Visions de l'apprentissage et de la didactique PDF

Partie 1, Chapitre 1 1. Définition du terme « didactique » Origines linguistiques : Grec ancien : Didacktitos : doué pour l’enseignement Didasko : enseigner, instruire Définition selon Le Larousse : Adjectif : ce qui est propre à l’enseignement ou vise une explication métho...

Partie 1, Chapitre 1 1. Définition du terme « didactique » Origines linguistiques : Grec ancien : Didacktitos : doué pour l’enseignement Didasko : enseigner, instruire Définition selon Le Larousse : Adjectif : ce qui est propre à l’enseignement ou vise une explication méthodique Substantif : science ayant pour objet les méthodes d’enseignement Portée : Discipline étudiant l’enseignement et l’acquisition des connaissances Liée aux disciplines scolaires (didactique disciplinaire), mais pas exclusivement (didactique générale) Points commun de toutes les didactiques : étude des contenus des savoirs en jeu dans un processus d’enseignement-apprentissage 2. Apparition et histoire du champ de la didactique Contexte historique : Années 60-70 : naissance des didactiques disciplinaires Origine dans la réflexion autour de la « réforme des mathématiques modernes » (Joshua & Lahire, 1999) Débats initiaux : didactiques vs épistémologie expérimentale (Tasra, 2017) Evolution : Guy Brousseau : travaux sur les mathématiques Popularisation du terme et sa généralisation Postulat fondateur (Bessot, 2003) : décrire et expliquer rationnellement les phénomènes d’enseignement Défis initiaux : Elaboration d’un cadre conceptuel propre : o Versant théorique : concepts o Versant méthodologique : interaction avec l’empirie La didactique comme science : étude des conditions spécifiques de diffusion des connaissances nécessaires au fonctionnement des institutions humaines 3. Théories fondatrices en didactique Théorie des champs conceptuels (Gérad Vergnaud, 1990) Nature : théorie cognitive Objectif : fournir des principes pour étudier le développement et l’apprentissage de compétences complexes (sciences et techniques) Rôle de la didactique : offrir un cadre cohérent pour analyser les apprentissages Théorie des situations didactiques (Guy Brousseau, 1998) : Postulat : chaque savoir est associé à une famille de situations qui lui donne sens Concepts-clés : Situation didactique : associe situation adidactique et contrat didactique Rôle de l’enseignant : o Choisir des situations permettant les adaptations nécessaires chez les apprenants Théorie anthropologique du didactique (Yves Chevallard, 1999) : Concept principal : transposition didactique (inspirée par Michel Verret) Etude des relations entre : Savoir de référence Savoir à enseigner Savoir enseigné Savoir appris Organisation praxéologique : postulat que toute activité humaine repose sur une organisation (praxéologique)  4. Nature et enjeux de la didactique Objectif : Pas seulement enseigner efficacement des contenus scolaires (Develay, 1997) Comprendre les contenus et processus d’apprentissage dans des situations éducatives Résumé des points clés 1. Définition : Etude des savoirs et méthodes d’enseignement Didactiques générales ou disciplinaires 2. Origines : Apparue dans les années 60-70 avec un focus disciplinaires 3. Théories principales : Champs conceptuels (Vergnaud) Situations didactiques (Brousseau) Anthropologie du didactique (Chevallard) 4. Portée : Science explorant l’enseignement-apprentissage via des dimensions interdisciplinaires Partie 1, chapitre 2 1. Définition et distinction didactique vs pédagogie Points communs : S’intéressent toutes eux aux problèmes d’enseignement / apprentissage Utilisent un triangle commun (enseignant, élèves, contenu) pour analyser les situations éducatives Différences majeures : Didactique : Axée sur les contenus disciplinaires et leur dimension épistémologique Analyse les difficultés liées à l’appropriation des savoirs spécifiques Transforme es contenus en objets d’apprentissage via la transposition didactique Exemples : théorie des champs conceptuels, situations didactiques Pédagogie : Centrée sur les relations en classe (enseignants-apprenants, entre apprenants) Analyse des dispositifs, des moyens d’évaluation et des formes de travail Peut être théorique (modèles éducatifs) ou pratique (recommandations) Exemples : courants éducatifs (Freinet, Montessori, Education nouvelle) 2. Historique Didactique : Née dans les années 60-70 avec les didactiques disciplinaires Insistance sur la nature des savoirs à enseigner Pédagogie : Plus ancienne, évoluant depuis des siècles Historiquement axée sur la généralité des pratiques éducatives (ex : dictionnaire de pédagogie de Buisson au XIXe siècle)  3. Débat entre didactique et pédagogie Conflit initial : Opposition entre les tenants de la didactiques (Chevallard) et de la pédagogie (Houssaye) Chevallard : la didactique doit remplacer la pédagogie dans son rôle d’analyse Houssaye : les didactiques sont un prolongement de la pédagogie Complémentarité : les deux dimensions s’entrelacent dans la pratique enseignante Exemples : Travail en groupe (dimension pédagogique) justifié par une meilleure appropriation des connaissances (dimension didactique) Enseignant = double compétence (conceptualisation des contenus + gestion de classe) 4. Approche didactique Objectif principal : expliquer pourquoi certains contenus disciplinaires sont difficiles à apprendre Méthodes : Analyse du contenu domaine par domaine Reconstruction des savoirs pour les adapter aux apprenants Concept central : Transposition didactique (Chevallard, 1985) : adapter les savoirs de référence pour les rendre accessibles et enseignables 5. Approche pédagogique Objectif principal : optimiser les interactions et réguler les situations éducatives Axes d’analyse :  Relations entre enseignant t apprenants (relation de pouvoir, séduction, éthique communicationnelle) Moyens pédagogiques : o Formes de travail (groupe, magistrale, individuel) o Evaluation et dispositif pratiques Inspirée de courants historiques (Freinet, Montessori) 6. Points de convergence Vision commune : Améliorer l’apprentissage des apprenants en considérant : Les contenus disciplinaires (didactique) Les dynamiques relationnelles et organisationnelles (pédagogie) Métaphore du théâtre : Enseignant = metteur en scène Classe = scène d’interactions entre pédagogie et didactique 7. Conclusion Enseigner / apprendre : une action complexe Prend en compte : La personnalité de l’enseignant Les besoins et représentations des apprenants Les contraintes institutionnelles et matérielles La nature des savoirs Synthèse : l’efficacité passe par la mobilisation conjointe de la didactique (contenus) et de la pédagogie (relations et dispositifs) Partie 2, chapitre 1 1. Le savoir : définition et enjeux Qu’est-ce que le savoir ? Selon Michel Serres : l’invention est l’acte intellectuel authentique. Le savoir se questionne à travers les contenus enseignés Astolfi (2008) : o Dépréciation du terme « savoir » au profit de concepts comme « compétence », « interdisciplinarité », ou « apprendre » o Les savoirs disciplinaires permettent de dépasser l’opinion commune et offrent des réponses provisoires à des questionnements complexes o Les savoirs sont mouvants, évoluent dans le temps et nécessitent une reconstruction critique Définition philosophique du savoir : proposition écrite ou orale prétendant à la validité objective, résistant mieux que d’autres à la faillibilité (Vincent, 2020) Typologie des savoirs : Théoriques : fondés sur concepts Pratiques : liés aux compétences et techniques Hybrides : combinaison de théorie et pratiques 2. Le savoir et la transposition didactique Définition de la transposition didactique : Transformation des savoirs savants (contenus disciplinaires ou pratiques sociales) en savoirs à enseigner ou enseignés (Chevallard, 1985) Ce n’est pas une simple simplification, mais une substitution d’objet Deux types de transposition didactique : Externe : transformation par l’institution scolaire (instructions officielles, programmes) Interne : transformation par l’enseignant en classe, adaptée aux élèves et au contexte) Origine des savoirs enseignés / à enseigner :  Savoirs savants (contenus disciplinaires ou scientifiques) Pratiques sociales de référence (Martinand, 1986, 1989) 3. Pratiques sociales de référence (PSR) PSR : activités sociales réelles intégrées dans l’enseignement Exemple : en EMC, les élections démocratiques étudiées renvoient au droit comme PSR Processus de didactisation des savoirs : Identifier les objets et problèmes impliqués Définir les finalités et enjeux Adapter les stratégies d’apprentissage et le rapport au savoir des apprenants 4. Rapport au savoir et dimensions humaines Les acteurs du système didactique : Apprenant : suet épistémique en position d’apprentissage Enseignant : sujet didactique agissant intentionnellement pour transmettre un savoir Caractéristiques humaines dans le système didactique : les enseignants et les apprenants sont des acteurs humains, dotés de subjectivité et de psychisme (Blanchard- Laville, 1989) 5. Courants théoriques sur le rapport du savoir 1. Clinique (Beillerot, Blanchard-Laville, Moscini) : l’inconscient du suet est central 2. Sociologique (Charlot, Bautier, Rochex) : importance du contexte social et des réseaux de l’individu 3. Cognitif (Chevallard) : rapport institutionnel au savoir : le sujet est défini en lien avec les institutions  6. Métaphore du voyage et épistémologie disciplinaire (Astolfi, 2008) La pensée disciplinaire nécessité un saut cognitif, comme celui des grandes découvertes de la Renaissance Les concepts disciplinaires sont comparés aux caravelles de la connaissance, ouvrant des horizons vers de nouveaux mondes intellectuels Résumé synthétique : Le savoir est un ensemble de connaissances articulées, critiquées, permettant de comprendre le monde Transposition didactique : transformation essentielle des savoirs savants pour les rendre enseignables, prenant en compte les dimensions institutionnelles et humaines Rapport au savoir : interactions entre enseignant, apprenant et savoir dans une dynamique cognitive, sociale et psychologique Les savoirs disciplinaires et pratiques sociales de référence sont des piliers pour structurer les environnements d’apprentissage Concepts clés : Savoirs savants : contenus disciplinaires ou professionnels Savoir à enseigner : prescriptions institutionnelles Savoir enseignés : mise en œuvre par l’enseignant Pratiques sociales de références (PSR) : activités sociales intégrées dans l’enseignement Rapport au savoir : relation entre les acteurs humains et les savoirs dans le contexte d’apprentissage Partie 2, chapitre 2 Qu’est-ce qu’apprendre ? 1. Enseigner, c’est transmettre le savoir : Modèle transmissif (théories traditionnelles) L’apprenant est une « boite vide » à remplir Caractéristiques : o Enseignement frontal (exposé clair, progression linéaire) o Elève passif, simple récepteur o Importance des prérequis et de l’attention de l’élève o Erreur : à éviter et corrigée directement sans analyse o Evaluation centrée sur la restitution fidèle du savoir Limites : o Apprentissage passif et court-terme o Peu de questionnement des contenus o Hérité des pratiques d’enseignement simultané (XVIIe siècle) 2. Enseigner, c’est faire découvrir le savoir : Théories béhavioristes, pédagogie par objectifs (PPO) Principes fondamentaux : o Inspiré du conditionnement (Pavlo, Skinner) o Stimulus => Réponse : apprentissage observable Caractéristiques : o Objectifs décomposés en étapes opérationnelles o Erreur = absence d’apprentissage, à éviter o Activités conçues pour amener à la réussite progressive Limites : o Réduction à des comportements observables o Difficulté à transférer les connaissances dans un autre domaine o Peu de développement de l’autonomie ou de l’esprit critique 3. Enseigner, c’est faire construire le savoir : Théories cognitivistes et modèles constructivistes / socio-constructivistes Constructivisme (Piaget) :  o L’apprenant restructure ses connaissances pour résoudre un conflit cognitif o Erreur : étape essentielle pour comprendre pourquoi l’élève ne réussit pas o Savoir finalisé et transférable à la vie quotidienne Socio-constructivisme (Vygotski) : o Importance des interactions sociales (enseignant, pairs) o Concept de zone proximale de développement (ZPD) o Le conflit favorise socio-cognitif favorise la prise de conscience et l’apprentissage collectif Avantages : o Apprentissage significatif et durable o Interaction avec les pairs et médiation Limites : o Processus long, parfois incompatible avec les contraintes de programme o Nécessite une structuration rigoureuse des apprentissages Modèles pédagogiques : synthèse Théorie Modèle Rôle de Rôle de Place Avantage Limites l’enseignan l’apprenant de s t l’erreur Traditionn Transmissi Transmissi Récepteur A éviter Simple, Passivité, elle fs on directe passif efficace court du savoir pour un terme, grand absence groupe de sens critique Cognitivist Constructi Propose Actif, Essenti Apprentis Lent, e viste des reconstruit elle sage peut situations – ses savoirs significati manquer problèmes f, de transférab structurat le ion Béhavioris Par Cuide des Réalisation A éviter Progrès Peu te objectifs étapes d’automati mesurabl d’autono (PPO) d’apprentis smes e, mie, sage structuré faible transféra bilité  Socio- Socio- Médiateur, Actif, essenti Favorise Nécessit constructi constructi organise apprend elle la e un viste viste les avec les collaborat encadre interaction pairs ion ment s adapté Conclusion Aucun modèle unique n’est suffisant L’approche pédagogique doit être multiple, intégrant transmission, découverte, construction individuelle et collective Importance de considérer les connaissances préalables et la dimension sociale des apprentissages Partie 2, chapitre 3 1. Définition d’une situation-problème Origine : une activité contextualisée qui pose un problème à résoudre Caractéristiques (Fabre, 1999) : 1. Problème dans la zone proximale de développement de l’apprenant 2. Connaissances insuffisantes pour une résolution immédiate 3. L’apprenant doit évaluer lui-même la solution 4. La connaissance visée doit être l’outil clé pour résoudre le problème 5. Possibilité de formuler le programme dans plusieurs cadres 2. Objectifs pédagogiques 1. Construction de savoirs : Permet de dépasser des représentations initiales souvent erronées S’appuie sur le conflit socio-cognitif pour créer un apprentissage 2. Compétence méthodologiques : Apprentissage par croisement des sources Mobilisation des concepts de problème, représentation et obstacle 3. Concepts clés 1. Problème : Définition : une énigme ou contradiction qui mobilise l’activité intellectuelle But : permettre l’acquisition de nouveaux savoirs en rendant les anciens inopérants 2. Représentation initiale : Ce que l’élève croit savoir avant l’apprentissage Essentielle pour : o Identifier les préconceptions o Provoquer un conflit socio-cognitif 3. Obstacle épistémologique  Résistances liées aux savoirs antérieurs Exemple : difficultés à intégrer le principe d’Archimède à cause d’intuitions erronées 4. Mise en œuvre en classe : exemple historique Thème : vie des soldats pendant la grande guerre Documents utilisés Document A : propagande glorifiant les soldats Document B : témoignages des conditions terribles dans les tranchées Confrontation Mise en lumière des paradoxes : image héroïque vs réalité tragique Déconstruction du mythe des soldats « partant la fleur au fusil » 5. Rôle de l’enseignant 1. Organisateur de l’apprentissage Concevoir des situations engageantes Favoriser les interactions entre pairs et le débat scientifique 2. Médiateur Faciliter la reformulation des savoirs Accompagner sans fournir directement les réponses Conclusion L’apprentissage est un processus complexe de reconstruction Nécessite : Prise en compte des représentations initiales Identification et dépassement des obstacles épistémologiques Finalité : transformer les savoirs en outils opérants Partie 3, chapitre 1 1. Définition et contexte Apprentissage hors de la classe : apprendre ne se limite pas à l’école. On apprend aussi dans : La famille Les activités extrascolaires (sport, art, loisirs) La vie professionnelle et associative (formation tout au long de la vie) L’école doit considérer ces apprentissages pour compléter les savoirs transmis 2. Caractérisation des apprentissages 1. Apprentissage formel : Education organisée dans un cadre scolaire ou institutionnel Structurée avec des objectifs et évaluations claires 2. Apprentissage non formel Organise en dehors du cadre scolaire (associations, formations professionnelles) Peut être structuré mais reste complémentaire au formel 3. Apprentissage informel Résulte d’expériences non organisées (jeux, interaction sociales) Non intentionnel et souvent inconscient Comprend trois sous types (Schugurensky, 2007) : o Auto-dirigé : intentionnel et conscient o Fortuit : non intentionnel mais conscient après coup o Tacite (socialisation) : ni intentionnel ni conscient 4. Principes clés 1. Apprendre par l’expérience : On n’agit pas pour apprendre, mais on apprend en agissant (Epstein, 2006) Exemple : jouer développe des compétences sans intention éducative  2. Education informelle : Organisation de l’expérience pour en tirer des apprentissages (Bougère, 2007) Se déroule dans des espaces comme la famille, entre pairs ou via des loisirs 3. Jeu et apprentissage : Le jeu en contexte informel favorise la créativité et l’autonomie En classe, il est souvent « formalisé » pour répondre à des attentes éducatives, ce qui peut limiter son potentiel ludique 4. Complémentarité entre temps scolaire et périscolaire Idée clé : le temps libre et les activités extrascolaires influencent la réussite scolaire Proposition (Sue & Caccia, 2005) : Intégrer et valoriser les savoirs acquis hors école Créer un continuum entre apprentissages scolaire et extrascolaires 5. Problématiques et défis Reconnaissance des apprentissages informels : Difficile à identifier et évaluer Comment donner une légitimité éducative aux apprentissages non conventionnels ? Risque de « scolarisation » des formes non formelles : Pression pour structurer ces pratiques afin de les rendre légitimes Perte possible de leur essence ludique ou spontanée 6. Rôle de l’école et des enseignants Faire des connexions : valoriser et intégrer les expériences hors classe dans les apprentissages Ouvrir l’éducation : reconnaitre que d’autres acteurs (animateurs, familles) participent à l’éducation Encourager l’apprentissage continu : développer des compétences transférables entre les différents contextes éducatifs A retenir : Différencier formel, non formel et informel avec des exemples Expliquer les enjeux de la complémentarité entre école et temps libre Illustrer l’importance des apprentissages informels pour l’apprentissage global Partie 3, chapitre 2 1. Concepts clés 1. Forme ludique (Bougère, 2005) Critères : second degré, décision du joueur, frivolité, incertitude Analyse : Le jeu mêle amusement et apprentissage Peut devenir une situation problème s’il propose un défi à surmonter 2. Obstacle et problème : Obstacle épistémologique (Bachlard, 1938) : Le joueur rencontre une difficulté nécessitant une rupture cognitive Problème (Dewey, 2005) : Nait d’un déséquilibre entre l’organisme et son milieu Requiert l construction et la résolution par le sujet 3. Compétence ludique (Marinova, 2011) Capacité de l’animateur à structurer une activité ludique avec un objectif éducatif 2. Rôle de l’animateur Faciliter l’apprentissage par le jeu : Poser des problèmes stimulants Encourager l’autonomie des enfants dans la réflexion et l’action Assurer une structuration claire des consignes et objectifs Maintenir un équilibre entre amusement et éducation 3. Enjeux éducatifs Reconnaissance du temps périscolaires : Il doit être pensé comme un temps éducatif complémentaire Les activités ludiques doivent être conscientisées comme porteuses de savoirs Importance de la didactique hors classe : Les outils didactiques permettent de maximiser les apprentissages même dans un cadre non scolaire + Cours asynchrone + TD