisation des outils provoque une reconstruction interne : indépendance de l'enfant, usage de l'outil sans l'aide de quelqu'un ***Conséquences pour l'enseignement :*** *Rendre visible ses propres processus de pensée -\> il faut expliciter tout ce qui permet d'apprendre.* *Ex : ce qu'on apprend, comment on apprend, qu'est ce qui me permets de dire que j'apprends et que j'ai appris. Il faut que l'enfant comprenne et non imite* *= autorégulation* Fait la première fois dans une activité collective puis de manière individuelle Si va direct en individuel risque de faire de l'apprentissage de surface, par cœur, risque d'être peu efficace. *Ex : comptine numérique. Celui qui sait faire la comptine la connaît par cœur, il a par compris a quoi sert, ce que ça représente usage superficiel. Pour avoir accès à toutes les capacités il faut la mobiliser dans un contexte collectif.* 7. **[L'autorégulation ]** *« Une personne qui s'autorégule, en référence à un objectif fixé, **planifie, anticipe ses actions** en explorant les moyens à disposition, **contrôle** ses actions, son attention, sa motivation en cours de réalisation, et **évalue** les effets de ses actions et les **ajuste**. »* - Est un processus progressif qui nécessite un soutien (va d'un collectif d'apprentissage vers un travail autonome), sur un temps donné qui varie selon les enfants - Est la fin d'un processus d'apprentissage d'intériorisation des médiations culturelles. - Est la prise en charge autonome de toutes les procédures liées à un Savoir/outil - Est la capacité à agir de manière intentionnelle et planifiée (doit avoir l'intention d'apprendre qqch. Ex : l'enfant qui fait une tour veut faire une tour, il ne veut pas faire dans le but d'apprendre.) processus intentionnel ! *Ex : un enfant qui met quelques mots progressivement par écrit permet une restructuration mentale, travail pour amplifier la mémoire* **La loi de la double formation :** 1^er^ apprentissage par le groupe puis la deuxième fois, c'est en individuel que l'enfant consolide son savoir **Conséquences pour l'enseignement :** *Rôle de l'enseignant dans le processus* d*'hétéro à autorégulation* - *Travailler avec le collectif tout nouveau savoir (surtout au cycle 1)* - *Tenir compte de l'hétérogénéité (situations didactiques proposées doivent pouvoir répondre aux besoins différenciés des élèves)* *Rôle de l'enseignant dans le processus d'intériorisation des médiations :* - *Processus qui nécessite un soutien* - *Rendre visible ses propres processus* - *Faire expliciter les processus et favoriser la prise de conscience* 8. **[Zone proximale de développement / ZPD]** **7.1 ZPD**  L'apprentissage précède toujours le développement, MAIS dév peut se réaliser dans une période critique : la zone PD. Ce que l'enfant sait faire mtn accompagné il pourra la faire plus tard de manière autonome. S'inscrit dans un contexte. Il faut regarder ce qu'il est déjà capable de faire avec de l'aide (contexte social = niveau potentiel de développement) et seul (niveau de développement) ZPD Se trouve à l'articulation entre **l'apprentissage et le développement** (territoire de l'école, de la hep, de la maison, ou les outils sont différents. Il se développe en fonction du territoire dans lequel il est et avec les personnes dans le territoire dans lequel il se trouve.) Induit** :** - Une distance entre le développement réel et le développement potentiel - Des **interactions** entre des individus (enfant nous montre son potentiel actuel et futur. Ce qu'il fait maintenant avec l'aide de qqn il saura le faire plus tard tout seul) ( il y a des interactions, notamment avec le per et l'enseignant, et avec le temps l'enfant peut le faire de plus en plus seul )\ Un territoire Se trouve à l'articulation entre l'apprentissage et le développement. Être dans la ZPD c'est : - Se servir d'un outil dans une situation donnée - Faire à l'aide d'un outil externe ce que l'on sera capable de faire demain avec un outil intériorisé **La définition de Vygotsky :** \"la différence entre le niveau actuel de développement, déterminé́ par la capacité à résoudre seul un problème, et le niveau potentiel de développement, déterminé́ par le fait de pouvoir résoudre un problème guidé par un adulte ou en collaboration avec des pairs plus experts.\" (Vygotski, 1934/1985) **7.2 Continuum d'apprentissage :** Outil, médiation, hétéro et autorégulation. Toujours le même qu'importe le savoir enseigné. Imite les autres, puis avec notre aide apprend le savoir, puis on se retire progressivement pour qu'il se débrouille seul, puis il le réinvestit et l'utilise dans d'autres situations **7.3 ZPD est le lieu de développement des concepts :** Les concepts sont des outils dans le sens que la construction des concepts par l'enfant lui ouvre une nouvelle zone de développement. L'usage des outils (usage des concepts) permet d'élargir, de déplacer la zone de développement - La zone proximale de développement est la rencontre entre les concepts quotidiens et les concepts scolaires **7.4 concepts et savoirs scolaires :** Les **concepts spontanés** se construisent dans le processus de l'activité́ Quotidienne et du langage immédiat. la situation vécue détermine le sens du concept. Ils ne peuvent pas être généralisés et sont non conscients. Grâce à eux que les concepts scientifiques germes. Les **concepts scientifiques** sont des formes de généralisation apprises. Les concepts scientifiques sont les concepts travaillés à l'école. Usage conscient et volontaire. Ils ont un haut degré de généralisation et deviennent déconnecté des expériences concrètes. ! Un concept est une construction personnelle qui évolue avec le temps, les expériences, les interactions. 9. **[Inégalités scolaires et pratiques enseignantes]** 8.1 l'école c'est quoi ? Forme scolaire s'est construite (manière d'interagir dans l'école, contenus) dans le contexte valaisan, notamment avec le PER. Contexte scolaire orienté sur l'apprentissage. traits distinctifs de la forme scolaire : - Contrat didactique entre formateur et apprenant - Organisation centrée sur les apprentissages - Disciplines scolaires - Évaluation : Dans l'école l'enjeu est l'apprentissage et non les interactions avec les autres =\> évaluations (se trouvent en majorité dans un contexte scolaire, bien que parfois dans les activités hors scolaires il y a des évaluations.) -- prendre conscience de l'importance des évaluations.,... - Lieu-espace-horaires - Langage et posture scolaire : usage du langage spécifique, à avoir une posture qui se questionne (qu'est ce qui me permets d'apprendre ? ) - Langue écrite - Cela pose la question de la transmission de ces traits distincts. =\> ces traits distinctifs sont-ils expliqués aux enfants, enseignés ? Cela pose problème, notamment vis-à-vis des inégalités scolaires qui rentrent en tension avec 2 éléments : **8.2 l'école reproduit -elle les inégalités sociales ?** Si la condition pour la réussite scolaire est de s'approprier la forme scolaire, 5. Ses traits distinctifs, ses outils, ses règles, son fonctionnement\... = modes de socialisation qui sont liés à l'environnement ou on grandit et qui sont plus ou moins proches des règles de l'école 6. Et la forme scolaire: implicites qui s'ils ne sont pas explicités, ne peuvent être compris pas les enfants. Tension entre ces 2 éléments qui vont générer des pratiques différentes. (Pratique ou diminue ces égalités ou bien ou augmente) **L'appropriation de la culture** passe par la **médiation d'outils :** - Quand et comment les médiations sont mises en œuvre ? - Les outils sont-ils considérés comme des prérequis ? - L'autonomie est-elle un but en soi ou une condition ? L'enfant apprend dans sa **zone proximale de développement\ **- Comment est considérée l'hétérogénéité dans les pratiques enseignantes ? **Peut-on laisser la responsabilité́ à l'élève de son adaptation socio scolaire ?** Les inégalités sociales dépendent beaucoup des outils fournis à la maison et leur rapport à l'école, leur correspondance avec les outils de l'école. Mais aussi, les capacités langagières de base de l'enfant.  Même si c'est illisible, on a des outils pour le décoder, pareil pour la forme scolaire, les enfants la décodent car ils ont des outils pour la décoder, mais ils n'ont pas tous les mêmes outils en arrivant à l'école. **8.3 Les conceptions fréquentes des enseignantes sur les causes des obstacles a l'apprentissage EXA** L'enfant manque de : « expérience, motivation, socialisation, autonomie » Les difficultés sont liées à des déficits. On externalise le problème. L'enfant est chez l'enfant, non pas chez l'enseignant.\--\> alors que non On voit ces difficultés comme une réalité indépendant des apprentissages scolaires. Or, rester à l'écoute, travailler silencieusement, maintenir son corps en éveil sont autant de postures cognitivement structurées (= dispositions à la fois cognitives et comportementales) alors que non *Ex : celui qui ne sait pas s'habiller à 4 ans ce n'est pas parce qu'il est bête mais parce qu'il n'a pas appris.* *«Le comportement est pensé́ comme une réalité́ indépendante des apprentissages scolaires. Or, rester à l'écoute, travailler silencieusement, maintenir son corps en éveil, etc., sont autant de postures cognitivement structurées c'est-à-dire des dispositions à la fois cognitives et comportementales. »* Millet Croizet *En disant par exemple : il n'arrive pas alors je ne lui fais pas faire ça -- l'enfant est dénigré parce qu'il n'apprendra jamais, il reste en galère.* **8.4 Impact des conceptions erronées des enseignantes sur leurs pratiques** [Exemples de pratiques peu efficaces :] **\ **− **Focalisation sur les questions de discipline** La discipline est traitée Séparément de l'apprentissage − **La forme scolaire n'est pas enseignée** l'enfant est responsable de son adaptation socio scolaire − **Centration sur le faire**, **sur les activités** et non sur la compréhension, sur l'apprentissage - **Ces pratiques sont naturalisées !!!!** **8.5 Les 7 malentendus du point de vue des enseignantes** 1. **La motivation comme facteur de réussite** est presque toujours pensée depuis l'extérieur alors que c'est la motivation intrinsèque qui joue un facteur décisif 2. **Enjoliver les situations** amène à traiter les problèmes en surface. 3. **Habillage excessif** des tâches gène le traitement des informations 4. **L'activité́ de l'E est envisagée comme de la manipulation d'un matériel** alors 5. La réussite des E est pensée au détriment de la compréhension. 6. Le langage réduit à une activité́ de communication alors qu'il est aussi un instrument de représentation du monde et des relations entre objets. 7. **La confusion entre le langage et la langue** langue = conjugaison,...langage = outil qui permet de s'approprier à l'environnement on rentres très vite dans la langue alors que bcp ne sont pas au point avec le langage (expressions, structuration, savoir être) **8.6 Impacts des conceptions erronées et des pratiques qui en découlent sur l'apprentissage des enfants EXA** [Malentendus cognitifs : ] -  **Difficulté́ à identifier le savoir qui est derrière l'activité́** - liés à l'identification des objets d'apprentissage et des enjeux cognitifs présents dans les tâches *(7 malentendus de Goigoux: Habillage -- enjoliver les situations -- Activité́ pensée comme une Manipulation de matériel)* [Malentendus langagiers : ] - **Difficulté́ à faire usage du registre langagier propre à l'école** - liés au registre langagier investi\ *(7 malentendus de Goigoux : Langage=activité de communication -- confusion langue et langage)* **8.7 Effet maître -- importance du rôle de l'enseignant sur l'apprentissage des élèves** *Au cours de la première année du primaire, les progressions sont plus affectées par le maître de l'enfant que par son origine sociale. Cet effet maître, qui peut aller jusqu'à expliquer, selon les recherches, entre 10 et 15% de la variance des progressions une année donnée, est en outre durable, les élèves ayant eu alors un maître « efficace progressant mieux (encore) deux années plus tard. Enfin, les élèves faibles sont plus sensibles aux effets maître; autrement dit, les maitres efficaces se singularisent par leur capacité à faire progresser davantage ce type d'élève-s, s'avérant par -à plus égalisateurs.* *Possible de diminuer les inégalités sociales.* 8. **Nouvelles hypothèses sur les difficultés des élèves** - La différence entre les élève-s qui réussissent et les élève-s en difficulté́ pourrait se situer dans la manière de coacher l'enfant. - Malentendus : le comportement est indépendant de l'apprentissage. Or,le comportement attendu à l'école est lié l'apprentissage scolaire, les difficultés viennent de l'appropriation de la forme scolaire **Il s'agit donc d'enseigner la forme scolaire, ses traits distinctifs, ses modes de pensée, ses modes d'interaction, son rythme, ses outils, l'usage de ses outils\...** 10. **[les transitions ]** 1. **Entrer dans le monde scolaire :** L'enfant qui rentre à l'école s'est approprié un contexte langagier propre à son contexte familial dans lequel il a grandi. Apprendre à l'école s'est s'approprier le contexte scolaire (son fonctionnement, de relations, de langages) qui peut être plus ou moins éloigné du monde dans lequel il a grandi l'enfant subit de fortes déstabilisations qu'il faut accompagner et soutenir. L'enfant devient un élève apprenant. Il y a une cohabitation entre enfant et enfant apprenant. Conséquences : L'enseignant doit donc prendre en compte la perspective de l'enfant, les « déjà-là » ancrés dans leur culture, l'**hétérogénéité** doit être prise comme une norme, tenter de diminuer **les inégalités face à la réussite scolaire** Éducabilité comme postulat [Conséquences pour l'enseignement : ] Demande à l'enseignant de penser les conditions favorables qui demandent à l'enfant d'entrer dans ce savoir scolaire : - La perspective de l'enfant - Les déjà la ancrés dans une culture - L'enseignant doit donc prendre en compte les savoirs de l'enfant (ce qu'il connait déjà du contexte culturel, - L'hétérogénéité comme norme - Prendre en compte que l'hétérogénéité est normale-- chaque enfant vient d'une famille et culture différente). - Tenter de diminuer les inégalités face à la réussite scolaire - Éducabilité comme postulat - Enseigner pour ne pas renforcer les inégalités sociales à l'écoles. Pour qu'elles ne deviennent pas des inégalités scolaires **9.2 Transitions à soutenir :** 1. [Apprendre ensemble -- scolarisation ] Apprendre ensemble selon ses propres intérêts, au rythme qui lui convient = **enfant** L'enseignant aide par la **médiation** = mettre en place des situations pédagogiques qui créent le besoin d'apprendre pour les élèves *. Ex : jeu de faire semblant on imite des formes de dév de l'adulte et doivent donc fair usage de savoir (compter, parler, écrire,...)* L'enfant vit un certain nombre de transitions liées au mode de fonctionnement de l'école. Apprendre Seul des savoirs scolaires à rythme imposé par l'école = **Élève apprenant autonome** - Ce que l'enfant apprenait avant l'école se faisait avec d'autres personnes, quand cela faisait sens pour lui (ex : l'enfant décidait à un moment donné de s'investir dans l'apprentissage de la marche.) - Devenir un élève apprenant c'est apprendre tout seul des savoirs scolaires et donc imposés par un cadre légal, ceci imposé par un rythme. Du registre premier (quitter le langage familier) Au registre second (langage plus précis, plus disciplinaire) D'un usage indifférencié des disciplines Au rapport disciplinaire au savoir Apprendre de manière spontanée **Avoir conscience que je suis en train d'apprendre** ! Par le biais de la médiation de l'enseignant au début. Quand l'enfant grandit avant l'école il utilise des savoirs non liés à une discipline. Quand il arrive à l'école, il doit faire usage de savoirs scolaires et en avoir conscience. *Ex : enfant construit une tour. Il prend les plots et construit sa tour. Mais il n'a pas conscience qu'il utilise le concept de poids, de grandeur,... à l'école utilise le voc disciplinaire pour que l'enfant analyse son action. L'enfant doit progressivement avoir conscience qu'il est en train d'apprendre, ce qu'il apprend et comment il apprend.* 2. **transitions à soutenir : appropriation de l'usage des outils / savoirs** Dans le développement de l'enfant ces outils sont externes à l'enfant il n'en a pas conscience. A l'école l'objectif est que l'enfant fasse un usage autonome de ces savoirs. Appropriation se réalise d'abord dans un collectif d'apprentissage puis en autonomie. **9.3 Conséquences de ces 3 aides de transition pour l'enseignement :** - Offrir conditions nécessaires au plus grand nombre d'enfants de vivre avec succès les transitions nécessaires pour devenir un élève apprenant. *Jeu de faire semblant pour prendre conscience de l'hétérogénéité.* - Construire chez chaque enfant le sentiment d'appartenance à un groupe nouveau contexte ou l'enfant doit se sentir à l'aise. Travail accompagnement sur les aspects sociaux affectifs et relationnels pour accompagner l'enfant. - Faire usage du groupe pour apprendre ensemble. Pour apprendre l'enfant a besoin du collectif. **9.3 Quels liens pouvez-vous entre les transitions (Apprentissages fondamentaux) que les enfants doivent vivre pour réussir à l\'école et les deux thèses fondamentales de Vygotsky ci-dessous ?** 1.L\'apprentissage et le développement sont de nature sociale, c\'est-à-dire qu\'ils se réalisent à partir et dans le collectif Pour qu'un enfant puisse apprendre correctement et faire la transition en douceur vers un apprentissage plus autonome. Il faut apprendre dans le collectif pour ensuite le retranscrire en autonomie. 2.L\'appropriation de la culture passe par la médiation d\'outils (langagiers, culturels) externes au sujet, ces mêmes outils étant construits par la société à un moment donné de son histoire. Dans le dév de l'enfant ces outils sont externes à l'enfant, il n'en a pas conscience. A l'école l'objectif est que l'enfant fasse un usage autonome de ces savoirs. Appropriation se réalise d'abord dans un collectif d'apprentissage puis ensuite en autonomie. **9.4 Sylvie Cèbe :** [Caractéristiques des enfants les moins performants] : - A besoin d'assistance permanente - Passe d'une activité à l'autre, ne finit pas les activités - Renonce s'il n'y arrive pas la première fois - S'agite, se déconcentre, s'occupe de tout [Obstacles que rencontrent les enseignants en enfantine] : Le manque de langage oral, la difficulté à comprendre les consignes, la gestion de l'attention, l'incapacité à mobiliser des stratégies de compréhension, les inégalités, le manque d'autonomie, comportements perturbateurs, manque de régulation émotionnelle et les interactions sociales. [Options scientifiques pour aider les enfants à entrer dans les apprentissages scolaires] : - Effectif trop lourd -- manque de moyens et de personnel qualifié - Décalage culturel - Parents \> démission des parents, absence de sollicitations, manque d'expériences, de rigueur, de cadres, de limites - Hétérogénéité linguistique\> distorsion entre langue parlée à la maison et celle de l'école - Élèves \> trop hétérogènes, agités, attention fugitive, troubles de comportement, pas autonomes  11. **[Qu'est-ce qu'une définition ?]** Les définitions doivent se détacher du cas concret afin d'être plus complète et de se rapprocher de l'idée abstraite Un concept est une structure qui réunit trois éléments - Le mot qui désigne - Les attributs qui l'identifient (la définition) - Une pluralité des cas auxquels les attributs s'appliquent (rapport de généralité) [Exemple avec la définition d'une iris ] [Exemple avec la définition du langage : ]  12. **[Qu'est-ce qu'une analyse ?]** Il s'agit : - d'identifier des moments dans une situation de jeu - De sélectionner un moment pertinent - De déterminer comment ce moment est relié à des connaissances théoriques 13. **[Apprentissages fondamentaux et PER]** - La socialisation scolaire (apprendre ensemble les règles de l'apprendre à l'école, les normes propres au travail intellectuel,...selon le rythme imposé par l'école) - La construction de savoirs et d'un rapport au savoir propice à la réussite scolaire (usage d'objets d'outils culturels pour penser et agir sur le monde entrée dans les discipline, modes scolaires, de l'appropriation des outils,.) - L'appropriation des gestes de l'étude et des outils cognitifs requis par et pour l'école (gestes de l'étude, secondarisation, usage de différents registres langagiers, différents usages du langage...) ces apprentissages sont à enseigner ! Les apprentissages fondamentaux se trouvent entre hétérorégulation et autorégulation  Ce qu'il faudrait enseigner pour diminuer les inégalités scolaires. Les apprentissages fondamentaux s'enseignent, sont reliés à la forme scolaire et on est dans un processus de soutien, de transition que l'enfant doit vivre pour réussir à l'école (le prend ou il est pour l'amener progressivement à une posture scolaire pour qu'il réussisse à l'école) 1. **Apprendre ensemble** passer d'un apprentissage lié a ses propres centres d'intérêts ( à son propre rythme, à ce qui l'intéresse, dans un collectif d'apprentissage) à ceux imposés par l'école (obligatoire, au rythme imposé, capacités d'apprendre tout seul.) 2. **Construction du rapport au savoir** Je suis en train de faire je suis en train d'apprendre. Quitte le registre premier pour aller dans le registre second. 3. **Appropriation des outils de la pensée** 4. **L'appropriation de l'activité directrice ou maitresse du développement**. jeu de faire semblant par exemple, accompagne les enfants à entrer dans une activité organisée, planifié  Une image contenant texte, capture d'écran, Police, nombre Description générée automatiquement 14. **[Représentations sur le jeu]** **13.1 mise en œuvre du jeu dans le cycle 1 :** jeu libre accompagné : intégré à la pratique enseignante jusqu'à la 4H Règles de jeu. L'enfant les met en œuvre et les fait évoluer. - Marchand de légume - Jeu de faire semblant - Jeu libre - Après un moment de travail jeu libre pour la transition [[https://moodle.hepvs.ch/mod/resource/view.php?id=165921]](https://moodle.hepvs.ch/mod/resource/view.php?id=165921) **13.2 3 grandes conceptions du jeu :** 1. Jeu comme périphérie d'apprentissage = exutoire, activité de récompense après un temps de travail. L'enseignant intervient uniquement pour superviser le groupe et vérifier qu'il n'y ait pas de bagarre, le niveau sonore. L'enfant est libre dans le déroulement du jeu. 2. Jeu comme véhicule pour le développement social et émotionnel = l'enseignant intervient pour soutenir et modeler les comportements adaptés socialement. Il cible des contenus socio émotionnels 3. Jeu comme véhicule des apprentissages académiques = enseignant intervient également, il accompagne le jeu et cible des contenus scolaires. En tant qu'enseignant on n'est pas sur la première conception même si elle est bonne comme récompense. **13.3 Pourquoi donner une telle place au jeu initié par l'enfant au cycle 1 ?** **Favorise les apprentissages** =Plaisir, accompagne les apprentissages, intérêt, plus facile d'entrer dans des apprentissages, de se focaliser sur ce que je suis en train de réaliser émotions connectées à capacités émotionnelles et exécutives **Raisons développementales** (s'aider, profiter de l'expertise des autres pour développer niveau de jeu et se développer, développement langage) **Bénéfices pour l'enseignant** = peut voir ce que l'enfant sait faire ou non, bon outil d'évaluation. Permet d'avoir accès aux intérêts des enfants **Résultats à long terme** = sur le plan scolaire, les enfants qui font ces jeux réussiront plus par la suite dans leur scolarité **Enjeu de santé public** de les laisser jouer. En dehors de l'école ils ne jouent pas beaucoup pour certains impact sur le cycle 2 - Les enfants s'engagent moins dans ces jeux à cause des écrans, des activités plus structurées (flute, tennis etc...) **Temps passé à jouer par jour :** 1 heure par jour chez des enfants de 4 ans (tablette, jeu structuré,...) Étude canadienne : le jeu est vu comme une pause, une décharge par les enseignants Étude sur le besoin de jouer : les enfants de 4 ans jouent en moyenne une heure par jour, allant d'enfants jouant de 0 à 4h dans une classe. le temps de jeu a diminué d'environ 8h30 à cause du fait que les mamans travaillent, que les enfants passent plus de temps à l'école etc... De manière générale, l'école vient combler en termes de santé publique ce nouveau manque. **Approche scolarisante :** Un enseignement uniquement systématique semble entrainer **des effets négatifs** sur l'enthousiasme et la motivation à apprendre Augmentation du stress et de l'anxiété Le temps de jeu doit être considéré comme un savoir à enseigner ! 4. **Définition du jeu de faire semblant** *Exemple vidéo enfant qui fuit l'aspirateur comme un requin :* - *Fait appel à l'imagination* 1\) Importance de l'**imaginaire** : détourner un objet de sa fonction première. 2\) Interprétation de **Rôles** 3\) **ACTIVITE MAITRESSE** : l'activité est au centre 4\) Il y a des **règles cachées :** mobilisation de registres de comportements en lien avec son rôle et donc de ceux qui ne sont pas en rapport avec le rôle. **Autorégulation** ! (Contrôle conscient, volontaire sur ses actions) [L'imagination] : Activité mentale qui permet à l'enfant d'inventer de nouvelles façons de penser à toutes sortes d'éléments. C'est un moyen **d'élargir son expérience**. (Ex. : imaginer ce qu'il n'a pas vu / se représenter des récits) Font ça pour mieux comprendre le milieu socio culturel dans lequel ils sont amenés à évoluer - À mieux comprendre des évènements qu'ils vivent. - Jouent des scènes d'émotions, d'intérêts, de surprise. - Dure quelques jours, semaines puis l'enfant passe à autre chose. - Ex : durant covid enfants jouent au docteur. Pour satisfaire des choses qu'ils ne peuvent pas satisfaire dans la vraie vie. **13.5 les bénéfices du jeu de faire semblant** 1)Développement cognitif : décentration cognitive, représentations mentales, auto-régulation 2\) Développement socio-affectif : régulation des émotions, compréhension des émotions 3)Développement linguistique : acquisition du langage, habiletés en lecture Théorie du préexercice Exercer des activités qu'ils ne peuvent pas encore faire / Assimiler la réalité motivé par la joie de le faire / Satisfaire un certain nombre de besoins irréalisables / Donner du sens sur le monde qui l'entoure Bénéfices sociaux, développement des représentations mentales (imagination), comportements intentionnels,... [Etude] : lien entre auto-régulation développée et jeu de faire semblant [Auto-régulation] : **Maintenir son niveau d'énergie** pour correspondre aux exigences de la tâche **Évaluer ses émotions** Éprouver de **l'empathie** et agir en conséquence **Maintenir son attention** lorsque nécessaire et ignorer les distractions Comprendre à la fois le sens de diverses **interactions sociales** et comment y participer [Sur le plan émotionnel] : -**Expériences émotionnelles** stimulantes sans subir de conséquences directes −**Discussions explicites** d'émotions durant les moments de métacommunication −**Soutien à la compréhension** d'événements déstabilisants émotionnellement ou d'événements ayant généré d'autres types d'émotions (intérêt, curiosité, joie, surprise etc.) [Lien autorégulation jeu du faire semblant] : **Les compétences d'auto-régulation sont prédites par les compétences de jeu** La **position personnelle du joueur** est identifiée comme prédicteur le plus fort de l'auto-régulation (l'enfant n'a pas de rôle, l'enfant a un rôle mais ne respecte par les règles du rôle, l'enfant a un rôle et respecte les règles) L'enfant est flexible et improvise librement des jeux [Bénéfices sur le plan socio-émotionnel] : Méta-analyse : De bonnes compétences à jouer à faire semblant = meilleur compétences socio-émotionnelles [Le jeu = lieu d'appropriation des outils culturels et savoirs scolaires] : Exemple du jeu de l'espion et de l'utilisation de la carte / jeu du restaurent et faire une affiche au tableau **13.6 les fonctions du jeu de faire semblant :** Fonction de **reconnaissance** Fonction d'**intégration** Fonction **développementale** Fonction de **réinvestissement** Fonction de **révélateur** (Ex. : multiplication : 1 fois deux sauts) [Synthèse] : Le jeu favorise l'émergence des gains développementaux essentiels pour apprendre à l'école (fonction symbolique, imagination, l'autorégulation émotionnelle, cognitive, motrice) - Le jeu est le lieu où s'exprime le programme de l'enfant et donc le lieu privilégié pour l'observation et le repérage des ressources, compréhensions, processus en cours, perspective des élèves... De plus, le jeu est le lieu de l'appropriation des savoirs travaillés par ailleurs dans des situations initiées par l'enseignant et donc le lieu de l'observation de ces processus d'apprentissage en cours. - Le jeu permet aux enfants d'explorer, tester, imiter, transformer... ce qu'ils sont en train d'apprendre, de comprendre 7. **Les niveaux du jeu de faire semblant**  **Langage métacommunicatif** Une image contenant texte, capture d'écran, Police, nombre Description générée automatiquement **[Qu'est-ce que je fais ou dis pour enrichir les éléments centraux du jeu de faire semblant ? ]** [Questionnements qui soutiennent les métacommunications sur : ] - L'espace (elle roule où ? sur l'eau. Dans l'air, espace etc...) - Le scénario (voiture magique, gagner une course etc,...) - Les rôles (peu développées) - L'objet, beaucoup de questions portent sur les caractéristiques du jouet (couleur, marque...) [Questionnement qui redirige sur des connaissances factuelles ] - Comment ça s'appelle ça ? tu connais le nom des nuages ? [Questionnement qui redirige sur les intérêts de l'enfant ] - Aimes-tu les voitures ? ou les motos ? [Actions symboliques : ] - Détournement d'objets : stylo = voiture, table = route - Verbalisations : bruits de bouche pour accentuer le bruit du moteur **13.8 les 5 stades du jeu de faire semblant chez l'enfant** Vidéo filles qui jouent. 1. Les premiers scripts 2. Rôles en action 3. Rôles avec des règles et avec débuts de scénarios 4. Les rôles matures, scénarios planifiés et accessoires symboliques 5. Dramatisation, thèmes multiples, rôles multiples et jeu dirigé - Faire évoluer le jeu de faire semblant, il faut une médiation qui accompagne, le jeu de faire semblant développe beaucoup de choses chez les enfants. - Émotions moyen de se souvenir des choses. 15. **[Trois composantes de l'étayage du jeu : ]** 1. **Transfert de responsabilité** - Graduellement transférée de l'enseignant à l'élève - Cela signifie que l'étayage vise à donner progressivement à l'élève la maitrise de l'accomplissement de la tâche 2. **La contingence** - Ajustement du soutien en fonction du niveau actuel de l'lève - En fonction des indices fournis par les réponses de l'élève, l'enseignant se fera une idée de la compréhension actuelle de l'élève et adaptera l'étayage en conséquence - Lié à l'évaluation dynamique -- s'ajuster en permanence à leur niveau de jeu. Ce qu'il arrive à faire seul et avec du soutien ? 3. **Le retrait progressif** - Diminution progressive du soutien fourni par l'enseignant à l'élève quand il voit que l'élève se débrouille bien. Car il a intériorisé les outils transmis - Lorsque l'étayage diminue, l'assistance est progressivement réduite pour permettre à l'élève de réussir sans soutien - = transfert de responsabilité [Exemple] : **Jouer à faire vroum vroum !** - Montrer un début de **scénario** (garage, piste de course automobile,),... Entrer dans le jeu de l'enfant en lui demandant : « Je peux jouer avec toi ? À quoi on joue ? Dis-moi ?... » et faire «tout faux»... - Choisir un **rôle** en lien avec le thème de jeu : pilote de course, du garagiste,... - **Langage** : adopter le registre langagier du pilote de course (vidéo YouTube), la posture,... - **Représentations symboliques**, accessoires : faire semblant de conduire à l'aide d'un volant imaginaire, décrire sa voiture,... Chaises, volant-assiette, etc. **14.1 Solliciter les autres enfants** - **Scénario** : Quelle histoire pourrait-on imaginer avec une voiture ? Avez-vous des idées ? - **Rôles** : Comment jouer le pilote de course ? Avez-vous déjà vu un pilote de course ? - **Langage** : Que pourrait dire un pilote de course ? **14.2 Accessoires** - Liberté d'accès à toutes les ressources de la classe (tableau, règles balances etc...) = décloisonner - Toujours papier- crayon à proximité ! - Matériel ouvert, neutre, détournables - Matériel qui oriente le jeu, lorsqu'il est très peu développé - Oublier volontairement du matériel (ex : des assiettes et pas de fourchettes, couteaux) - Questionnement, démonstration... **14.3 Scénario** - Idéalement partir des thèmes initiés par les enfants - Gradation dans les thèmes du plus familier au plus abstrait (pour développer leurs capacités d'abstraction intéressant d'aller sur des thèmes qu'ils n'ont pas vécus, comme des contes fantastiques. Doit nourrir l'imaginaire) - Imaginer une histoire à jouer sur la base d'une image - Travail sur le schéma narratif - Générer des defis, ex-pirates = what if ? **14.4 rôles :** - Importance du dessin comme aide à la planification et à la mémoire - Mimer les actions spécifiques des personnages, penser à des phrases que le personnage pourrait dire - Enseigner des stratégies de résolution de problèmes interpersonnelles -  Travail autour des émotions -  Solutions agressives vs prosociales **14.5 Langage :** Extensions langagières = augmenter les énoncés (reformuler) et parler comme le rôle (voix sorcière) Décrire ses propres actions et celles des enfants Faire usage d'une variété de structures syntaxiques et sémantiques (relations temporelles entre évènements / élaboration de groupes nominaux complexes) [Il y a 5 **formes :**] Reformuler Répéter Etendre Questionner Inciter à penser à quelqu'un ou quelque chose 16. **[Continuum de l'apprentissage par le jeu]**  On peut qualifier le jeu selon le degré de contrôle de l'enseignant dans le jeu Le cycle 2 gravite autour du jeu collaboratif et dirigé par l'adulte **15.1 Rôles possibles de l'enseignant :** Une image contenant texte, capture d'écran, Police Description générée automatiquement 17. **[Les émotions : ]** Il y a des pensées associées à l'émotion. Intonation de la voix. État de trouble, d\'agitation aux causes multiples, qui survient de manière brusque, qui peut s\'accompagner de troubles physiques (rougeurs, tremblement) et de modifications physiologiques (accélération cardiaque, libération d\'hormones\...) Rôle des émotions sur la réussite scolaire   Il y a un **déclenchement (contexte)** et une **réponse émotionnelle**. L'émotion n'est pas un réflexe ! La plupart de ces étapes se déroulent inconsciemment. **16.1 Définition de l'émotion :** **L'émotion est un processus rapide, focalisé sur un évènement et constitué de deux étapes** 8. Un mécanisme de déclenchement basé sur la pertinence qui 9. Façonne une réponse multiple (tendance à l'action, réaction autonome, expression et sentiment) **16.2 Attention et émotions :** L'émotion a un rôle fort dans le focus attentionnel 3. **Etude de Richard sur les émotions :** 7. [Importance des compétences émotionnelles chez les jeunes enfants (4-7 ans) :]\ Les compétences émotionnelles (reconnaître, exprimer, réguler et comprendre les émotions) jouent un rôle crucial dans le développement social, cognitif et scolaire des enfants. Selon les études en psychologie et neurosciences, les enfants capables de gérer leurs émotions montrent une meilleure adaptation scolaire, des compétences sociales accrues, et une diminution des comportements à risque. Plus on développe les compétences émotionnelles précocement, plus les résultats scolaires sont meilleurs 8. [Rôle des enseignants :]\ Les enseignants jouent un **rôle fondamental** dans le développement émotionnel des enfants. En possédant eux-mêmes des compétences émotionnelles élevées, ils offrent un modèle de régulation émotionnelle et d'interactions sociales positives. Leur capacité à réguler leurs propres émotions impacte directement la qualité du climat de classe, ce qui influence positivement la motivation, le bien-être et les performances des élèves. 10. [Apports des sciences cognitives :\ ]Les neurosciences montrent que la régulation émotionnelle s'appuie sur le développement des zones du cerveau liées au contrôle de l'attention et à la régulation de l'impulsivité, comme le cortex préfrontal. Chez les enfants, ces zones sont en plein développement, d\'où l\'importance d'un soutien adapté pour renforcer ces compétences. Les techniques pédagogiques qui incluent des jeux de rôle, des discussions sur les émotions et des activités de régulation permettent de structurer ces apprentissages de façon efficace. 11. [Effets à long terme :]\ La recherche indique que les compétences émotionnelles acquises tôt contribuent à la résilience, à l\'adaptabilité et à une meilleure réussite scolaire à long terme. Un soutien émotionnel précoce permet aux enfants de développer des habiletés fondamentales qui leur serviront tout au long de leur parcours scolaire et au-delà. Ces points montrent l\'importance de soutenir activement le développement des compétences émotionnelles dès le jeune âge, avec un rôle central des enseignants comme modèles et guides dans cet apprentissage émotionnel, grâce à des approches éducatives fondées sur des données scientifiques. **Identifier / comparer les émotions :** La connaissance que l'enfant possède de ses émotions à 5 ans et plus spécifiquement l'habilité à **détecter et labelliser** les signaux émotionnels facilite les interactions sociales positives et **Un déficit** au niveau de cette habileté contribue à des problèmes de comportement, d'apprentissage et prédit leurs habiletés sociales et leur performance académique à 9 ans (Izard et al., 2001).  **16.4 Les émotions :** [Importance] : Importance des compétences sociaux-émotionnelles lors des 1ers degrés de scolarité Les émotions constituent des apprentissages fondamentaux Les émotions comprennent : conscience de soi / des autres, autorégulation, prise de décision responsable et aptitudes relationnelles. [Résultats] : De meilleures capacités à **comprendre les émotions** sont liées positivement aux compétences **numériques en mathématiques**. **10.8) identifier et comprendre les émotions :** La connaissance que l'enfant possède de ses émotions à 5 ans et plus spécifiquement l'habileté à **détecter et labelliser** les signaux émotionnels facilite les interactions sociales positives et **Un déficit** au niveau de cette habileté contribue à des problèmes de comportement, d'apprentissage et prédit leurs habiletés sociales et leur performance académique à 9 ans [Fonctions des émotions] : Alerte et priorisation Réaction Communication\ Une image contenant texte, capture d'écran, Police, document Description générée automatiquement **16.5 : Rappel** L'émotion est un état rapide et transitoire en deux temps : - Un **déclenchement initial** dû à **la pertinence** d'un événement menant à - Une **réponse dans plusieurs composantes** (système nerveux périphérique, tendance à l'action, expression motrice et ressenti conscient). La pertinence d'un évènement dépend des objectifs préalables, des attentes, des préoccupations. La réponse affecte l'attention, la mémoire, la prise de décision... Il y a 4 axes : Les émotions se situent toujours entre deux de ces 4 quadrants **Haute énergie- faible énergie** **Agréable -- désagréable**  Il y a des émotions primaires puis en découlent des émotions secondaires (Ex. : aversion dégoût) - Au moins savoir une émotion par cadran **16.6 Les composantes émotionnelles :** - Composante d'**évaluation** (Interprétation de la situation = élément déclencheur) : évènement évalué au regard de ce qui est important pour moi (Ex. : ours = j'ai peur / chasseur = super !) - Composante liée aux **modifications biologiques** : Réponses physique (cœur qui tremble) - Composante liée aux **modifications expressives** : la prosodie ou les traits du visage, la danse de la joie - Composante de **tendance à l'action** : les gribouillages, casser des choses - Composante liée à **l'expérience subjective** (« j'ai peur ») : pourquoi ne veux-tu pas jouer avec moi ? Une image contenant texte, capture d'écran, Police, diagramme Description générée automatiquement 7. **Compétences émotionnelles :** 1. **Perception des émotions** (identifier les émotions externes et les siennes, exprimer ses émotions, discriminer les émotions forcées, authentiques et connaitre les règles relatives à l'expression des émotions) 2. **Facilitation émotionnelle de la pensée** (faire usage des connaissances sur l'émotion comme un apport ou une assistance dans des tâches cognitives) 3. **Compréhension des émotions** (connaître le vocabulaire, connaitre la cause / les conséquences des émotions, connaitre la manière dont les émotions se combinent et changent dans le temps) 4. **Gestion des émotions (**réguler ses propres émotions positives et négatives et celles des autres) Plus la perception et la facilitation sont maitrisées, plus la gestion des émotions se développe. 8. **Comment travailler les compétences émotionnelles des jeunes enfants ? :** - Discussions (médiation par apprentissage de l'outil du langage) - Explicitation par l'enfant - Représentations symboliques - AIENS en art visuel - Jeu du faire semblant [Intervention de l'enseignant : **Indirectement**] : Travail sur soi Les enseignants qui eux-mêmes ont peu conscience de leurs propres émotions relèvent peu les émotions positives, réconfortent peu et ignorent les enfants. [Il faut donc s'auto-évaluer] : Chercher à comprendre, utiliser des stratégies pour gérer, réagir correctement aux émotions des enfants Il faut donc être capable d'interroger ses propres croyances Réactions punitives, minimisation, encouragement, se centrer sur l'émotion, sur la résolution du problème. Les études disent : **Encouragement expressif / réactions centrée sur les émotions / réactions centrées sur la résolution de problèmes** [Intervention de l'enseignant : Directement] : **AIENS** sur des composantes spécifiques qui favorisent des situations d'interactions sociales et en faisant usage du jeu de faire semblant Méta-analyse : Travailler les compétences émotionnelles en classe améliore les compétences scolaires et le bien-être. On peut utiliser emotimat, emoty **Les interactions sociales sont essentielles**. Il faut leur donner l'occasion de travailler ensemble car ça permet de développer de nouvelles stratégies, de mieux comprendre l'autre et donc être imité représente un accès à sa conscience de soi. **Comportement prosocial** (=tous les comportements destinés au bénéfice de l'autre : aider, partager, réconforter) [Synthèse interventions ] - Programmes structurés ciblant des composantes spécifiques - En favorisant les situations d'interactions sociales - En faisant usage du jeu de faire semblant 9. **Bénéfices du jeu de faire semblant sur le plan socio-émotionnel** Satisfaire des désirs irréalisables de manière imaginaire - Éprouver une variété d'émotions à des intensités différentes - Expérimenter des situations sociales chargées affectivement - Envisager une multitude d'alternatives sur des mondes possibles (Et si...) Pas de conséquences directes négatives dans l'univers de «pour de faux» ! Pas d'enjeux de performances ! Libérateur de pouvoir mettre en scène des désirs par réellement réalisables dans la vraie vie. Génère des émotions agréables. [Effectiveness of pretend medical play in improving children's health outcomes and well-being: a systematic review (Rashid et al., 2020)] - Participants âgés de 2--12 ans - Effet du TBH (Teddy Bear Hospital) - Effet positif sur le bien-être, en réduisant l'anxiété et la peur. - Facilite le contrôle d'une situation potentiellement menaçante dans un espace hors menace. [Le jeu de faire semblant : un rôle protecteur] - Parents (N = 99) - Enfants âges 3--6 ans - Questionnaire en ligne [Résultats :] - 90% ont initié spontanément un jeu lié à la pandémie - 70% ont parfois joué avec un adulte - Lien entre les difficultés économiques relatives au COVID- 19 et : - Augmentation stress parental - Stress parental étant associé à : - la détresse émotionnelle de l'enfant et - de faibles capacités d'auto-regulation. ***Affaiblissement de cette relation, grâce à l'engagement dans des jeux sur le thème de la pandémie.*** [jouer pour réguler ses émotions : ] Un groupe d'enfants a commencé à construire une tour WTC Contagion - Construction de tours existantes comme l'Empire State Building - Tours d'une taille impressionnante - Engagement élevé des enfants - Gestion des émotions des parents Elle a noté tout ce qui se passait : **MAINTENIR** les tours plutôt que de les détruire : - Mise en place de mesures de sécurité pour résister aux attaques - Renforcement des bâtiments - Voyants lumineux pour être visible - Dispositif spécial pour capturer les avions - Pendant le jeu, ils ont beaucoup parlé des «méchants», expression de colère - Prison intégrée - Constituer une réserve de nourriture en cas d'urgence **Et si...** elles étaient sur le point de s'effondrer ? : - Sorties de secours - Intégration de toboggans, de plongeoirs avec piscine en bas - Fabrication de parachutes - Jouer à faire sortir les gens des tours, à évacuer les habitants du quartier - Des personnes malheureusement tombent [Et si... on faisait semblant de se bagarrer ?] Pour que ça fonctionne (et savoir si on est vraiment dans la bagarre ou non), il faut que : Critères : 9. Expressions faciales et vocales positives (rires, sourires), 10. Inhibition, retenue, restriction, 11. Inversion des rôles (des moments où je domine et des moments ou suis dominé) 12. Invitation à initier le jeu, 13. "togetherness" à la fin du jeu. **16.10, Jeux de bagarre : Effets sur les compétences socio-émotionnelles** - Auto-regulation et compétences sociales : taille d'effet importante - De bonne compétences parentales à "jouer à se bagarrer" (RTP) sont associées à moins de comportements externalisés ou d'agression et un meilleur ajustement socio-émotionnel [Bénéfices sur le plan socio-émotionnel ] - *34 études* - Participants : *N = 2952* (3 à 8 ans) - De bonnes compétences à jouer à faire semblant sont associées à de meilleures compétences sociales **16.11 Un lien étroit avec les fonctions exécutives !** - Ils sont impulsifs ! - Ils ont de la difficulté à se concentrer ! - Ils ont de la peine à réguler leurs émotions ! - Ils ne m'écoutent pas toujours ! - Ils ont de la peine à prendre en compte le point de vue des autres ! - Ils ne tiennent pas longtemps à leur place pour faire une activité ! - Ils font trop de bruit ! - Etc... Au cycle 1 et en particulier en 1/2 H, chez les enfants au DT, ce ne sont pas des **DIFFICULTES, MAIS** des objets d'apprentissages ! Cela s'entraîne, se développe ! 17. **[Les fonctions exécutives ]** Ensemble de processus mentaux permettant d'exercer un contrôle intentionnel sur la pensée et les actions dans l'atteinte d'un but précis  - Selon Seron, Van der Linden et Andrès (1999), les fonctions exécutives consistent en « un ensemble de processus dont la fonction principale est de faciliter l'adaptation du sujet à *des situations nouvelles*, notamment lorsque *les routines d'actions*, c'est-à-dire des habiletés cognitives surapprises, ne peuvent suffire ». - « Le développement du contrôle exécutif est un aspect lent et essentiel du développement de l'enfant. Celui-ci apprend progressivement à se contrôler. » (Dehaene, 2015) **17.1 Les différentes fonctions exécutives :** [La mémoire de travail : ] Retenir de l'information (visuo-spatiale et/ou auditive) tout en travaillant avec elle ou en la mettant à jour mentalement. [L'inhibition] Permet de contrôler des actions ou de résister à des interférences qui proviennent de stimuli internes ou externes et qui ne sont pas pertinents dans la situation actuelle. [La flexibilité] Correspond à la capacité d'alterner dynamiquement entre différentes tâches, différentes opérations ou différents registres mentaux. **17.2 l'importance des fonctions exécutives :** La MDT et l'inhibition prédisent indépendamment les compétences en mathématique et en lecture à l'école et souvent mieux que le QI - Des Fonctions Exécutives développées à 5 ans sont associées à de meilleurs résultats mathématiques au cycle 2 - Cruciales pour le succès professionnel et la vie matrimoniale - Moffitt et al. (2011) : - 1000 enfants de 3 à 11 ans avec un pauvre contrôle inhibiteur - À 30 ans ➔ mauvaise santé, commettaient plus de crimes, moins Heureux !! **17.3 Développement des fonctions exécutives au cycle 1 :** - Cette tranche d'âge représente une période charnière dans le développement des FE - Le rythme de maturation du ***CPF (cortex préfrontal)*** est particulièrement intense de 2 à 6 ans (Kagan & Baird, 2004, cités par Chevalier, 2010). Ce qui expliquerait les progrès soutenus au niveau du développement des FE durant la période préscolaire. - Selon Crone (2009), après cette période, les progrès semblent moins importants, en particulier pour la fonction d'inhibition, mais ils se poursuivent à un rythme relativement régulier. - [[https://www.youtube.com/watch?v=O5xf\_zTYgRE&t=335s]](https://www.youtube.com/watch?v=O5xf_zTYgRE&t=335s) **17.4 Jeu de faire semblant développé et fonctions exécutives** - Maintenir son propre rôle et celui des autres dans sa tête (Mémoire de travail et Inhibition) - Comprendre les états mentaux (émotions, croyances, intentions..) les siens et ceux des autres (Flexibilité) - Inhiber les comportements contraires aux traits du personnage (Inhibition) - S'ajuster avec souplesse aux rebondissements et à l'évolution de l'histoire (Flexibilité). - Planifier ce qui va être joué, se projeter (Planification) - Résoudre des problèmes relationnels ou liés au scénario du jeu (Raisonnement, Résolution de problèmes) - Etc.