Cours sur l'apprentissage et l'enseignement (PDF)

Qu'est-ce qu\'apprendre et enseigner ? -------------------------------------- **Apprendre** c'est comprendre, construire un savoir que l'on peut réinvestir par la suite. Pour cela il est essentiel : - Que l'élève soit conscient de ce qu'on essaie de lui faire comprendre et pourquoi (l'abs...

Qu'est-ce qu\'apprendre et enseigner ? -------------------------------------- **Apprendre** c'est comprendre, construire un savoir que l'on peut réinvestir par la suite. Pour cela il est essentiel : - Que l'élève soit conscient de ce qu'on essaie de lui faire comprendre et pourquoi (l'absurde (amener un vers en classe) permet aux enfants de retenir par exemple) - Que l'élève soit conscient de « comment » il apprend (comment on apprend- métacognition) - Que l'élève ait envie d'apprendre - si ils ont pas envie il faut chercher à comprendre pourquoi (familial, problème avec le prof, \...)? **Enseigner** c\'est aider l\'élève à apprendre et construire son savoir. Il faut - Avoir une idée précise de la manière dont l\'enfant apprend. - Vérifier qu\'il ne construise pas une \"fausse compréhension\" - donner envie d\'apprendre en essayant de comprendre et de s\'adapter. //cf l\'équation de la réussite - Image de la feuille de papier : on plie mal une feuille on est embêté par la suite et frustré. *//cf quizz* Et la psychologie dans tout ça ? -------------------------------- Les théories psychologiques contribuent au renouvellement des méthodes d'enseignement (≠ dire comment enseigner !) - Proposition de différentes méthodes pour enseigner, pas comment enseigner. Aide aux choix pédagogiques car par rapport à telle situation d\'apprentissage, comment lui enseigner ? La psychologie est une ressource qui fournit outils, concepts et modèles de compréhension du fonctionnement de l'enfant face aux apprentissages L'enseignant est un - **Ingénieur** (doit penser en amont les choses, doit réfléchir, planifier, trouver des stratégies d\'enseignement) - **Artisan** (en réalité ça ne se passe pas comme en théorie. Il faut faire preuve de créativité pour adapter la situation - Kevin n'arrive pas un exo, avait pas prévu, doit rebondir sur ce qu\'a dit Léa pour expliquer à Kévin) - **Bricoleur** (bricole pour pouvoir aider à l\'apprentissage) » (Paquay, 1994) et la psychologie aide à développer sa part d'ingénieur #### La psychologie des apprentissages est utile à l'enseignant pour 3 raisons (Barnier, 2001): 1. Aide aux choix pédagogique (PER, MER) 2. Aide à réduire l'incertitude liée à la complexité́ des situations et des 3. répond au besoin d'actualiser les connaissances, de repenser ses démarches, de réfléchir sur ses pratiques *(diversité d\'élèves et de situations en constante évolution. Pousse à analyse réflexive, à se mettre à jour sur les nouvelles méthodes d\'enseignement)* Varier en fonction du but recherché ----------------------------------- On peut concevoir de plusieurs manières l\'enseignement. ### [Mais il y a t-il un modèle mieux que les autres ?] Toutes les théories se valent, il n'y en a pas une mieux que les autres. Le modèle à utiliser dépend de chaque matière et de chaque activité. Doit réfléchir à qui on a en face de nous et du dispositif Les travaux en psychologie du développement et de l\'apprentissage, et des sciences humaines en général, tendent à valoriser dans notre culture tout au moins le cognitivisme ou le socio cognitivisme Le triangle pédagogique de Houssaye ----------------------------------- *Les trois pôles fonctionnent ensemble et les axes fonctionnent ensemble et chaque axe utilise des choses des autres axes*  L'enseignant doit réguler la position choisie en fonction des besoins et des potentiels de ses apprenants. Les différentes théories de l'apprentissage ------------------------------------------- ### [Évolution des modèles ] Behaviorisme inscrit en portafo avec le modèle transmissif. Behaviorisme dit que non pas ok que les élèves soient passifs. Ensuite mouvement de la cybernétique et donc les bases du cognitivisme (traitement de l\'information) et en parallèle le constructivisme (Piaget) Et ensuite socioconstructivisme. Aujourd'hui on revient sur le cognitivisme [Pourquoi différents modèles ? ] **Chaque modèle :** - Est apparu à un certain moment dans l\'histoire (parfois en réaction à 1 autre modèle) - Apporte des contributions spécifiques pour rendre compte des apprentissages - Met en œuvre des méthodes d\'investigations différentes - A des limites : un modèle ne permet pas nécessairement de rendre compte de tous les types d\'apprentissage et ne convient pas à tous les élèves Définitions de l\'apprentissage ------------------------------- ### [Définir l'apprentissage équivaut à se poser 3 questions ] 1. Qu'est-ce que l'apprentissage ? 2. Comment les animaux et les humains apprennent-ils ? 3. Pourquoi les animaux et les humains apprennent-ils ? *cf. définitions slide 28-29-30* **Doré et mercier** : Ils sont cognitivistes. Les behavioristes pour eux n'ont pas accès au traitement de l'information. Les cognitivistes ouvrent une boîte noire dans la tête et comprennent ce qui se passe dedans. Interaction entre l'individu et l'environnement. Ce sont nos connaissances de l'environnement qui nous permettent de modifier comportement pour s'adapter à lui. Le cerveau est capable d\'apprendre parce qu\'il est flexible. Il change en réaction aux stimulations de l\'environnement. Cette flexibilité repose sur une de ses propriétés intrinsèques : la plasticité. - Sur un plan neuronal plus on a connaissances synaptiques plus info circule plus on a de connaissances et de liens entre les connaissances. [Coupe de neurones : phénomène de synaptogénèse]  --------------------- Modèle bio-psycho-social ------------------------ Apprendre en considérant à la fois. - Le biologique - Cerveau - Rythme circadiens, hebdomadaires, saisonniers... - Le psychologique - Cognition : perception, attention, mémoire, langage - Comportements, affects - Le social - Environnement, ville, famille, amis, profs Pourquoi les animaux et les humains apprennent ils ? ---------------------------------------------------- On apprend pour s\'adapter à l'environnement. Si on n'apprend pas, on meurt. On peut assimiler mais à un moment ce n'est plus suffisant et donc on doit accommoder pour s\'adapter à environnement. C'est donc pour : Augmenter les chances de survie et de reproduction d'une espèce Améliorer son bien-être Améliorer tout besoin L'adaptation biologique L'adaptation immédiate ou psychologique - Équilibre entre assimilation et accommodation Comment les animaux et les humains apprennent t'ils ? ----------------------------------------------------- **Par expérience directe de l'environnement** = expérience pour apprendre **Par l'observation** : Par le fait de mimer, pour extraire les informations utiles. **Par transmission sociale ou culturelle**, (ex : en France on fait 2 bises ici 3 bises) - Comportement appris par l'observation qui persiste sur plusieurs générations et qui devient caractéristique d'un groupe/culture **Enseignement** : veut explicitement faire apprendre qqch à qqn (ex : ne parle pas de caca à table. Doit lui enseigner que parle pas de ça à table) - Éducation par les parents, l'école, les journaux, l'audio-visuel regarder conférence : [**[https://www.youtube.com/watch?v=r8jYVEGWOrI]**](https://www.youtube.com/watch?v=r8jYVEGWOrI) **[Les théories l'apprentissage nous amènent à nous poser deux questions :]** 1. Comment apprend-on ? 2. Comment favoriser l'apprentissage de l'élève ? - Le premier modèle à apporter des réponses à ces questions est le modèle transmissif : **[1) Le modèle transmissif ]** **[Son origine :]** [Une base scientifique : Le modèle de Shannon et Weaver] - 1949  Dans ce modèle on parle de transmission télégraphique = communication / transmission d'une information. 1. Il y a une **source** = émetteur = information à communiquer. 2. Cet émetteur code l'info en la transformant en un message pour qu'il puisse être reçu. 3. Le message est soumis à des bruits liés au canal de communication (car dans l'environnement il peut y avoir des bruits comme des sons, des images, expression faciale de l'émetteur...- qui constituent des bruits qui accompagnent le message) 4. Le récepteur reçoit le message et doit le décoder. Si le message a été bien encodé et passé par les bons canneaux il peut être décodé. 5. Le message arrive donc à son destinateur. **[Transposé dans le domaine de l'enseignement]** : Enseignant = émetteur et élève = récepteur. 1. On a un enseignant qui a un savoir scientifique et l'élève qui est considéré comme une tête vide (il ne sait rien). 2. L'enseignant transmet l'info scientifique par les bons canneaux pour que l'élève décode  Pour cela il doit transformer l'information pour qu'elle soit assimilable par l'élève adapte ses propos, structure, clair net et précis 3. L'élève imprime le savoir dès qu'il lui a été communiqué C'est du copier-coller dans la tête de l'élève. C'est une pédagogie frontale l'enseignant est le magistraire (au centre de tout) car tête vide message se remplit [Les 2 postulats (conditions) de base du modèle :] 1. **L'élève a une neutralité conceptuelle** = il n'a aucune conception / aucune idée ou préjugé du sujet avant qu'il soit enseigné, il ne sait pas ce que c'est - Tête vide sans emprunte ni pensée 2. **Non déformation du savoir transmis :** L'enseignant expose clairement le sujet aux élèves et ceux-ci, à condition qu'ils soient attentifs, assimilent le message exactement comme il a été compris. Les exercices permettent d'ancrer ces connaissances. [ ] [Le rôle de l'élève et de l'enseignant dans le modèle transmissif :] **L'enseignant ** - Doit expliquer clairement le sujet grâce aux outils (exposé discours, démonstration,...) - Doit choisir les exemples et explications appropriés au niveau de l'élève. - Programmer l'apprentissage sous une structure séquentielle (A, B, C, D et non ABCD) - Exposer les choses de manière progressive en amenant toujours plus de complexité - La progression se fait par les prérequis (pour faire les divisions il faut avoir acquis...) et par les difficultés croissantes (pour faire calcul à deux chiffres a fait avant le calcul à un chiffre) - Chez lui il doit faire la transposition didactique pour rendre son savoir enseignable et en classe il doit organiser de manière progressive et claire. **L'élève** - Doit être - attentif, il joue un rôle passif. Pour bien comprendre et appliquer et acquérir les nouveaux savoirs. - Il doit être régulier dans le travail et l'effort, - il doit pouvoir effectuer les exercices et faire preuve de bonne volonté Être engagé dans les apprentissages - Doit accepter de ne pas avoir une compréhension globale de la matière : apprentissage par morceaux (A puis B puis C puis D) et ce n'est qu'au bout qu'il a une compréhension globale AD **[L'erreur dans le modèle transmissif :]** - [L'erreur est perçue négativement, comme obstacle à l'apprentissage ] Elle ne vient que de l'élève. Le modèle admet que parfois l'enseignant se trompe mais il corrige l'erreur et donc l'élève reçoit la bonne information et doit l'assimiler. - [L'erreur qui persiste vient de l'élève et peut être due à un manque d'écoute et de concentration et à une mauvaise explication (]pas assez travaillé pour expliquer la matière correctement = manque investissement) [En cas d'erreur :] L'enseignant répète la première explication ou fait une explication supplémentaire jusqu'à ce que ce soit réalisé sans aucune erreur. **[Avantages et inconvénients de ce modèle :]** Retrouve des traces de cet enseignement à l'antiquité comme Socrate ou Platon. **Attention** : Comme l'enseignant détient le savoir et que l'élève a une tête vide, la manière dont le message est délivré est essentiel donc enseignant très important. Importance de la structuration du message délivré par l'enseignant [Avantages :] - Économie de temps et de moyens (ne vérifie pas les connaissances de l'élève car part du principe qu'il ne connait rien) - Demande peu d'adaptation et d'anticipation (fait exposé sur ce qu'il a préparé à l'avance donc sait ou commence et ou finit. Élève ne sait rien donc fait pas de liens) - Adéquat **SI** l'élève est motivé et attentif [Désavantages :] - Limites liées à la validité des deux présupposés (neutralité conceptuelle et transposition des savoirs) - Si part des principes que l'élève sati rien alors qu'il a peut-être une connaissance fausse ou différente il y a un risque qu'il y ait une interférence entre les connaissances (Ex portugais a appris une technique d'additions en colonne différente de celles étudiée en Suisse. Il ne savait plus quoi utiliser et comment et il mélange les techniques) - Ce qui est dit par l'enseignant n'est pas compris de la même manière par tous les élèves - Peu de place pour s'adapter à l'élève et aux connaissances - Désavantages surtout dans la conception qu'on a de l'élève. L'élève doit pouvoir mettre un sens dans ses apprentissages. **[2) Le béhaviorisme / comportementalisme]**  **[Les origines :]** Le béhaviorisme est **issu de la tradition philosophique empiriste** (bacon, Locke, Berkeley, Hume) - Pas de connaissance pure et indépendante de l'expérience (pas d'idées innées, naturelles) Le béhaviorisme considère que la connaissance se fonde sur l'accumulation d'observations et de faits mesurables dont on peut extraire des lois générales par un raisonnement de type inductif (qui va du concret à l'abstrait) - Il n'y a donc pas de connaissance pure et indépendante de l'expérience La connaissance humaine nait uniquement de l'expérience, il n'y a rien d'inné (L'humain nait vierge de tout connaissance et de tout savoir) **[Dans l'enseignement :]** Il est important de contrôler les expériences que l'enfant peut réaliser (vu qu'elles exercent une influence sur ses connaissances) Certaines simulations pourraient être nuisibles [L'éducation repose dès lors sur deux procédés complémentaires :] 1. **L'apprentissage se fait par l'action :** L'enfant observe et refait en imitant et répète souvent pour apprendre (accomplissement d'exercices, observations répétées, déduction à partir de l'exemple de l'expérience)  - Pédagogie active car l'élève apprend en faisant et en pratiquant. (En forgeant on devient forgeron) 2. **L'éducation par la raison :** - Le béhaviorisme a donc une conception de l'éducation qui se fait par l'action et la raison, et un apprentissage qui se fait par la répétition **[Ses influences]** Il a cherché à se doter d'une méthodologie scientifique qui réponde à ces principes (rigoureuse et qui met la priorité sur l'observable) [Il est à la rencontre de 2 courants :] - **Physiologie animale** (Russie, Pavlov sur les réflexes chez le chien) - **Psychologie expérimentale** (USA, Thorndike, skinner) Approche avec beaucoup de travaux de laboratoire (qui ont permis de contrôler pleins de stimuli qui ont pu dégager des constances de réponse chez l'individu constantes permettent d'établir de nouvelles connaissances) **[L'inné et l'acquis :]** *Les connaissances innées sont-elles le fruit d'une exposition de stimuli qui proviennent de l'environnement ?* [Plusieurs approches qui tentent de répondre à cette question :] - **Nativisme **: l'individu nait avec toute une série d'habiletés -- compétences innées et présentes dès la naissance. Le cerveau a des capacités qui lui permettent d'apprendre Chomsky : langage humain est inné. Il hérite d'un dispositif qui va le préparer à acquérir du langage. Grace à son équipement cérébral l'enfant est capable de certaines acquisitions pour autant que les situations qu'il a rencontrées le permettent. Sinon on a des compétences inexploitées. - **Inné** - **Constructivisme** : apprentissage centré sur l'individu : l'apprenant n'absorbe pas le savoir mais se l'approprie en le mettant en perspective avec son vécu et ses représentations. Il « construit » son savoir - **Acquis par les représentations et le vécu** Débat stérile entre inné et acquis. Plusieurs recherches qui montrent que l'individu nait avec des dispositions à apprendre, avec un certain dispositif qui lui permet d'apprendre des informations qui lui proviennent de l'environnement. (Interaction perpétuelle entre environnement et fonctionnement cérébral) - Réponse actuelle au débat **[Les 2 grands principes behaviorisme- comportementalisme]** **John Watson** (1924) = fondateur du mouvement béhaviorisme Comportement = acquisition du fait qu'on est exposé à l'environnement (vide de connaissances et façonné par stimuli de l'environnement). La seule source d'apprentissage = environnement. - Rien n'est inné tout est acquis. **Citation** : Watson rejette l'idée de transmission par hérédité, l'habileté spéciale, le trait de caractère - *Dit que si avait une douzaine d'enfants pourrait les modeler comme il veut -- en voleurs, artistes, scientifiques etc,...* **Contexte**  (Années 20 -- mentalisme à la mode. Freud et Karl Young à la mode aussi. (Rêves, introspection, conscience)) Pour Watson, la conscience et les états mentaux sont impossibles à évaluer, à mesurer ou à observer. **On ne peut étudier que les faits psychologiques observables et mesurables l'expérimentation (qui est objective)**  Dans le béhaviorisme, la tête est une boite noire et on ne peut pas étudier son contenu (conscience, états mentaux, pensées) les pensées ne peuvent donc pas être des objets scientifiques car elles sont notamment subjectives **Les stimuli et les réponses/réactions(comportements) :** Il a proposé un modèle du comportement ou l'organisme a un rôle passif. Il réagit à l'environnement (stimulations de l'environnement à l'input, la boite noire, et une réponse à la sortie) Pour la boite noire au milieu, Watson a cherché sur le plan expérimental les conditions observables qui vont pouvoir permettre l'étude des réponses par rapport à un stimulus. Il considère que l'individu a des états mentaux mais qu'on n'y a pas accès. L'intérêt est donc sur l'entrée et la sortie. - Le comportement humain se développe progressivement par apprentissages successifs (associations stimulus réponse qui permettent de servir de base à des comportements et des apprentissages de plus en plus complexes) Cf : vidéo béhaviourisme de Watson : [[https://www.youtube.com/watch?v=V09FuazW8bc&t=12s]](https://www.youtube.com/watch?v=V09FuazW8bc&t=12s)  [Apprentissages de Watson] **Comme le dit Watson, l'apprentissage est considéré :** On a un organisme passif qui subit l'impact de l'environnement il est bombardé de stimuli, et c'est ce bombardement qui fait qu'il peut apprendre. Il y a beaucoup de stimuli existants, c'est pourquoi il y a des apprentissages associatifs = simples et non associatifs = complexes. 1. **[Apprentissage non-associatif :]** Résultats d'une exposition répétée à des stimuli par ordre de complexité : 1. **Habituation** : l'individu ne réagit plus 2. **Sensibilisation** : Augmentation de La fréquence de la réponse : l'individu réagit Davantage aux stimuli Non-associatifs car il n'y a pas d'association entre un stimulus et un évènement mais il y a une modulation par rapport à des stimuli (réactions augmentées ou diminuées par rapport à la fréquence des stimuli) 1. [L'habituation] : *Exemple d'une expérience sur des enfants de 3 mois. On montre au bébé des carrés bleus ou rouges (carrés de la même taille, que couleur qui change)* *Premier essai, c'est de la nouveauté, le bébé s'arrête un certain temps pour observer le carré. Il fixe donc et prête attention (rythme et fréqu. Resp. Baisse).* *Deuxième essai, il fixe moins longtemps.* *5^ème^ essai il ne fixe plus ce carré bleu* *Essai 6 mais présente le carré rouge, il a de nouveau un pic d'attention.* Exposition répétée prolongée à une stimulation amène à une diminution de la fréquence d'une réponse permet à l'individu d'économiser son énergie Habituation = ne plus prêter attention à des stimuli non pertinents pour se focaliser sur les plus importants (nouveaux, inconnus, modifiés,...) fonction adaptative. Pour combattre l'habituation il faut de la nouveauté, de la variation, intensité = stimulations plus intenses et plus fréquentes **Transposition en classe :** - Bruit dans la classe : on finit par s'y habituer et ne plus prêter attention - Répéter les mêmes consignes : on finit par s'y habituer et on réagit de moins en moins - Comportement de certains élèves : on n'y prête plus attention parce qu'on y est habitué - Affiches dans la classe : on finit par y être habitué et on l'oublie. - Remarques, punitions répétées à l'élève : à force de faire toujours des punitions, même en changeant le contenu et l'intensité, ça aura moins d'impact sur lui. 1. [La sensibilisation :] C'est le contraire de l'habitation (qui entraine une diminution de la réponse) La sensibilisation amène une augmentation de la réponse à un stimulus répété qui à la base ne suscite aucune réaction. L'organisme devient de plus en plus sensible à l'exposition à ce stimulus et déclenche donc un comportement particulier alors qu'à la base il n'y a aucune réponse à l'état isolé 2. **Caractéristiques :** 1. Plus l'intensité du stimulus est élevée plus il est susceptible de donner lieu à un phénomène de sensibilisation. 2. Si on présente de manière répétée un stimulus qui produit ce phén. De sensibilisation, il amène au bout d'un moment à un phénomène d'habituation. Phénomène de sensibilisation utilise des stimuli aversifs (désagréables) ou de forte intensité, ou dont on ne peut pas se soustraire.  *Ex : mouche qui vole en classe : ce petit bruit va attirer l'attention, et plus l'attention est attirée sur ce bruit, plus la mouche va énerver et moins on va être concentré. Si travaille vers des vaches, au début sera super agacé des mouches mais sur le long terme s'habitue. / ex : du robinet qui coule.* **Pour pallier la sensibilisation :** Changer l'attention, les stimulations, discriminer. 2. **[Apprentissage associatif :]** Dans le concept de Pavlov il y a pleins de réponses réflexes (tape des mains et sursaute). Il y a des réflexes et des émotions, déclenchés sans pouvoir exercer de contrôle sur la manière dont ils vont s'exprimer. Individu crée une association entre deux stimulus différents. **Conditionnement opérant de Skinner** (type 2) : force du lien entre stimulus et la réponse va être modulée et conséquente de cette même réponse. Si la réaction de l'individu a une conséquence positive : renforce le lien entre stimulus et réponse. Au contraire affaibli ou fait disparaitre le lien. - Pour que ça fonctionne il faut une continuité spatio-temporelle. [Le conditionnement de Pavlov, type 1 -- classique :] a\. Stimulus s1 génère une réponse (stimulus inconditionnel). b\. On a un deuxième stimulus s2 mais qui ne provoque pas la réponse (stimulus conditionnel) A force d'être exposé avant le s1 (qui déclenche la réponse) l'organisme crée un lien entre ces stimuli et qui va donc donner une réponse au stimulus s2 qui de base n'a pas de réponse. La peur nous prépare à l'action Stimulus (être dans le noir et dans la forêt) déclenche pleins de réactions comme le stress, la peur, les poils qui se hérissent... Mécanisme de la peur est toujours le même mais les peurs qu'on a changent selon l'environnement. Ex :specimen - albert. [[https://www.youtube.com/watch?v=Pz01u14ZRpc]](https://www.youtube.com/watch?v=Pz01u14ZRpc) L\'expérience de Pavlov - Le conditionnement associatif - Mister Fanjo Watson met un enfant devant un lapin pas de réaction, juste de l'intrigue. Il place un bruit violent devant l'enfant peur Il place le lapin (SN) + le bruit (SI) devant l'enfant peur (RI) Présence du lapin (SC) peur (RC) - L'enfant va confondre le bruit qui fait peur à l'animal (S.I et S.N dans un temps pas trop éloigné = association). Pavlov met en évident l'existence de cette association sur la base d'une observation différente. Il a mis en évidence le lien existant entre stimulus naturel et un stimulus quelconque. **Son travail : Expérimentation de de la digestion chez le chien** Il se rend compte que le chien se met à saliver avant qu'il y ait la gamelle. Il a compris que quand il arrive dans la pièce, le chien entend les sons des pas et il a associé les sons à la gamelle à force de répéter.  Il a donc fait varier les stimuli, en remplaçant les pas par la cloche par exemple, et au bout d'un moment ça fonctionne aussi.  **Le conditionnement dans l'enseignement :** **Élèves de cycle 1** : on veut que quand on parle, ils se taisent. Par la répétition. Mais il faut faire la cloche et juste après le chut sinon ça ne marche pas. **Autre exemple : la lettre A** un élève qui voit ça ne déclenche aucune réponse (stimulus neutre). Mais si leur apprend l'alphabet en montrant A (stimulus neutre) et en disant « A » (stimulus inconditionnel) ils associent et rien que de voir la lettre va déclencher la réponse conditionnelle **Limites de Pavlov :** Les notes ou l'exposé : Dimension émotionnelle. Doit faire un exposé devant les autres. De base aller devant les autres ne déclenche rien. Mais si on se moque de moi, déclenche de l'appréhension quand on va devoir parler devant les autres. Se moquer (SI) appréhension (RI) Peut se faire en une fois. - Aspects que le béhaviorisme ne regarde pas (vu que la tête est une boite noire, ils ne prennent pas en considération le caractère et les émotions liées à l'individu (celui qui se moque) - Quand on est dans les émotions on apprend - [Loi de fréquence] : parfois un seul essaie suffit (notamment pour les émotions) mais en général il faut de la répétition et de la contiguïté. La répétition nous rend plus attentifs à l'association Attention à ce que l'on punit car l'enfant va associer et faire le conditionnement **Applications :** **Publicité ** Énormément utilisé dans la publicité Associer : 3. Bouteille et image de fraîcheur (pour qu'on associe le frais au coca -- quand on a soif le coca acquit ce pouvoir d'étancher la soif comme le frais) 4. Femme séduisante et voiture **Psychothérapies et éducation** 5. Désensibilisation systématique 6. Contre-conditionnement 7. Immersion / exposition **Désensibilisation systématique Pavlov** Ex specimen araignée : [[https://www.rts.ch/video/emissions/specimen/2992185-les-phobies-vide-araignees-aiguilles.html]](https://www.rts.ch/video/emissions/specimen/2992185-les-phobies-vide-araignees-aiguilles.html) Présentation progressive des SC, du moins violent (p.ex. phobique) au plus violent Faire disparaître le RC *Exemple d'exposition progressive avec l'araignée : stimuli à imaginer, voir en image en vidéo, en vrai, toucher,...* *Contre-conditionnement* L'exposition progressive est bien mais elle devrait s'accompagner d'un contre conditionnement comme avec des techniques de relaxation. Et au bout d'un moment on arrive à enlever le pouvoir conditionnel de l'araignée (peur) Nouveau SC déclenchant une réponse incompatible/opposée à la RC problématique - Remplacer la RC Réponse antagoniste avant la stimulation, par exemple la relaxation puis situation anxiogène - Casser le lien entre le stimulus et la réponse *Immersion :* Affronter directement le SC - Dépasser la RC Plonger dans la stimulation sans réponse antagoniste Réponses physiologiques de l'anxiété baissent après environ 20 minutes [Exercices : ]  Voir corrigé [Le conditionnement opérant de skinner (type 2)] **Apprendre par conditionnement opérant :** Un comportement se maintient, s'intensifie, se renforce, diminue en fonction de ses conséquences (physiques, sociales, corporelles etc,....) Le lien est modulé par les conséquences de la réponse Si la conséquence est agréable on voudra recommencer Si la conséquence est désagréable on ne voudra pas recommencer Donc la probabilité d'apparition de ces réponses est modulable selon les contingences de renforcement (travaille sur la récompense de la punition)  Skinner a effectué un travail sur les animaux et a découvert 2 lois : La loi de l'effet et la loi de l'exercice A écrit des ouvrages qui ont influencé la pédagogie américaine *Pour skinner le libre arbitre n'existe pas, car seul l'environnement détermine la probabilité d'apparition d'une réponse, qu'un comportement soit émis. Il nie l'importance de l amotivation, de la personnalité, tout ce qui est interne à l'individu ( blac box) Bagage génétique (héritage de l'espèce)* **Les deux grands principes du conditionnement opérant de skinner** *La loi de l'effet :* Expérience sur le chat : [[https://www.youtube.com/watch?v=fanm\--WyQJo]](https://www.youtube.com/watch?v=fanm--WyQJo) Thorndike a étudié les chats. Il en a mis un dans une cage et si le chat appuyait sur une ficelle il pouvait sortir et manger. Au début le chat fait des choses aléatoires, et à un moment il appuyé sur la ficelle, sort et mange. Puis l'action se répète mais il y a une diminution des comportements hasardeux avant de prendre la ficelle. A fait quelque chose, droit à pâté, conséquence agréable alors cherche à recommencer. Le sujet est dans une cage (stimulus) réponse (avoir la récompense) La force du lien d'appuyer sur le levier dépend de s'il y a de la pâtée ou pas. - Le chat ne fait pas de raisonnement, pas une question d'intelligence, juste par tâtonnement. Pour qu'un comportement se reproduise il faut qu'il soit suivi de façon répétée par une conséquence agréable ou utile pour le sujet Si la conséquence est agréable il va reproduire l'action, sinon non. *« Chaque fois qu'une personne agit, son comportement est suivi d'une conséquence. C'est la nature de cette conséquence qui déterminera si la personne agira de la même manière dans une situation future »* *La loi de l'exercice :* Pour qu'il y ait un apprentissage il faut répétition plus on répète moins il y a d'erreurs Mais si le nombre d'essais diminue, les erreurs réapparaissent. *Ex : écrit avec la main gauche et doit faire le tour de l'étoile sans dépasser. A force de pratiquer il y a moins d'erreurs.* Pour que ça marche il doit y avoir un feedback (ex : ah j'ai dépassé là, il faut que je corrige. Si les yeux étaient bandés il n'aurait pas de changement) **Apprendre par essais et erreurs** Les travaux de skinner s'inspirent du déterminisme de Watson mais aussi de Thorndike (à son époque on ne savait pas que c'était du conditionnement opérant -- skinner a mis en place) Comportement, d'abord exploratoire, se répète ensuite systématiquement et de plus en plus rapidement, puisqu'il lui apporte une conséquence plaisante. Stimulus = levier, renforcement = nourriture Si le comportement n'a plus d'effets, il arrête de le faire. Regarder la vidéo Chez l'humain : Selon l'hypothèse de Darwin il y a une continuité entre l'animal et l'homme : donc les comportements animaux expliquent le comportement humain. Élèves pas actifs, pas de découpage progression. Lui il a créé modèle ou l'élève est acteur, avance à son rythme et a des feedbacks pour s'améliorer lui-même **Opéralisation des lois (exercice, effet) avec les 4 classes de contingence :** Pour qu'il y ait une **augmentation de la fréquence** du comportement il faut - Soit [ajouter quelque chose d'agréable] (= renforcement positif) *Ex : en classe quand un élève termine une activité, on lui offre une récompense (temps pour lire par exemple)* - Soit [retirer quelque chose de désagréable] *Ex : tu as bien travaillé, au lieu de faire 5 exercices pour demain tu en feras 3 (enlève quelque chose de désagréable pour l'élève)* Si le même élève travaille mal en classe et a un mauvais comportement, on veut que cela disparaisse. Pour cela on veut une diminution de la fréquence : **Pour une diminution de la fréquence**  8. Ajoute une punition positive (une punition désagréable) *Ex : je vois que tu as bâclé ton travail et que la notion n'est pas comprise, plutôt que te donner 5 exercices pour demain tu vas en faire un 6^ème^ ajoute quelque chose de désagréable* 9. ou une punition négative (enlève quelque chose d'agréable) *ex : pendant la récré tu vas rester avec moi en classe pour refaire l'exercice* cf vidéo : [[https://www.youtube.com/watch?v=oZ7QJ6PKskA]](https://www.youtube.com/watch?v=oZ7QJ6PKskA) **L'expérience du rat comme expérimentation des classes de contingence** Skinner a étudié le renforcement positif et négatif avec **l'expérience du rat :** Le rat est dans une cage et il est affamé parce qu'on veut qu'il produise un comportement = chercher de la nourriture. La grille peut donner des décharges électriques, il y a un levier et un appareil à nourriture. *Renforcement positif :*  1. **Le levier** **= stimulus antécédent** (Sa) précède la réponse et ses conséquences) = utilisation du schéma ABC = antecendent behavior consequence = stimulus, réponse, conséquence 2. Le rat **appuie** par hasard **sur le levier** en explorant la cage **= réponse (rép)** 3. **Il reçoit de la nourriture = renf (R) =** récompense 4. **Cela augmente la fréquence du comportement (pour appuyer sur le levier)** il est guidé par la loi de l'exercice et de l'effet donc il va chercher à reproduire les comportements pour avoir la nourriture. *Renforcement négatif :* Même situation mais le rat reçoit des décharges électriques via le sol. 1. Levier = Stimulus antécédent (Sa) 2. Rat appuie sur le levier = Réponse (Rép) 3. Les chocs s'arrêtent = Renf (R) 4. Cela augmentera la fréquence du comportement (appuyer sur le levier) enlève quelque chose d'agréable donc il voudra rappuyer sur le levier pour enlever les décharges électriques. *Punition positive :* On voudrait maintenant que le rat arrête d'appuyer sur ce levier  1. Introduit une punition = décharges électriques 2. Levier = Stimulus antécédent (Sa) 3. Rat appuie sur le levier = Réponse (Rép) 4. Des chocs électriques surviennent = Punition (P) désagréable. 5. Cela diminuera la fréquence du comportement (appuyer sur le levier) il arrête progressivement *Punition négative :* 1. Levier = Stimulus antécédent (Sa) 2. Rat appuie sur le levier = Réponse (Rép) 3. La nourriture est retirée = Punition (P-) il ne reçoit juste rien du tout. 4. Cela diminuera la fréquence du comportement (appuyer sur le levier) car il n'a plus d'intérêt à le faire vu qu'il n'y a pas de conséquence Pour gagner du temps dans la phase de conditionnement, skinner a procédé à une phase au préalable : **le façonnement (shaping ou dressage**) - = Modification progressive d'un comportement spécifique pour produire une nouvelle réponse → on produit un comportement nouveau en renforçant des comportements approximatifs de plus en plus proches de la réponse désirée lui apprend à appuyer sur le levier mais il ne sait pas encore qu'il y'aura une conséquence à ça Rat et levier : se retourne - s'approche - touche\... [[https://www.youtube.com/watch?v=0tYUS5ljGhI]](https://www.youtube.com/watch?v=0tYUS5ljGhI) **Émotions liées à ces 4 classes de contingence**  [Pour que l'individu ne reproduise pas, il faut mettre des punitions, mais est-ce efficace ? ] Communes et essentielles mais souvent appliquées de manière inefficace **Problème 1** : difficulté́ à distinguer quel cpt a été puni *Élève en cours de récréation, fait une bêtise. La prof lui demande de venir, elle doit l'appeler 4 fois. Il est sermonné quand il arrive car n'est pas venu aux premières* *Sollicitations à ses yeux on punit le bon comportement qui est d'être venu quand on l'a appelé (il faut préciser pourquoi on le gronde)* **Problème 2 :** apprenant associant la peur et la punition avec la personne qui punit (c'est donc un conditionnement classique/de type 1/pavlovien) plutôt qu'à son action (via conditionnement opérant) *Élève durement puni peut développer une peur du prof au lieu de changer de cpt* car il associe la punition avec la personne et non pas avec le mauvais comportement. Il ne changera donc pas de comportement **Problème 3 :** Une punition ne peut pas éliminer les récompenses déjà̀ existantes pour un cpt on ne peut pas non plus éliminer un comportement de manière définitive d'une fois qu'il est établi. *Punir le clown de la classe peut renforcer l'attention. Punition renforce le comportement car valorise le clown aux yeux du camarade.* **Problème 4** : punir sous la colère ou selon l'humeur la punition est disproportionnée, pas forcément appropriée et l'enfant peut aussi développer une peur de l'adulte notamment à cause de l'imprévisibilité **Problème 5** : l'agression utilisée pour punir provoque souvent d'autres agressions recours à la violence génère de la violence. *Enfant frappé apprend que les problèmes peuvent être résolus par la violence.* [Punir efficacement] **Accompagner la punition d'un raisonnement** (déjà pour les enfants de 2-3 ans) Expliquer à l'enfant pourquoi il est puni, sur quel comportement pour qu'il relie correctement son action à la punition. **Et renforcer en même temps un comportement alternatif** acceptable émis par l'enfant Proposer un comportement alternatif pour pouvoir remplacer celui qu'on veut voir disparaître =\> l'attirer vers des comportements renforcés positivement - Comportement éliminé seulement s'il y a une alternative proposée, sinon il tend à réapparaître (cf. Skinner n'était pas pour les punitions mais pour ce système) Toujours dans le sens de renforcer durablement le lien entre un comportement et sa conséquence : **Dans la phase d'apprentissage initial d'une réponse** (lien entre le comportement et sa réponse) il est plus efficace de : Présenter de manière continue Punition/Renforcement À chaque fois que le comportement apparaît soit punit soit renforce Rend la connexion entre le cpt et sa conséquence claire et prévisible **Pour maintenir un comportement une fois qu'il est appris** : Renforcer par intermittence = de manière aléatoire (plus efficace) Les comportements maintenus sous renforcements par intermittence sont en général plus résistants à l'extinction *Exemple : Interrogations surprises aléatoires (souvent plus efficaces que fixées) pour maintenir les performances constantes, car un élève qui ne sait pas s'il a un examen va travailler de manière plus régulière que celui qui sait quand il passera.* - Attention : Tenir compte des individus -- motivations !!! *(Élève avec des difficultés en français, faire des contrôles aléatoires va le mettre dans une difficulté supplémentaire et pourra être plus facilement en échec)* [Extinction / Disparation d'un comportement] Extinction d'un comportement s'il y a plusieurs essais sans la conséquence (récompense) associée qui suit on arrête de renforcer. *Exemple : un enfant peut réduire ses efforts à l'école si son travail n'est pas suffisamment renforcé, si on ne le valorise plus* - Important d'éviter l'extinction (par exemple avec des appréciations du type « bon travail ») pour les devoirs faits à la maison Spécimen : [[https://www.youtube.com/watch?v=V0ikmAsHqLM]](https://www.youtube.com/watch?v=V0ikmAsHqLM) 10. *Désensibilisation des chevaux peureux spray = instinct de fuite.* 11. *Extinction car le comportement qui devrait être renforcé = fuite car danger* *Cf. Expérience de Williams, pleurs des enfants* Attention à ne pas créer résignation acquise : en ne renforçant pas et en créant extinction car si l'élève ne voit aucune réaction, il risque de ne plus réagir et donc être dans résignation acquise. [L'apprentissage discriminatif :] = apprentissages complexes qui lui permettent de distinguer des stimuli similaires. **Un stimuli discriminatif :** Pour que ce soit un Stimulus discriminatif, la réponse entraine des conséquences différentes selon le contexte, le moment dans lequel la réponse est produite. Selon le contexte la conséquence peut être agréable = renforcement ou désagréable = punition (*cf expérience skinner -- lumière = stimuli discriminatif. Rouge = récompense, vert = pas de renforcement. Le rat comprend qu'en fonction de la lumière il doit ou non appuyer sur le levier*) L'organisme produit le cpt seulement en présence du stimulus discriminatif, par exemple : *Pour un chien/chat, le canapé est un endroit génial quand le maitre n'est pas là. Il comprend que si on est là il ne peut pas et si on n'est pas là il peut.* \* Pour l'enseignant, la situation de classe signale que le comportement d'enseignant sera renforcé́* La relation entre le SD et le comportement n'est pas linéaire (=100%) *Exemple du téléphone : il sonne, on a appris qu'il fallait répondre. Pourtant pas parce qu'il sonne qu'on va à tous les coups répondre*. Skinner a travaillé sur ces SD et a tenté d'apprendre à des pigeons à lire. [*[https://www.youtube.com/watch?v=Kx6XvW-lSI8]*](https://www.youtube.com/watch?v=Kx6XvW-lSI8) - Le pigeon quand il voit écrit Peck voit une forme et sait qu'il doit picorer. Quand il voit turn il voit une autre forme et a appris à tourner. Il ne sait pas lire mais discrimine des stimuli proches mais différents **[Les similitudes entre le conditionnement classique et opérant :]**  1. [Dans les deux cas les apprentissages sont soumis à une extinction :] Opérant : extinction de la réponse s'il n'y a plus de renforcement Classique : si plus d'apparition du S.I associé au S.N (= si le pâté ne suit pas le son de la cloche, ça ne fait plus baver) 2. [Discrimination :] Comportement appris peut-être obtenu à partir d'un stimulus bien spécifique et il peut être différencié d'un autre stimulus proche. (Classique = chien Pavlov pourrait baver au son d'une cloche mais aussi d'un Tel. Portable, opérant = lumière verte et rouge de skinner) 3. [Généralisation] : Comportements vont se produire dans des situations proches de la situation d'apprentissage. Expérience Albert qui généralise la réaction de peur à tous les animaux de fourrure. Opérant : enfant apprend que quand il voit un adulte à l'école ne dit pas salut mais bonjour et qu'il peut faire pareil à l'extérieur de l'école. 4. [Associations malencontreuses] Associations qui n'ont aucun lien avec la réponse Classique : expérience de Pavlov. Possible qu'il y'ait une association avec un stimulus autre que la cloche comme l'entrée de Pavlov dans la pièce en marchant sur une planche qui grince. Opérant : loi de l'exercice intervient certain nombre d'essais et d'erreurs, il peut très bien y avoir un comportement aléatoire renforcé car il précède la récompense. *p.ex., cpt superstitieux : [[https://www.rts.ch/play/tv/-/video/-?urn=urn:rts:video:5470076&station=a9e7621504c6959e35c3ecbe7f6bed0446cdf8da]](https://www.rts.ch/play/tv/-/video/-?urn=urn:rts:video:5470076&station=a9e7621504c6959e35c3ecbe7f6bed0446cdf8da)* *(20min36 -- 21min33 + 21min33 -- 26min48) pigeon croit que c'est en battant des ailes qu'il va avoir la récompense* 5. [Prédisposition à l'apprentissage] Certains apprennent plus vite/mieux que d'autres\... Pigeon à qui demande d'appuyer sur un bouton ok, mais faire un salto arrière bof. Chien de Pavlov pâté périmé qui a été malade va associer la nourriture à la maladie - Prédispositions individuelles comme les difficultés (dyslexie,...) doivent être considérées pour les conditionnements **[Dispositifs pédagogiques basés sur le béhaviorisme]**  Travaux de skinner en laboratoires l'ont amené à concevoir l'apprentissage comme individualisé. Il a mis en place l'enseignement programmé. [Exemple de l'enseignement programmé :] Pédagogie en interaction avec le modèle béhaviorisme et la structuration de la matière. Découpage séquentiel de la matière à étudier, chaque séquence est exercée, vérifiée par des feedbacks pour respecter le rythme de l'élève. Feedback positif = étape suivante de l'apprentissage sinon il revoit la partie non comprise. Connaissances décomposées en unités élémentaires qui vont suivre un enchaînement précis fixé à l\'avance. Il y a un scénario pédagogique totalement anticipé. **Exemple :** *Points 1 à 7 = étapes de la fiche* *Puis chaque séquence (1 à 7)* Structuration bien précise. Bien adapté pour cours à distance Une des premières machines à enseigner de skinner. L'élève a des exercices, quand il a fini un il tourne la manivelle, il y a un nouvel exercice et si l'exercice effectué est juste il y a une sonnerie sinon la manivelle est bloquée et il doit chercher la réponse juste. D'autres versions plus récentes Appliqué à l'aide de la machine à enseigner de skinner, physique au collège. [[https://www.youtube.com/watch?v=vKkXznGV-ok]](https://www.youtube.com/watch?v=vKkXznGV-ok) **[Apprentissage vicariant]** Individu apprend par le biais des interactions avec une autre d'autres personnes Apprentissage social nécessite une observation. Il faut : 12. Observé : le modèle 13. Observateur : l'apprenti 14. Stimuli de l'environnement social ou physique  **Imitation pure** : l'observation d'une séquence de comportement entraine une modification du comportement chez l'observateur comme si il avait été engagé dans une même situation apprenti retire des informations qu'il utilisera plus tard dans une même situation, à l'identique Exemple : Un bébé́ imite les expressions faciales dès les 1ères semaines de vie, pourtant ça ne veut pas dire qu'il a compris la signification qu'il est en train de reproduire. **Apprentissage vicariant :** l'individu observe un comportement, le reproduit, mais fait aussi expérience des conséquences de ce comportement Le cpt observé est intégré́ par le sujet en fonction des conséquences qu'il entraîne pour le modèle. L'individu apprend graduellement sans passer par le processus d'essais et d'erreurs (≠behaviorisme) *Exemple : Un enfant imite surtout qqn de célèbre ou qu'il admire*. *Si on reproduit ses comportements ça aura des conséquences positives.* Intégration des cpt du modèle facilité s'il est accessible : - Rapports qui peuvent être établis avec le modèle - Pour que l'activité se reproduise correctement il faut avoir déjà un certain degré d'élaboration des comportements. **[Critique du béhaviorisme :]** Une image contenant texte, capture d'écran, Police Description générée automatiquement **[Le constructivisme et socio-constructivisme (2) :]** **[Cf expériences en cours 4.1 ]** [Constructivisme ou socio-constructivisme ?] La connaissance est quelque chose de dynamique L'équation de la réussite c'est = effort x stratégies (donne à l'élève les stratégies pour apprendre à son niveau) le socioconstructivisme = prolongement/évolution du constructivisme (donc c'est ≠) - 2 choses différentes qui s'inscrivent dans une continuité. Vienneau parle du constructivisme au sens large et quand qqch est propre au socio constructivisme il le note. - Dans le socio constructivisme on intègre l'influence des intégrations sociales comme étant participatives à l'acquisition du savoir, la relation devient importante cette notion n'est pas dans le constructivisme, Certains auteurs distinguent ces termes (ex : Vianneau, 2017; Raby & Viola, 2007; Snowman & al., 2009) et d'autres non (Slavin, 2015; Bruning & al., 2011) - A retenir : constructivisme = fondée sur les travaux de Piaget ; le socioconstructivisme = un prolongement basé sur les travaux de Vygotsky et Brunner ou Doise (Da Costa, 2014 **[Évolution des modèles d'apprentissage :]** Une image contenant texte, capture d'écran, diagramme, Police Description générée automatiquement piaget et vygostky sont des pilliers du constructivisme. Ils étaient dans les mêmes perspectives mais ne se connaissaient pas. Piaget a découvert les travaux de vygotsky et était déçu de ne pas avoir connu Vygotsky. Travaux années 30-40 mais à l'école années 90 [Des hommes et des concepts :] **Piaget** (1896-1980) **Vygotsky** (1896-1934) **Bruner** (1915-2016) [Fondements du (socio)constructivisme : les travaux de Piaget] Biologiste, psychologue, logicien et épistémologue suisse. Ses premiers travaux étaient sur les mollusques (conception propre à la biologie et laboratoires). Le constructivisme n'est qu'une partie de la révolution du cognitivisme. Pour Piaget, la question fondamentale : la construction des connaissances étude du développement du savoir scientifique. A travaillé chez Alfred binnet (un des boss de l'intelligence -- créateur des premiers tests de l'intelligence) lui a permis de développer ses théories. Œuvre fondamentale et inspirante dans le monde entier Question principale : comment se construit la connaissance -- comment un enfant résonne, comment il comprend ce qu'il y a autour ? L'enfant a ses propres lois, il se développe, elle est différente de celle des adultes. Il y a des structures cognitives qui vont se mettre en place et permettre d'avoir un autre niveau de compréhension *C'est pas la connaissance mais ce qu'on fait de cette connaissance* [Les travaux de Piaget :] **La méthode clinique (Laval, 2019) :** Piaget n'a pas fait des tests psychotechniques ou de l'observation, il a mis en place la méthode clinique observe mais fait partie de l'observation, et il interagit avec l'enfant. Il veut pas mesurer quantitativement l'intelligence mais mesurer qualitativement les enfants dans une activité donnée cherche à établir un dialogue avec l'enfant et part des réponses de l'enfant (contre suggestion, suggestion,...) et avec des précises à poser ( qui avaient pour but de voir comment il procède, quelles structures cognitives sont en place les mêmes pour tous les enfants ) - À partir de tout ça il faisait ses conclusions. - Méthode utilisée pour étudier le développement intellectuel (dès la maîtrise du langage par l'enfant) - Méthode d'investigation mixte d'observations (avec intervention de l'adulte) et d'analyse du contenu verbal (analyse qualitative) - Le principe est d'établir un dialogue avec l'enfant pour comprendre sa manière de raisonner - Mise en question systématique des affirmations de l'enfant, questions guidées [[https://www.rts.ch/archives/grands-formats/11567994-jean-piaget-aux-sources-de-la-connaissance.html\#chap03]](https://www.rts.ch/archives/grands-formats/11567994-jean-piaget-aux-sources-de-la-connaissance.html#chap03) **Le développement de l'intelligence selon Piaget :** - L'intelligence de l'enfant est différente de celle de l'adulte. Elle n'est pas innée, mais se construit (dvpt par stades) - Ce qui est inné́, c'est le désir de connaissance du monde (Huffman, 2009) **Modèle de l'escalier** : L'enfant évolue et se construit en périodes successives (stades = découpages dans l'évolution phylogénétique de la connaissance). Pour monter les marches la marche d'avant doit être atteinte et acquise. Quelque part dans le dév de l'enfant on rejoue le dév des connaissances de l'humanité (au début touche, met en bouche, sensoriel et motricité -- puis verbal = acquisition langage, moment où l'humanité a développé le langage,...) - Connaissance dynamique Les enfants essaient de donner des explications qui ont une certaine connaissance. Ils personnifient, persistance des réponses à travers les enfants et le temps (mêmes réponses avant et maintenant sur par exemple pourquoi des fois il y a le vent et parfois non -- le vent des fois il veut se montrer et parfois non) vraies théories chez les enfants, communes à tous. - Piaget s'est rendu compte que dans les réponses des enfants, à des âges donnés, il y a des erreurs récurrentes (plusieurs enfants du même âge donnent la même fausse réponse) traduit une compréhension du monde avec une structure cognitive à un âge donné. - L'intelligence se construit, elle est dépendante de l'environnement. On ne nait pas intelligent. Ce qui est inné c'est la motivation d'apprendre, le désir de connaissance du monde. 1. **Stade sensorimoteur 0-2 ans :** Découpé en 6 sous-stades : 1. **0-1 mois** : **stade réflexe** -- le bébé exerce ses réflexes avec progressivement davantage d'habiletés (s'agrippe, bouge les membres, tête...) Aucune manifestation de la permanence de l'objet, pas de réaction à sa disparition. Ensuite les gestes deviennent de plus en plus délibérés et donc coordonnés. 2. **1-4 mois** le nourrisson coordonne ses réflexes et répète des comportements source de sensations corporelles agréables (agite les bras, donne des coups de pieds\...) Acquiert beaucoup d'information grâce à ces mouvements. Aucune manifestation de la permanence de l'objet : déception et pleurs mais pas de recherche de l'objet. Comprend que son corps forme un tout unifié (bras jambes...) lui appartiennent prise de la conscience du *Je* et du *monde extérieur* 3. **4-8 mois** : le nourrisson coordonne vision et préhension, de plus en plus attentif aux évènements et actions volontaires pour la répétition et la prolongation de certains résultats de ses actions ou celles des autres. Comprendre la **permanence de l'objet** les hommes et les objets continuent d'exister même s'ils échappent à ses 5 sens -- permanence de l'objet se développe progressivement mais apparaît vraiment dès le 3^ème^ stade. Recherche efficace d'un objet partiellement caché dans un espace proche. Le bébé prend conscience de l'existence des objets et es êtres vivants et va faire des actions pour voir comment ce qui l'entoure réagit Conduites répétées pour découvrir les caractéristiques des objets et des gens.  4. **8-12 mois** : conduites davantage intentionnelles. Il exerce des conduites et des actions pour satisfaire ses besoins ou ses envies. Comportements orientés vers un but. *Ex : enfant de 11 mois qui voit sa maman se préparer pour sortir -- il s'accroche sur la maman et pointe sa veste pour lui dire qu'il veut aussi sortir.* -Il saisit mieux les causes et les effets et mobilise les conduites pour atteindre un objectif. Recherche efficace de l'objet caché derrière un écran mais échoue à rechercher derrière le 2^ème^ écran malgré le déplacement visible 5. **12-18 mois** : les actions orientées vers un but gagnent en complexité et créativité l'enfant expérimente et comprend que ses actions peuvent avoir un effet sur les objets (*ex : dévisser sa tétine*) Recherche de la nouveauté, curiosité. Il commence à résoudre des problèmes par essais et erreurs. Capacités à suivre plusieurs déplacements visibles et recherche efficace de l'objet derrière des écrans successifs. 6. **18-24** **mois **: début de la représentation mentale des objets et des évènements : commence à réfléchir avant d'agir et a d'autres stratégies que les essais et erreurs pour atteindre un objectif, imitation différée. Permanence de l'objet établie, capacité à déduire le déplacement d'un objet sans voir ce déplacement. *(Déplacement invisible. Balle va sous canapé mais il n'a pas vu il va chercher partout dans le salon avant de trouver sous le meuble.)* Peut se représenter des situations passées, anticiper et résoudre des problèmes par manipulation mentale. *Ex : anticipe qu'en tirant sur la nappe peut amener un jouet vers lui.* Reproduire un comportement qu'il a vu quelque heures ou jours avant = imitation différée. Utilise sens et motricité pour comprendre le monde qui l'entoure - À la fin du stade sensorimoteur l'enfant dispose de plusieurs compétences : - Reconnaitre son corps et le différencier de celui des autres - Compréhension de la relation de causalité - Comprendre la permanence de l'objet - De se faire une représentation mentale des objets et des évènements. 2. **Stade préopératoire 2-7 ans** Englobe le langage et l'imagination. Période caractérisée par le développement de la représentation symbolique et de la pensée intuitive. **Représentation symbolique** : capacité de l'enfant à se représenter mentalement des objets, personnes, évènements absents à l'aide de symboles (images, mots, actions) On l'observe à travers le jeu symbolique, le langage, le dessin, imitation différée *Ex : imitation différée : enfant fait semblant de lire le journal car il a vu ses parents le faire. Jeu symbolique : se met dans la peau de qqn. Capacité à comprendre qu'il peut mettre un mot pour parler de qqch en son absence (joué avec Dary demain)* *[[https://www.youtube.com/watch?v=4DHWd9axHQw]](https://www.youtube.com/watch?v=4DHWd9axHQw) exemple de Piaget, jeu symbolique avec le losange.* L'enfant dessine un carré avec des pointes pour représenter un losange **La pensée de l'enfant est caractérisée par un certain nombre de limites :** 1. **Pensée intuitive** : L'enfant affirme des choses sans pouvoir les démontrer. Une des caractéristiques de la pensée intuitive est la centration qui va amener l'enfant à ne percevoir qu'un aspect de la situation au détriment d'un autre aspect Fait des conclusions illogiques *Ex : l'enfant dit que le lion et le tigre ne font pas partie de la même famille car ce ne sont pas des animaux domestiques. Prend que en compte que ce ne sont pas des animaux domestiques mais ne prend pas en compte que ce sont des félins.* *Ex de centration : difficulté à comprendre la conservation des liquides [[http://developpement.ccdmd.qc.ca/fiche/piaget-conservation-des-liquides-1]](http://developpement.ccdmd.qc.ca/fiche/piaget-conservation-des-liquides-1) ) \--\> elle raisonne que sur le critère de la hauteur. Rapproche les deux récipients pour justifier son raisonnement.* 2. **Irréversibilité** : l'enfant ignore qu'inverser une transformation rétablit les conditions de base. *Ex : enlève un bonbon du paquet, puis le remet, il sera sur qu'il y'aura toujours moins de bonbons.* 3. **Raisonnement transductif** : l'enfant crée un lien de causalité sur la base d'une proximité temporelle (fait le lien entre 2 choses que ça ait un lien ou non. *(Ex : enfant fait des siestes mais aujourd'hui en fait pas. Heure du souper il dit non moi je ne mange pas car on est encore l'après midi -- lien entre la sieste et l'après-midi, sieste dit qu'on a passé l'après-midi.)* 4. **Égocentrisme intellectuel :** tendance à considérer le monde et les autres que à partir de son propre point de vue. Il ne peut pas prendre en compte le point de vue des autres car il pense que les autres pensent comme lui. *Ex : cache cache derrière le rideau. On le voit a des km mais comme il voit pas les autres il pense qu'on le voit pas.)* L'égocentrisme intellectuel se manifeste dans des raisonnements divers, notamment l'animisme = Attribution des caractères humains aux objets en une simple projection de soi *Ex : l'enfant se cogne à une table et dit qu'elle est méchante. Le soleil se couche parce qu'il est fatigué*. Une image contenant texte, capture d'écran, menu, Police Description générée automatiquement 3. **Stade opératoire concret (7-11/12 ans)** Grand développement sur les habiletés cognitives. L'enfant d'âge scolaire sort de la pensée intuitive et la pensée logique se développe d'importantes habiletés cognitives apparaissent. L'enfant est capable d'appliquer des opérations aux objets concrets (pensée systématique, objective et scientifique) *ex : 3h enfants dans la cour de récré se disputent sur les règles du jeu mais pas d'argumentation. En 7h les enfants discutent et règlent les désaccords et ont des arguments* - Capacité à raisonner logiquement. **Les opérations simples** : réversibilité = caractéristique de la pensée permettant de comprendre que ce qui a été modifié retrouve son état initial après inversion de la transformation. Permet l'aquisition de la conservation (=capacité de comprendre qu'une quantité, un poids, un volume reste constant malgré un changement de forme, de longueur ou de position) La compréhension de la conservation facilite la précision et l'objectivité du raisonnement car elle permet de considérer tous les aspects importants d'un objet ou d'un évènement = décentration) prend un ensemble de paramètres en considération. L'enfant arrive à faire des calculs pour réversibilité  **Classification** : capacité à répartir les objets dans des classes, des catégories (ex : père mère sœur = famille). Existe déjà très tôt mais l'enfant au préscolaire ne peut pas comprendre les relations entre les catégories générales et spécifiques. *Ex : Luc (3 ans) ne comprend pas que maman est aussi une madame. À 8 ans il comprend qu'il y a une hiérarchie et que maman est aussi une femme.* *Ex 2 : aliments : légumes, viandes, fruits, céréales qui sont une sous-catégorie de cette catégorie et l'enfant comprend ce lien et les liens entre les catégories*. 4. Stade opératoire formel 11-12 à 15-16 ans Peut penser sur sa manière de penser = métacognition. Il peut réfléchir sur le concret et sur l'univers des possibles. Il peut faire des hypothèses et des stratégies pour aider ses hypothèses = raisonnement hypothético déductif. Capacité de se détacher de la réalité concrète (Ex : si chats plus gros que chien et chiens plus gros que souris alors chats plus gros que souris) Pensée formelle signifie que la conclusion n'est pas forcément vraie mais formellement valide. *Ex : toutes le spoules n'ont pas de dents donc les poules sont cleptomanes. Conclusion valide vu les deux prémices mais pas vraie* Développe une tendance à la discussion et à l'argumentation ou il teste l'hypothèse. Raisonnement hypothético déductif permet d'interroger et analyser des phénomènes courants de manière abstraite (ex : amour, justice) **2 types de raisonnement hypothético déductif** 1. **Raisonnement inductif** : raisonnement consistant à tirer une conclusion générale à partir d'une ou de plusieurs expériences précises ou de faits Présent entre 7 et 12 ans. L'enfant organise les expériences personnelles pour mieux se baser dessus. Ex : je vois une créature à 4 pattes qui jappe donc c'est un chien. 2. **Raisonnement déductif** : consiste à tirer une conclusion à partie d'idées générales Part du général pour aller vers le spécifique. Ex : si c'est un chien il doit avoir 4 pattes et il jappe. **Illustration pensée formelle :** Si le vent souffle, les feuilles tombent. si le vent souffle alors les feuilles tombent si le vent ne souffle pas pas sûr que les feuilles ne tombent pas si les feuilles tombent peut être une autre raison que le vent si les feuilles ne tombent pas alors le vent ne souffle pas. *Piaget a testé ce raisonnement formel sur l'expérience de la combinaison des liquides :*  [[https://www.youtube.com/watch?v=qI9TZQcV3cg]](https://www.youtube.com/watch?v=qI9TZQcV3cg) - Plus tard on se rend compte que Piaget a sous-estimé les compétences chez les enfants. Une image contenant texte, capture d'écran, nombre, Page web Description générée automatiquement [Concepts clés de la théorie piagétienne :] [[https://www.fondationjeanpiaget.ch/fjp/site/oeuvre/index\_notions\_nuage.php?NOTIONID=239]](https://www.fondationjeanpiaget.ch/fjp/site/oeuvre/index_notions_nuage.php?NOTIONID=239) **Le schème :** Associée à l'équilibration Le schème est une structure cognitive (ou comportementale) ou modèle d'action formé par plusieurs idées organisées se développant et se modifiant au cours de l'expérience (→ résulte de l'interaction de l'individu et le milieu, l'environnement.) Le schème est donc une représentation intériorisée de l'action (schéma d'action) Le schème constitue l'unité́ de base de l'intellect *Exemples de schèmes : succion, préhension, etc.* Les schèmes se transforment en devenant plus généraux de plus en plus abstraits (*ex : avant il suce que le sein de la maman puis il comprend qu'il peut sucer d'autres objets comme une tétine*), plus nombreux et se combinent dans une organisation de type «but- action» (*ex: prendre un râteau pour attraper un objet*) se complexifient, se diversifient et s'agencent les uns les autres. Pleins de situations ou les schèmes vont s'adapter à l'environnement. *Ex : passer du vinyle au CD, puis au MP3 = modification d'un schème*  **L'équilibration :** Quand une nouvelle expérience concorde avec les conceptions préalables, il y a équilibre -- expérience concorde avec connaissance préalable. *(ex : prendre un jouet comme le hochet*). Dans le cas contraire, il y a déséquilibre -- ma compréhension du monde n'est plus en phase avec la situation -- homéostasie (*ex : voir un renard et penser que c'est un chien → déséquilibre cognitif*). Pas un équilibre immuable mais vers de nouveaux équilibres Équilibration = processus par lequel une structure déséquilibrée retrouve un équilibre *(= adaptation)* → Le déséquilibre pousse l'enfant à modifier ses conceptions antérieures, grâce à 2 processus d'adaptation : assimilation & accommodation permet à l'enfant de s'adapter - Structures cognitives se modifient, évoluent vers un nouveau stade - Quand on se plante qu'on apprend car modifie schèmes pour un nouvel état d'équilibre. **L'assimilation :** Assimilation = processus d'intégration d'éléments extérieurs à une structure donnée consiste à absorber des nouvelles infos qui vont s'intégrer facilement à un schème déjà existant. *Ex : nourrisson schème succion -- tête le sein de la mère et facilement peut têter un biberon car c'est le même système* → L'assimilation pousse à réagir à une nouvelle situation de la même manière que dans une situation semblable déjà̀ rencontrée, familière (Huffman, 2009) L'assimilation ne modifie pas les éléments provenant du milieu *Exemple : Le concept de chien prend la forme de plusieurs types de chien (pas qu'une sorte de chien)* Une image contenant clipart, dessin humoristique, mammifère, illustration Description générée automatiquement *L'enfant a la représentation cognitive du premier chien. Quand il est confronté au 2^ème^, il peut facilement l'intégrer (animal à 4 pattes, avec des poils, oreilles,...) -- met un nouvel exemple de chien dans le schème chien* *Le schème va s'élargir* *.* Risque d'assimiler des choses fausses ensemble **Si l'assimilation ne suffit plus :** *Exemple : l'enfant de 4 ans a comme schème d'assimilation : un animal qui vole = oiseau* A la vue d'un papillon, l'enfant dit que c'est un oiseau Une image contenant Papillons de jour et de nuit, insecte, texte, papillon Description générée automatiquement Oiseau ≠ papillon → modification nécessaire du schème grâce au processus d'accommodation (Intervention du milieu → mère qui corrige) - Il y'aura des liens entre les schèmes (dans les insectes il y a les papillons...) **Accommodation :** Accommodation = processus d'altération des schèmes préexistants permettant l'assimilation d'évènements a priori incompréhensibles (Thomas & Michel, 1994). Il en résulte donc : Adaptation à des situations nouvelles (modification des cadres mentaux) Ajustements dans la manière de voir, de faire et de penser afin de prendre en compte les données nouvelles perturbantes Possibilité́ d'accéder à un niveau supérieur de compréhension des faits du monde Pour Piaget les connaissances ≠ copie de la réalité mais une représentation plus ou moins fidèle de la réalité. *Exemple : l'enfant dispose du schème du chien, mais pas du chat*  *L'animal à 4 pattes et à fourrure n'est pas forcément un chien (échec de l'assimilation)* *Intervention du milieu (ex : mère) : le chat est un animal qui a 4 pattes et de la fourrure, comme le chien ou d'autres animaux\...\--\> 2 schèmes se créent et il y a des liens.* Une image contenant chien, clipart, dessin humoristique, illustration Description générée automatiquement *Dans la catégorie de l'animal à 4 pattes et à fourrure, il y a le chien, chat, lion, ours\...* Le changement au niveau de la structure du schème existant se fait en 3 étapes : 1. La transformation du schème par l\'ajout de nouvelles données 2. La création de liens avec d'autres schèmes existants 3. Un nouveau schème se forme alors **Assimilation & accommodation : double processus**  **Assimilation & accommodation : synthèse** L\'assimilation renvoie à la capacité que nous avons d\'intégrer le changement dans la mesure où il « s\'assimile » à ce que l\'on connait déjà̀\... alors que L\'accommodation renvoie à la nécessité́ de revoir notre perception de la réalité́ pour y intégrer les éléments nouveaux que cette même réalité́ nous renvoie L'accommodation demande plus d'effort mental que l'assimilation ; elle est essentielle à un progrès intellectuel important Les connaissances sont construites par l'individu par l'intermédiaire des actions qu'il accomplit sur les objets. Ces actions sont intériorisées et constituent les schèmes. Ceux-ci s'inscrivent dans le cerveau, s'organisent en structures opératoires et permettent à l'individu de répondre de façon satisfaisante à une situation **Le double processus d'assimilation-accommodation** (l'un ne va pas sans autre, d'abord assimilation qui ne marche pas puis accommodation) sont complémentaires, l'enfant intègre un nouvel objet de connaissance (assimilation) à sa structure cognitive en modifiant un schéma mental (accommodation) menant à une nouvelle équilibration *Exemple du double processus : Le papa d'Amandine veut lui faire apprendre le mot « table » en lui en montrant une* *Amandine doit :* 1. *Assimiler la table-guéridon (transformer pour faire ressortir les caractéristiques → 3 pieds, surface plane)* 2. *Accommoder la représentation « table » (surface plane à 4 pieds), donc modifier pour intégrer une représentation plus large (3 ou 4 pieds)*  Piaget -- apprentissage = adaptation à son milieu [Les limites de la théorie piagétienne :] **Piaget a sous-estimé certaines compétences cognitives précoces (le bébé a plus de compétences cognitives que ce qu'il pensait).** Développement de l'intelligence jusqu'à l'âge adulte est jalonné de décalages, erreurs,imprévus et pas prévus dans le modèle de Piaget. Exemple : Au stade sensori-moteur, l'apparition de la permanence de l'objet chez les bébés est plus précoce que prévu*. Bébé de 4 mois : il y a une recherche active de l'objet absent. Paradigme des écrans, bébés à 6 mois ont des durées de fixation prolongées à l'endroit où la balle apparait. Enfant expression de surprise si la balle sort bébé peut déjà se représenter des objets absents ≠ Piaget* Au stade préopératoire, la conservation est manifeste si le support change et si la réponse est une action plutôt que verbale *Le nombre, il faut 6-7 ans pour Piaget pour qu'il comprenne le concept. Mais enfants déjà à 2 ans peuvent réussir des tâches si remplace l'épreuve des jetons par des bonbons. Même avant 2 ans il y a déjà une notions de nombres.* 1. **[L'approche socio constructiviste (3) :]** 2. [Lev Seminovitch Vygotsky 1896-1934] Les deux se sont intéressés au développement. Mais Vygotsky a amené du socio culturel au constructivisme Pour les deux, les changements son qualitatifs (point commun) **Divergences entre Piaget et Vygotsky :** Facteurs qui favorisent le développement de la connaissance : +-----------------------------------+-----------------------------------+ | **Piaget** | **Vygotski** | +===================================+===================================+ | **Faible influence de | **L'enfant grandit en interaction | | l'environnement social sur le | étroite avec 2 aspects de la | | développement cognitif** | culture :** | | | | | L'environnement est une des | 1. **Les outils qu'elle | | variables du développement mais | produit : le langage écrit et | | ce n'est pas le principal, c'est | oral** | | l'individu au centre. | | | | Importance du langage qui | | **L'environnement n'est pas | structure la pensée. | | constitutif de l'activité | | | mentale** | - Soliloque = monologue interne | | | essentiel car il aide à | | Pour lui le développement se base | guider, à faire des actions. | | sur le développement cérébral, | | | biologique. | L'intelligence émane de la pensée | | | et permet de manipuler tous les | | Développement intellectuel est en | symboles abstraits (langage est | | lien avec un développement | un symbole abstrait. Ex : la | | neurologique -- langage = | souris de l'ordinateur, dire que | | résultat d'un développement | c'est une souris c'est parler de | | | qqch d'abstrait) | | Développement cognitif = | | | réorganisation interne | Avant que l'enfant parle, | | | l'adulte lui parle donc il se | | **Le rôle du langage et des | base sur le langage de l'adulte | | interactions sont secondaires | pour avoir une représentation -- | | dans le développement de la | d'où l'importance des | | connaissance** | interactions sociales. | | | | | Au début pas de pensée symbolique | 2. **Les interactions sociales | | et quand il y'a il fait d'autres | entre les adultes et enfants | | apprentissages. | et entre enfants** | | | | | L'enfant a le langage déjà dès le | Les stimulations de | | début, c'est le moteur du | l'environnement peuvent accélérer | | développement. Il y a des stades | le développement. | | assez figés et le langage ne peut | | | pas accélérer le développement. | Le développement cognitif | | | contingent et contextualisé dans | | Au début pas de pensée symbolique | un contexte socio culturel | | et quand il y'a il fait d'autres | | | apprentissages. | Les compétences se développent | | | grâce à un ensemble | | Grâce au développement symbolique | d'interactions entre l'enfant (le | | l'enfant a accès au langage | novice) et l'adulte (l'expert). | | | | | - Pour Piaget, le développement | L'environnement est au centre | | permet l'apprentissage | | | | - Pour Vygotski, | | | l'apprentissage accélère le | | | développement | +-----------------------------------+-----------------------------------+ [Concepts clés chez Vygotski] **Le rôle du langage :** - Le langage participe au développement de la pensée car permet les interactions sociales. On apprend par le biais du langage (écrit, oral, non-verbal). Le langage est forcément dans un contexte socio-historique - Le langage fait le pont entre ce que l'enfant sait et ce qu'il ne sait pas encore, ce qu'il entrevoit ZPD. - Les consignes, les encouragements sont essentiels au dév. Cognitif car l'apprentissage accélère le développement. - Le soliloque = dialogue avec lui-même -- à voix haute, puis murmure puis dans la tête. (Puis dialogue interne). Cela lui permet de se remémorer, de réfléchir et soutient la réflexion = métacognition - Le langage permet de développer : décontextualisation (parler de quelque chose en son absence pour Vygotski) + abstraction ( = très important pour Vygotski. Permet de faire un traitement mental de ce qu'il voit. Ex : a vu un camion. Le soir il dit qu'il a vu un camion (décontextualisation) et il se représente un camion Playmobil etc.. et pleins de camions différents fait une manipulation mentale de l'abstraction dans sa tête. *Exemple de soliloque :* [[https://www.youtube.com/watch?v=8Wno7vbjM\_U]](https://www.youtube.com/watch?v=8Wno7vbjM_U) elle s'explique à elle-même ce qu'elle voit. / [[http://developpement.ccdmd.qc.ca/fiche/theorie-socioculturelle-soliloque]](http://developpement.ccdmd.qc.ca/fiche/theorie-socioculturelle-soliloque) **Un petit exercice :** - Constituer des groupes de 5, dont un observateur. Le but du jeu est de construire une structure autoportée qui soit la plus haute possible. Vous disposez de... risque que le plus fort fasse tout. Réfléchir aux conditions, aux objectifs et aux consignes. [Les 2 concepts clés de la pensée de Vygotski] - Médiation et ZPD - Le développement cognitif de l'enfant peut être accéléré par la médiation de l'adulte - Une médiation efficace doit toujours tenir compte de la ZPD (médiation sans ZPD sert à rien, les deux concepts vont de pair) - Médiation = ensemble des interventions éducatives qui guident l'élève dans son développement adulte guide l'élève pour trier les informations importantes. Elle permet l'interprétation d'un stimulus nouveau ou mettre du sens sur une expérience nouvelle but de l'adulte = rendre le savoir d'avantage accessible. Le médiateur (adulte ou support) ne se contente pas de décrire le contenu explicite de l'information provenant de l'environnement, il facilite la transmission d'une signification non inhérente (pas propre) au stimulus brut ou à l'information sensorielle captée **La médiation comme posture de l'enseignant** Vygotski, tout comme Bruner ou feuertsein soulignent le rôle crucial de l'enseignant qui exerce : - Une médiation pédagogique : médiation dans un contexte d'enseignement : dialogue pédagogique entre l'élève et l'enseignant permettant de guider l'élève dans son processus d'apprentissage. Pour qu'il puisse porter un regard réflexif sur sa manière d'apprendre etc.. La médiation pédagogique Barth les principes : - Médiation Pas obligé que ce soit un adulte, ça peut être un enfant expert en un sujet *Cf vidéo : de l'action à la verbalisation. Les guide mais leur ne donne pas la réponse.* Selon Vinatier et Laurent, faire acte de médiation signifie : - Proposer un dispositif pédagogique différent du modèle de la transmission de connaissances (sans pour autant l'exclure) - Proposer des situations d'apprentissage caractérisées par un des conditions favorisant l'apprentissage des élèves (ex : composition du groupe qui avec qui ? sociogramme) - Développer des formats interactionnels visant l'appropriation de la tâche par l'élève (toutes les interactions doivent avoir cette finalité -- sens de la tâche ?) - Mettre l'accent sur les potentialités de l'élève plutôt que sur les déficits pas mettre l'accent que sur les difficultés en mode comment la contourner mais aussi sur qu'est-ce qu'il a comme ressources peut les mobiliser pour dépasser la difficulté. - Outiller l'élève afin qu'il puisse dépasser la difficulté (ex : support) - Susciter des processus cognitifs spécifiquement liés à des contenus de savoir à construire - Favoriser l'appropriation des outils sémiotiques d'une culture - Outils sémiotiques = intermédiaire entre l'homme et l'environnement, entre anticipation de l'action et environnement. - Ex : ici au Portugal les calculs mentaux sont faits différemment - Actualiser des processus cognitifs dans des champs de connaissance spécifiques **La médiation au quotidien :** *Ex de l'apprentissage du vélo :* *Vélo -- sans les petites roues, lui explique qu'il faut mettre les pieds sur les pédales, court derrière.... Puis sent qu'il a l'équilibre alors le lâche gentiment. A fait une série d'actes de médiation pour l'aider à s'approprier les compétences de faire du vélo* La zone proximale de développement - Pour Piaget le développement suit le rythme biologique mais Vygotski pense que le développement peut être accéléré par le biais des apprentissages - Accélération possible car l'élève à un marge de manœuvre cognitive = ZPD - ZPD = zone cognitive dans laquelle les apprentissages difficiles deviennent possibles grâce à la médiation efficace de l'adulte ou du pair expert - Pour motiver et favoriser l'apprentissage de l'élève il faut un challenge sans que ce soit trop dur ou facile - L'étendue de la ZPD varie d'un élève à l'autre - D'un point de vue pédagogique : ZPD = zone d'apprentissage difficile mais accessible avec soutien de l'enseignant [[https://www.youtube.com/watch?v=aW\_5G0e32fI]](https://www.youtube.com/watch?v=aW_5G0e32fI) **[Les apports de Bruner au courant socio-constructiviste]** 1. [Conception du développement et de l'apprentissage]  **Les apports de Bruner :** Psychologue américain avec une influence majeure sur la psychologie de l'éducation. Il s'est inspiré de Piaget et de Vygotski. **Son concept clé : l'étayage.** **Volonté de comprendre comment l'homme construit son monde.** L'homme interprète son monde en termes de ressemblances et de différences. Il procède par des catégorisations pour mettre du sens sur l'environnement qui l'entoure. Le développement et fonctionnement cognitif doit être mis en relation avec l'environnement social, institutionnel et historique dans lequel baigne l'individu point de vue culturel à la psychologie **[L\'idée centrale : la psychologie culturelle]** La culture donne forme à l'esprit : *« La manière dont nous vivons, qui est culturellement adaptée, dépend entièrement de significations et de concepts qui nous sont communs, tout comme elle dépend des modes de discours que nous partageons et qui nous permettent de négocier les différences qui peuvent paraitre dans les significations et les interprétations »* - **Pour lui, c'est parce qu'un enfant nait dans un environnement culturel donné qu'il accroit ses connaissances d'une certaine manière**. **Exemple concret** : Prenons l\'exemple de l\'apprentissage des mathématiques. Dans une société agricole, un enfant pourrait apprendre les mathématiques en les reliant à des mesures de champs. Par contre, dans une société urbaine, les maths sont souvent liées aux transactions commerciales et aux aspects pratiques du quotidien urbain. [Les 2 types d'interactions sociales qui guident l'apprentissage : ] **Explication** : Bruner identifie deux types d\'interactions sociales fondamentales dans l\'apprentissage de l\'enfant, qui sont guidées par l\'étayage : ***L\'étayage (scaffolding)*** ***Explication** : L\'étayage fait référence aux interventions d\'un adulte qui aide un enfant à accomplir une tâche qu\'il ne peut pas faire seul. L\'adulte soutient l\'apprentissage de manière temporaire, jusqu\'à ce que l\'enfant devienne autonome.* ***Exemple concret** : Un enfant qui apprend à faire du vélo. Au début, l\'adulte tient le vélo pour l\'empêcher de tomber. Avec le temps, l\'adulte lâche progressivement jusqu\'à ce que l\'enfant pédale seul sans aide. De la même manière, un enseignant peut aider un élève à lire en prononçant les mots difficiles pour lui au début, et au fur et à mesure que l\'élève progresse, l\'enseignant intervient de moins en moins* *notion liée à ZPD de Vygotski.* 1. **Format d\'interaction** : Ces interactions sont souvent des routines interactives répétées. - S'applique avant l'apparition du langage. L'adulte lui transmet un cadre d'interactions qui lui permet de développer son lexique et d'apprendre les règles de la communication, de gérer les interactions. - Fournit à l'enfant par son environnement. - Ce sont des routines actives (répétition), échanges contingents. ***Exemple** : Un bébé qui laisse tomber un jouet plusieurs fois et que sa mère ramasse en jouant à être \"faussement agacée\" répète un schéma d\'interaction sociale, ce qui aide l\'enfant à comprendre les conséquences de ses actions dans une interaction.* 2. **Relation de tutelle** : Quand l\'enfant maîtrise le langage, l\'adulte guide l\'enfant dans des tâches plus complexes, en les rendant légèrement plus difficiles que ce que l\'enfant peut faire seul. Elles impliquent une relation asymétrique entre l'adulte et l'enfant -- il y a un expert et un novice. Rôle de l'adulte = aider l'élève à progresser (possible seulement si le niveau de difficulté proposé est légèrement supérieur aux compétences de l'élève) ***Exemple** : Un adulte qui aide un enfant à lire un texte difficile lui donne d\'abord des indices et explique les mots compliqués. Peu à peu, l\'enfant lit de manière autonome et l\'adulte intervient de moins en moins.* **Les six fonctions d\'étayage pour soutenir l'apprentissage** Les fonctions de ce processus d'étayage sont liées aux aspects socio-affectifs ET cognitifs ou intellectuels. Aspects socio-affectifs : 1. **L'enrôlement :** Comportements de l'enseignant qui vont susciter de l'intérêt chez l'élève et une adhésion pour la tâche. Nécessité d'une situation de départ stimulante et accrocheuse (Expliquer le quoi et le pourquoi de l'activité). Appel aux connaissances déjà acquises pour les mobiliser ou les approfondir pour tisser des liens entre les connaissances. 2. **Maintien de l\'orientation vers l\'objectif** : L\'adulte aide l\'enfant à rester concentré sur le but à atteindre. L'enseignant accompagne l'élève en le remotivant, en le remobilisant en lui rappelant l'objectif -- revenir à l'enrôlement 3. **Le contrôle de la frustration** : L\'adulte aide à gérer les moments de frustration en intervenant lorsque l\'enfant est bloqué, pour que les erreurs ne se transforment pas en sentiment d\'échec. Mais ces interventions ne doivent pas générer une dépendance à l'enseignant. Aspects cognitifs : 1. **Réduction des degrés de liberté :** Vise à simplifier la tâche pour éviter la surcharge cognitive (car risque de mettre l'élève en difficulté ou de le démotiver) le fait en réduisant le nombre d'actions nécessaires pour atteindre le résultat L\'adulte divise la tâche complexe en étapes plus simples et compréhensibles. 2. **La démonstration ou présentation de modèles** : L\'adulte montre à l\'enfant comment réaliser la tâche pour qu\'il puisse apprendre par imitation. Il peut montrer à l'élève un exemple de ce qui l'attend pour qu'il puisse imiter, ou aider à achever la tâche ou aider à justifier une solution partiellement exécutée. 3. **Signalisation des caractéristiques déterminantes** : L'enseignant attire l\'attention de l\'enfant sur les éléments importants de la tâche lui montre l'écart entre ce qu'il a fait et ce qu'on lui demandait. L'enseignant peut réexpliquer, montrer la tâche ou finalité. Résumé des 6 fonctions d'étayage : [[https://www.youtube.com/watch?v=bTA4S4PUJmQ]](https://www.youtube.com/watch?v=bTA4S4PUJmQ) [Synthèse sur le socio constructivisme :] En se fondant sur les apports de Piaget, Vygotski et Bruner, 8 conditions sont nécessaires pour une pédagogie constructiviste : 1. Présenter des situations d'apprentissage complexes renfermant des activités authentiques. Les élèves doivent résoudre des problèmes complexes similaires à ceux qu'ils rencontrent dans la réalité 2. Procurer des interactions sociales. La collaboration entre les élèves procure des occasions de partager leur manière de concevoir les choses. Générer des situations propices au partage. 3. Apporter un contenu et un savoir-faire signifiants à l'élève. Le contenu et les habiletés qu'il se propose d'acquérir doivent avoir un sens pour lui, une utilité pour la vie présente ou future. 4. Un contenu et un savoir-faire doivent être suffisamment proches des acquis de l'élève. Tout apprentissage doit partir des acquis de l'élève 5. Les élèves doivent bénéficier d'une évaluation formative continue. L'apprentissage étant un processus continu, l'enseignant évalue régulièrement de façon formative l'état de l'apprentissage de l'élève en tenant compte du processus plus large dans lequel il s'insère pour signifier les faiblesses et les ressources. 6. L'élève doit sentir qu'il est responsable de son apprentissage. L'apprentissage de l'apprenant dépend de lui et non de son enseignant. Il nécessite un engagement profond de l'élève. 7. L'enseignant est d'abord un guide et un agent facilitateur de l'apprentissage. Il n'est pas un instructeur. Il doit accompagner chaque élève dans le chemin qu'il a décidé d'emprunter. Il propose plutôt à l'élève des expériences aptes à susciter des acquisitions significatives en lien avec l'objectif visé. 8. L'enseignant doit revoir des contenus et les présenter selon diverses perspectives. La connaissance n'est pas unique. L'élève apprend à percevoir une réalité selon divers points de vue afin de construire sa propre vision de cette réalité perçue. Ex : montrer au tableau divers travaux et en parler. [Conclusion des apports socio constructivistes] L'acquisition de connaissances passe par une interaction entre le sujet et l'objet d'études par le biais de résolutions de problèmes le développement des connaissances est toujours une construction, que ce soit Piaget Bruner ou Vygotski - La tête de l'élève n'est jamais vide de connaissances (conceptions). - L'apprentissage ne se fait pas par empilement de connaissances, ni de manière linéaire (notamment stades) mais sous forme de reconstruction du savoir. - L'élève donne un sens à une connaissance que si elle apparaît comme un outil indispensable pour résoudre un problème sens fondamental - Les interactions sociales entre élèves peuvent favoriser l'apprentissage. \-\-\-\-\-\-\-\-\-- [Apports à l'enseignement :] 3. **Tendances du constructivisme :**  1. Privilégie le rôle de l'apprenant a. Privilégie la dimension sociale et construction des connaissances. 2. Privilégie le rôle actif de l'élève **Tous ces niveaux se complètent et rendent compte de l'apprentissage en tant que dimension cognitive et sociales :** 1\. dimension cognitive : Acte d'interprétation personnelle (composante cognitive qui contribue à la construction du savoir) et 2.Dimension sociale : Une confrontation aux idées d'autrui (composante sociale qui permet la co-construction) - Il y a donc une dimension personnelle qui permet construire le savoir et une dimension sociale qui permet une confrontation au savoir du point de vue d'autrui (débat d'idées, échanges) **Apprentissage = Activité personnelle de l'élève + coopération entre élèves (ou avec l'adulte)**, ce qui revient à affirmer que : - L'élève est engagé (= niveau élevé de participation avec un investissement personnel → motivation intrinsèque) - La coopération favorise la construction de savoirs (permet de vérifier et approfondir ses connaissances, de développer sa pensée critique) **Le rôle de l'enseignant est :** 1. Planifier des situations propices aux apprentissages des élèves. (Apprentissage = actif et interactif) 2. Penser des activités permettant la participation des élèves 3. Penser les activités de sorte à accorder une place importante aux : - Interactions sociales - Exercices de communication - Tâches en équipe L'enseignant est moins dans des situations de transmission de connaissances et plus en situation de soutien de la démarche d'apprentissage des élèves crée dispositif d'élèves qui travaillent en groupe et lui passe dans les groupes pour voir les étapes d'avancée. Intervenir différemment et ne plus se fier uniquement aux exposés formels. **Une classe socio constructiviste est un milieu qui :** 1. Incite à la réflexion et l'analyse 2. Favorise la médiation et le modeling cognitif (ex : enseignement explicite) 3. Favorise la coopération entre élèves et la création d'une communauté d'élèves 4. Contribue au développement de la métacognition et à l'autorégulation de l'apprentissage 5. Fournit des occasions de résoudre des problèmes complexes et de répondre aux questions significatives pour les élèves [[https://www.youtube.com/watch?v=wUfIZ-a1CIs]](https://www.youtube.com/watch?v=wUfIZ-a1CIs) **[L'apprentissage coopératif : ]** Pour mettre en place un apprentissage coopératif, l'enseignant doit réfléchir à : - Composition du groupe (ex : taille, durée de vie, composition libre ou déterminée à l'avance,) -- homogène, hétérogène, durée de vie du groupe ? (1 semestre, une semaine,...) - Nature de la tâche (travail sur une tâche de recherche libre sur un sujet, exo pour appliquer des connaissances, chaque groupe fait le même travail en parallèle ou travaux différents ? évaluation individuelle ou groupale ? \...) - Mode d'évaluation (individuelle, groupe, par les pairs ou l'enseignant, prise en compte du fonctionnement groupal,...) 2. Conditions requises pour un apprentissage coopératif : - Climat d'interdépendance positive : les élèves peuvent réussir ensemble là ou ils n'arriveraient pas seuls - Responsabilité individuelle et collective : l'élève doit sentir qu'il est responsable de son propre apprentissage et de celui des autres - Acquisition d'habiletés cognitives et sociales (préparer l'élève à la collaboration) : doit apprendre à l'élève à collaborer grâce à l'attribution des rôles etc... [[https://www.tact.fse.ulaval.ca/fr/html/coop/2app\_coo/cadre2.htm]](https://www.tact.fse.ulaval.ca/fr/html/coop/2app_coo/cadre2.htm) [[https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php/Apprentissage\_coopératif]](https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php/Apprentissage_coop%C3%A9ratif) **[L'apprentissage par problème (APP) : ]** Permet d'offrir à l'élève une situation ou la médiation de l'enseignant est nécessaire et favorise la réflexion et l'analyse. La résolution de problème peut être perçue comme type d'activités complexes qui mobilisent toutes les capacités intellectuelles (analyser, planifier, évaluer,...) - Situation de problème : Quand tu es né, ton papa avait 25 ans. Quel âge a-t-il maintenant ? → il faut inférer une donnée (utiliser le fait d'avoir 9 ans, puis faire l'addition) - Une situation problème n'est pas liée à la tâche en soi, mais à la situation dans laquelle elle place l'élève. Mais aussi à une situation ou l'élève va exécuter une procédure de résolution apprise (ex : résolution problèmes en maths) - La résolutio