Capítulo 3: Fundamentos de la Orientación Psicopedagógica PDF

C A P Í T U L O 3 ¿En qué debemos fundamentar la orientación psicopedagógica? Principios y funciones de la orientación psicopedagógica Objetivos del capítulo...

C A P Í T U L O 3 ¿En qué debemos fundamentar la orientación psicopedagógica? Principios y funciones de la orientación psicopedagógica Objetivos del capítulo Los objetivos que persigue este capítulo son: Definir los principios en los que se fundamenta la orientación psicopedagógica. Justificar la intervención psicopedagógica desde los principios en los que se fundamenta. Conocer las principales funciones asignadas a la orientación psicopedagógica en contextos educativos. Describir las funciones y competencias propias del maestro especialista en Peda- gogía Terapéutica (PT). www.udima.es 57 "Todos los derechos reservados. Cualquier forma de reproducción, distribución, comunicación pública o transformación de esta Unidad sólo puede ser realizada con la autorización de la Universidad a Distancia de Madrid, UDIMA, salvo excepción prevista por la ley. Diríjase a CEDRO (Centro Español de Derechos Reprográficos, www.cedro.org) si necesita fotocopiar o escanear algún fragmento de esta obra (www.conlicencia.com; 91 702 19 70 / 93 272 04 47)".  Orientación psicopedagógica para docentes 1. Introducción Entendemos la palabra «principio» como el origen, fundamento o procedencia de algo. En el ámbito epistemológico se define como una proposición general a partir de la cual pueden derivarse proposiciones particulares. Nos permiten deducir la forma de actuar en situaciones concretas. Todo principio supone una parte teórica que fundamenta y da sentido teniendo en cuenta la consideración antropológica y filosófica del ser humano. Se añade una parte práctica para desarrollar criterios normativos de la orientación educativa. Los estudiosos y especialistas no coinciden en los principios que deben guiar la inter- vención orientadora, partiendo de planteamientos teóricos y epistemológicos más o menos afines. Analizaremos en primer lugar los principios básicos fundamentales aceptados por la mayoría de investigadores para luego aterrizar en los principios normativos que son los que de un modo más concreto rigen la práctica orientadora. 2. Principios de la orientación psicopedagógica Entendemos la palabra «principio» como el origen, fundamento o procedencia de algo. En el ámbito epistemológico se define como una proposición general a partir de la cual pueden derivarse proposiciones particulares. Nos permiten deducir la forma de actuar ante situaciones concretas, apoyándonos en la definición clásica ofrecida por Álvarez Rojo (1994, p. 18): «Los principios de cualquier acción humana sobre un objeto específico son aquellas formulaciones, bien explicitadas a lo largo del desarrollo histórico de la disciplina que se ha reservado para sí esa parcela de la acción o bien implícitas en las formas de hacer de los profesionales que ejecutan esa acción, que explican el sentido y características de la misma». Desde la práctica profesional, todo orientador o maestro deberá tener en cuenta los prin- cipios que a continuación se desarrollan, de cara a planificar cualquier acción orientadora. Los tres son necesarios y complementarios, y forman la base en la que se apoya y fundamenta cualquier intervención psicopedagógica. 2.1. Principio de prevención Es un concepto que fue tomado del movimiento de la salud mental, que proclama la necesidad de una buena salud física y mental para el desarrollo personal, incrementando los estándares sociales del desarrollo y salud mental. Este principio pretende prevenir el problema para que no suceda, o suceda en el menor número de casos posible. Para ello hay que actuar en contra de las circunstancias negativas que llevan a esos efectos. Es una actuación proactiva, es decir, antes de que suceda la proble- mática. Según esto, se deben buscar los factores que desencadenan el problema e interviene 58 www.udima.es "Todos los derechos reservados. Cualquier forma de reproducción, distribución, comunicación pública o transformación de esta Unidad sólo puede ser realizada con la autorización de la Universidad a Distancia de Madrid, UDIMA, salvo excepción prevista por la ley. Diríjase a CEDRO (Centro Español de Derechos Reprográficos, www.cedro.org) si necesita fotocopiar o escanear algún fragmento de esta obra (www.conlicencia.com; 91 702 19 70 / 93 272 04 47)".  D. Domínguez Pérez Capítulo 3. ¿En qué debemos fundamentar la orientación psicopedagógica? Principios... en los factores que reducen la frecuencia de aparición. Es decir, podríamos afirmar que este principio busca minimizar los factores de riesgo maximizando los factores de protección. Dicho principio implica a toda la comunidad educativa; por ello es importante conocer las características de la persona o grupos para detectar las posibles dificultades futuras y establecer una estrecha colaboración familia-escuela desde el principio de la escolarización. Debido a todo ello ofrece protección y seguridad indirecta a la población, al tratar de eliminar o paliar las circunstancias ambientales nocivas. Uno de los autores de referencia en el ámbito de la prevención ha sido Caplan (1964) quien distinguió en tres tipos de prevención: Prevención primaria. Busca anticiparse a la aparición del problema y actúa para reducir el número de casos problema en el futuro. No se centra en el individuo, sino en el conjunto de la población o grupos de riesgo. Hace referencia al entorno y su misión principal es intervenir sobre él para eliminar las causas de los problemas en una población-riesgo. Prevención secundaria. Tiene como objetivo identificar y tratar precozmente los casos problema. En este caso la orientación se diseña para reducir el número, la intensidad y la duración de los problemas o situaciones problemáticas existentes. Este tipo de prevención se centra principalmente en el individuo, pero en ocasiones pueden centrarse en grupos de personas. Prevención terciaria. Busca incrementar la probabilidad de que el funcionamiento normal sea restaurado y así reducir la probabilidad de repetición de los problemas ya ocurridos, con una función remedial y terapéutica. Este principio sí está cen- trado exclusivamente en el sujeto, es decir, en una persona determinada. Aunque –como bien ha manifestado Caplan (1964)– existen tres formas de prevención, puede considerarse que la prevención primaria es la única estrictamente preventiva. Aplicar este principio a la orientación psicopedagógica quiere decir que el profesional debe desarrollar programas que eviten la aparición de problemas de aprendizaje, logopedia o escolares. Es importante mencionar que los programas de prevención no siempre son bien aco- gidos por los profesionales y las instituciones educativas, ya que vivimos en una sociedad, en muchos casos, centrada en las problemáticas que suceden en este momento, posponiendo las intervenciones preventivas. Además, no podemos olvidar que los resultados de este tipo de intervenciones son observados a largo plazo y, al ir destinados a un grupo de personas, demandan grandes recursos tanto materiales como personales. Pero ¿en qué momentos puede quedar plasmada una intervención de este tipo? Por ejemplo, en los momentos de transición del alumno, en los cambios de etapa o ciclo, de la escuela al trabajo… También es importante conocer lo antes posible las características y cir- cunstancias personales del alumnado, con el fin de detectar las posibles dificultades futuras. www.udima.es 59 "Todos los derechos reservados. Cualquier forma de reproducción, distribución, comunicación pública o transformación de esta Unidad sólo puede ser realizada con la autorización de la Universidad a Distancia de Madrid, UDIMA, salvo excepción prevista por la ley. Diríjase a CEDRO (Centro Español de Derechos Reprográficos, www.cedro.org) si necesita fotocopiar o escanear algún fragmento de esta obra (www.conlicencia.com; 91 702 19 70 / 93 272 04 47)".  Orientación psicopedagógica para docentes La prevención primaria ha sido asumida teóricamente por los profesionales de la orien- tación, ya que permite la apertura a nuevos campos o áreas de intervención, como son las poblaciones de riesgo, debido a la movilidad social y los problemas interculturales que han emergido, y que la orientación les debe abordar de forma preventiva, para evitar problemas de desintegración, fracaso escolar y marginación social. Además, la intervención primaria, como estrategia de intervención, exige un cambio de cultura en la forma de actuar del orientador tradicional, para adaptarse a nuevas formas de actuación, teniendo en cuenta demandas sociales y comunitarias. Para ello se nece- sita investigar y diseñar programas de intervención, contando con la colaboración de los equipos de zona o del sector, y al mismo tiempo contar con recursos y medios didácticos suficientes. 2.2. Principio de desarrollo Este principio parte de la idea de la persona como un ser en continuo proceso de creci- miento personal, es decir, de cambio. Se basa en la teoría evolutiva de Baltes (1990), según la cual la persona está sometida a procesos evolutivos de desarrollo y cambio. Desde esta perspectiva, la orientación se convierte en un agente activador y facilitador, junto con la educación, de capacidades, habilidades y potencialidades del sujeto. La orientación, con el fin de potenciar el crecimiento personal, debe crear un contexto facilitador y favorecedor del desarrollo personal y social, mediante la intervención. Por tanto, los programas de orientación deben ser proactivos y encaminados al desarrollo de la carrera y de todas las potencialidades de la persona. Es, por tanto, un proceso de ayuda para promover el desarrollo integral del sujeto. Los objetivos que busca conseguir son desarrollo cognitivo, metacognitivo, clarificación de valores y capacidad de tomar deci- siones. Si la persona consigue éxito vital, educativo y laboral es beneficioso para él y para la comunidad. Para ello, puede necesitar ayuda para obtener información y para adaptarse y enfrentarse a las demandas sociales. Los alumnos pueden necesitar ayuda para adaptar- se y enfrentarse a las demandas de la sociedad con el objetivo de conseguir éxito y satisfac- ción vital, educativa y laboral, aspecto positivo tanto para la persona como para la sociedad. La orientación debe crear las condiciones, en las personas y en su medio, que faciliten el desarrollo óptimo. Podríamos decir que, según este enfoque, se trata de dotar a los alumnos de las com- petencias necesarias para superar con éxito las distintas etapas evolutivas, pero se necesita algo más, proveer de situaciones de aprendizaje nuevas. Dos enfoques están presentes en la fundamentación de este principio: el enfoque madu- rativo y el enfoque constructivo. El primero tiene una base genética y, por consiguiente, bioló- gica. El segundo se centra en la teoría del desarrollo, que implica cambios cualitativos y de construcción de nuevas experiencias de aprendizaje como consecuencia de la interacción de la persona con el medio en el que se desarrolla. 60 www.udima.es "Todos los derechos reservados. Cualquier forma de reproducción, distribución, comunicación pública o transformación de esta Unidad sólo puede ser realizada con la autorización de la Universidad a Distancia de Madrid, UDIMA, salvo excepción prevista por la ley. Diríjase a CEDRO (Centro Español de Derechos Reprográficos, www.cedro.org) si necesita fotocopiar o escanear algún fragmento de esta obra (www.conlicencia.com; 91 702 19 70 / 93 272 04 47)".  D. Domínguez Pérez Capítulo 3. ¿En qué debemos fundamentar la orientación psicopedagógica? Principios... ¿Qué objetivos principales se busca conseguir con este principio? Saber: conocimiento de la realidad, desarrollo de las capacidades, desarrollo cog- nitivo y de apoyo a las dificultades de aprendizaje. Saber hacer: destrezas, habilidades, competencias. Ser: actitudes, motivaciones, autoconocimiento… Saber convivir: relaciones interpersonales y socializadoras. La orientación persigue enfatizar las técnicas de optimización más que las correctivas. Debemos tener en cuenta que nos encontramos dentro de un sistema biopsicosocial. Busca, por tanto, el desarrollo óptimo de la persona en los tres ámbitos: biológico, psicológico y social, de forma que alcance el máximo de afectividad en cada etapa evolutiva. 2.3. Principio de intervención social Cada día cobra más importancia la investigación sobre las situaciones, el contexto y las necesidades sociales que actúan en el proceso de desarrollo de la persona humana como fac- tores coadyuvantes. Este principio se fundamenta principalmente en el enfoque sistémico-ecológico de la orientación, según el cual se deben tener en cuenta en toda intervención educativa y orien- tadora las condiciones ambientales y contextuales de la persona, ya que estas repercuten en todas las dimensiones de desarrollo de la persona, así como en la toma de decisiones. En general, el alumnado deja de ser elemento pasivo para ser activo en su proceso de intervención. Es un proceso plenamente integrado en el currículo que trasciende del marco escolar. No es tarea solo del orientador, sino que se debe contar con la totalidad de agentes y profesionales de la educación y, por supuesto, del entorno familiar y social en el que vive el alumnado. La orientación debe hacer uso de los recursos de la comunidad y coordinarlos con la labor de la escuela y la familia. De ahí la consideración del orientador como agente de cambio social. Según Vélaz de Medrano (1998), el principio de intervención social tiene consecuencias para la intervención orientadora: Se debe ayudar a la persona a conocer su contexto de desarrollo y a concienciar de las fortalezas y debilidades del mismo para su realización personal. Se debe programar la intervención desde un enfoque global o sistémico, evitando explicaciones lineales. Se deben abordar las problemáticas en toda su complejidad, teniendo en cuenta todas las variables personales y contextuales intervinientes. Se considera al centro educativo como un sistema de interacciones (de toda la comunidad educativa entre sí y con el entorno), y se asume que la conducta y la www.udima.es 61 "Todos los derechos reservados. Cualquier forma de reproducción, distribución, comunicación pública o transformación de esta Unidad sólo puede ser realizada con la autorización de la Universidad a Distancia de Madrid, UDIMA, salvo excepción prevista por la ley. Diríjase a CEDRO (Centro Español de Derechos Reprográficos, www.cedro.org) si necesita fotocopiar o escanear algún fragmento de esta obra (www.conlicencia.com; 91 702 19 70 / 93 272 04 47)".  Orientación psicopedagógica para docentes capacidad individual no pueden comprenderse ni modificarse si no es en el marco de su interacción con las variables contextuales que nos remiten al centro educa- tivo, a las familias y al entorno más próximo. Desde esta perspectiva, se asume el principio de individualización sin confundirlo con la intervención psicopedagó- gica centrada en el caso individual. Consideramos importante realizar una síntesis (véase la tabla 1) de las diferencias entre un enfoque tradicional de la orientación y el enfoque sistémico, tal como recoge Álvarez Rojo (1994) tomado de Cotton et al. (1990): n Tabla 1. Diferencias entre enfoque tradicional y sistémico en orientación Tradicional Ecológico – Sistémico Foco de estudio La persona. Las relaciones. Objeto de estudio Las características o rasgos aislados y Las relaciones solo pueden ser aisladas tratados en la situación de orientación. con referencia al orientador y a efectos del estudio. Causas Las causas pueden ser definidas direc- Las causas son circulares, no lineales, tamente y los síntomas y las condi- en el contexto de las relaciones signi- ciones pueden ser tratados directa- ficativas de las personas. mente en la relación terapéutica. Cambio Se produce mediante la influencia del Se persigue el desarrollo más que el orientador en las condiciones psicoló- cambio. Este se produce a través de las gicas de la persona orientada. intervenciones globales y en el marco de las relaciones sociales. Fuente: adaptación de Álvarez Rojo (1994). 3. Funciones de orientación psicopedagógica La palabra «función» está asociada a los seres vivos, para indicarnos aquellas propie- dades que pertenecen al ejercicio propio de un órgano, aparato o sistema. Se define como el conjunto de actividades o tareas unitarias que le son propias. Aplicadas al mundo de las organizaciones, nos referimos a las acciones propias, específicas de un oficio, del personal de dirección o de un jefe. Queremos en este epígrafe indicar las actividades que son propias del orientador, en virtud del enfoque teórico o debido a disposiciones legales existentes. Las funciones del orientador han estado centradas tradicionalmente en alumnos y alumnas que presentaban necesidades educativas especiales (NEE). En la última década se ha pasado a una concep- 62 www.udima.es "Todos los derechos reservados. Cualquier forma de reproducción, distribución, comunicación pública o transformación de esta Unidad sólo puede ser realizada con la autorización de la Universidad a Distancia de Madrid, UDIMA, salvo excepción prevista por la ley. Diríjase a CEDRO (Centro Español de Derechos Reprográficos, www.cedro.org) si necesita fotocopiar o escanear algún fragmento de esta obra (www.conlicencia.com; 91 702 19 70 / 93 272 04 47)".  D. Domínguez Pérez Capítulo 3. ¿En qué debemos fundamentar la orientación psicopedagógica? Principios... ción más amplia, ya que la orientación ha cobrado un carácter preventivo y sus funciones se dirigen ahora a todos los alumnos y alumnas con el objetivo de conseguir la mayor eficacia posible en la consecución de los objetivos educativos y orientadores del centro. Aunque los destinatarios últimos de la orientación son los alumnos y alumnas, las funciones orientadoras se extienden también a la actividad educativa que realizan las familias, el profesorado y la propia institución escolar. No podemos realizar una enumeración exhaustiva de las funciones de la orientación por ser este un tema complejo e inacabable. La literatura existente en torno a él es extensa y expone gran cantidad de funciones que responden al «deber ser» más que lo que es en rea- lidad. Por si fuera poco, no todos los autores tienen la misma concepción del término «fun- ción», así es que para lo que unos es función, para otros es objetivo, tarea o actividades del orientador. Para paliar esta problemática, consideramos adecuado partir del modelo tradi- cional y aún vigente de conceptualización de funciones propuesto por Morrill et al. (1974), llamado «El cubo de las 36 caras». 3.1. Modelo de Morrill, Oetting y Hurst Estos autores propusieron un modelo de análisis de las funciones (figura 1) consistente en un cubo, agrupándolas en tres categorías (destinatarios, finalidad, método empleado). n Figura 1. Cubo de las 36 caras de Morrill, Oetting y Hurst B. Finalidad de la intervención: 1. Terapéutica 2. Prevención 3. Desarrollo A. D  estinatarios de la intervención: 1. Individuo 2. Grupos primarios 3. Grupos asociativos 4. Instituciones o comunidades C. Método de intervención: 1. Medios 2. Formación y consulta 3. Directa Fuente: Grañeras y Parras (2008). www.udima.es 63 "Todos los derechos reservados. Cualquier forma de reproducción, distribución, comunicación pública o transformación de esta Unidad sólo puede ser realizada con la autorización de la Universidad a Distancia de Madrid, UDIMA, salvo excepción prevista por la ley. Diríjase a CEDRO (Centro Español de Derechos Reprográficos, www.cedro.org) si necesita fotocopiar o escanear algún fragmento de esta obra (www.conlicencia.com; 91 702 19 70 / 93 272 04 47)".  Orientación psicopedagógica para docentes A partir de este marco se pueden ir especificando funciones concretas para cada unidad del modelo. A continuación, se expone de forma sintética dicho modelo: Destinatarios de la acción orientadora: – Individuo: las personas orientadas son atendidas individualmente. – Grupos primarios: familia, pareja, amistades más cercanas… – Grupos asociativos: grupo-clase, claustro de profesores, compañeros, clubes… – Comunidad o instituciones: centro educativo, barrio, ciudad… La intervención orientadora sobre los grupos lleva a señalar la importancia que en la nueva concepción de la orientación educativa tiene la intervención indirecta del profesional sobre la persona, alejándola una vez más de los planteamientos clínicos tradicionales. Finalidad de la intervención: – Terapéutica o correctiva: intervención en dificultades (personales, interper- sonales, familiares, sociales, etc.) desde una perspectiva remedial. – Prevención: intervención proactiva con el fin de evitar problemas futuros. – Desarrollo: intervención para optimizar el crecimiento en todas las dimen- siones. La intervención orientadora señala la importancia que en la nueva concepción de la orientación tiene la intervención preventiva (proactiva) frente a la terapéutica (reactiva), dando verdadero sentido educativo a la orientación. Método de intervención: – Intervención directa: relación directa con la persona. Este tipo de intervención ha sido la más utilizada por el enfoque tradicional de la orientación; quizá por ello es la más demandada por las familias y cierto tipo de docentes, pero es peligrosa, ya que impide otras funciones de esta (impide que la orientación llegue a todos los sujetos) y además no tiene en cuenta al resto de agentes educativos (familias y profesores). – Intervención indirecta (consulta y formación): relación indirecta con la per- sona. La consulta y la formación son medios con los que se puede influir en la población a través de profesionales y paraprofesionales afines. Para ello, deben tener el debido asesoramiento y/o formación. – Uso de medios tecnológicos: uso de las denominadas tecnologías de la informa- ción y la comunicación (televisión, vídeos, radio, redes sociales, etc.). El uso de estos medios permite mejorar y extender la influencia de la orientación, sobre todo a la población adolescente y juvenil. Cada día cobran más fuerza en la sociedad los mensajes emitidos a través de la imagen y el sonido, por lo que se recomienda el empleo de estos métodos para enfatizar y motivar hacia ciertos 64 www.udima.es "Todos los derechos reservados. Cualquier forma de reproducción, distribución, comunicación pública o transformación de esta Unidad sólo puede ser realizada con la autorización de la Universidad a Distancia de Madrid, UDIMA, salvo excepción prevista por la ley. Diríjase a CEDRO (Centro Español de Derechos Reprográficos, www.cedro.org) si necesita fotocopiar o escanear algún fragmento de esta obra (www.conlicencia.com; 91 702 19 70 / 93 272 04 47)".  D. Domínguez Pérez Capítulo 3. ¿En qué debemos fundamentar la orientación psicopedagógica? Principios... aprendizajes. Por otra parte, la versatilidad de los programas de enseñanza asistida por ordenador ha puesto de manifiesto su eficacia en el campo de la orientación vocacional o para el desarrollo de la carrera. Se trata de un con- junto de recursos y medios que deben conocer y manejar los profesionales de la orientación para ser, a su vez, difusores de estos medios entre el profesorado. 3.2. Funciones específicas de la orientación Son varios los autores y autoras que han realizado aportaciones sobre las funciones espe- cíficas de la orientación, destacando Bisquerra (1990), Álvarez González (2005), Rodríguez Moreno (1995) y García Nieto (2007). Dichas funciones son: Función 1. Organización y planificación de la orientación: programas de interven- ción, sesiones de orientación grupal. García Nieto (2007) nos habla de esta fun- ción como función programática, la cual comprendería el diseño, la planificación y estructuración de las actividades con base en un contexto, contando con unos fines, unos objetivos, así como con unos medios personales, materiales y formales. Función 2. Diagnóstico psicopedagógico: análisis del desarrollo del alumno, cono- cimiento e identificación. Para García Nieto (2007) se corresponde con la función de diagnóstico o conocimiento, sobre las necesidades y características del alumnado, del sujeto, de los contextos de desarrollo, de la institución, lo que conlleva recabar información a través de entrevistas, observación, aplicación de pruebas, etc. Función 3. Intervención: implementación de un plan de acción a partir del análisis de necesidades previo. La intervención estará con las áreas propias de la orienta- ción psicopedagógica (prevención y desarrollo, atención a la diversidad, procesos de enseñanza-aprendizaje o profesional-vocacional). Función 4. Consulta: en relación con el alumnado, con el profesorado, con el centro, con la familia, ofreciendo asesoramiento a quien lo solicite de la comu- nidad educativa. Función 5. Evaluación de la acción orientadora e intervenciones concretas, de los programas, etc., con el fin de mejorar la práctica profesional de la orientación e intervención psicopedagógica. Función 6. Investigación: sobre estudios realizados y puesta en práctica de nuevos estudios que generen conocimientos nuevos o modifiquen o profundicen sobre los ya existentes con el fin de mejorar la práctica de la orientación psicopedagógica. Función 7. Función de información y formación consistente en la transmisión de información a todos y entre todos los miembros de la comunidad educativa. Función 8. Coordinación y mediación. Dada la unidad de la orientación, que se lleva a cabo en distintos niveles, ámbitos y destinatarios, es preciso que los dife- rentes elementos personales, materiales y formales, presentes en la acción orienta- dora, tengan un sentido de unidad y coordinación. www.udima.es 65 "Todos los derechos reservados. Cualquier forma de reproducción, distribución, comunicación pública o transformación de esta Unidad sólo puede ser realizada con la autorización de la Universidad a Distancia de Madrid, UDIMA, salvo excepción prevista por la ley. Diríjase a CEDRO (Centro Español de Derechos Reprográficos, www.cedro.org) si necesita fotocopiar o escanear algún fragmento de esta obra (www.conlicencia.com; 91 702 19 70 / 93 272 04 47)".  Orientación psicopedagógica para docentes Es importante resaltar la clasificación que realiza Riart Vendrell (1996) de las funciones de la orientación. Este autor las clasifica en tres tipos: Funciones invasivas. Son aquellas funciones generales que están presentes en cual- quier acto orientador o acción orientadora: organización, información, consulta, formación, investigación. Funciones procesuales. Son aquellas que, aunque pueden llevarse a cabo con cierta independencia, están entre ellas relacionadas y suelen formar parte de un proceso: diagnóstico, programación, evaluación, etc. Grandes funciones de la orientación. Son aquellas que son exclusivas y específicas de la actividad orientadora: asesorar, coordinar, mediar. En la tabla 2 se recogen de manera sintética las aportaciones sobre las que hemos fun- damentado este epígrafe tomando como referencia a Bisquerra (1998): n Tabla 2. Síntesis de las funciones de la acción orientadora Morrill, Oetting y Hurst Bisquerra Álvarez González Rodríguez Moreno Riart Vendrell (1974) (1998) (2005) (1995) (1996) Destinatarios Organización / Organización / Ayuda Invasivas planificación planificación Educativa y Individuo Diagnóstico psi- Diagnóstico evolutiva Organización Grupo primario copedagógico Información / Asesora y Información Grupo asociativo Programas de formación diagnóstica Consulta Comunidad intervención Ayuda en la Informativa Formación Consulta toma de Investigación Evaluación decisiones Propósito Investigación Consejo Procesuales Consulta Correctiva Evaluación / Necesidades Preventiva investigación Diagnóstico De desarrollo Programación Evaluación Métodos Grandes funciones Medios tecnológicos Asesorar Consulta Coordinar Entrenamiento Mediar Servicio directo Fuente: Bisquerra (1998). 66 www.udima.es "Todos los derechos reservados. 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Parece ser que la tendencia actual es la de haber pasado de centrarse preferentemente en los aspectos correctivos-remediales a enfatizar la orientación para la prevención y el desarrollo óptimo de la persona ante las diversas situaciones surgidas de su integración en la sociedad. Lo que parece imprescindible en todo proceso de orientación es la realización de una evaluación global de todo el programa de orientación, lo que lleva consigo un análisis de necesidades, una programación del proceso de aplicación del programa y una evaluación de los resultados obtenidos. Además, parece importante que el orientador considere como una de sus funciones la investigación en su ámbito de intervención. El orientador ha de conocer los resultados de la investigación realizada para, entre otras, difundirlos y aprovechar sus resultados y conclusiones. Todas las funciones descritas por unos u otros autores corresponden a las funciones manifiestas, es decir, aquellas que aparecen en la literatura que trata el tema, en la norma- tiva que regula esta actividad o las que se explicitan en un programa de estas caracterís- ticas. Sin embargo, es importante tener presente la idea de Weinberg et al. (1972) sobre las funciones latentes de la orientación. Estos autores afirman haber encontrado siete activi- dades en cualquier programa de orientación. En cada una de ella identifican una serie de funciones manifiestas (las que propone el centro educativo) y de funciones latentes (las que realmente se están llevando a cabo). El interés de esta idea se basa en hacernos reflexionar sobre la importancia del currículo oculto, aunque en este caso dentro del ámbito de la orientación. La tabla 3 recoge a modo sintético las funciones manifiestas y latentes de la orientación recogidas por Vélaz de Medrano (1998): n Tabla 3. Funciones manifiestas y latentes de la orientación Actividad Funciones manifiestas Funciones latentes Recogida de información Objetividad. Seleccionar al alumnado. Ser lo más completa posible. Mantener la organización del sistema. Evaluación de la información Interpretar la información. Conservar los valores funda- recogida Juzgar resultados. mentales del centro. Conservación de los informes Aconsejar al alumnado. Organización administrativa Individualizar la enseñanza. para automatizar las actividades de control. ► www.udima.es 67 "Todos los derechos reservados. Cualquier forma de reproducción, distribución, comunicación pública o transformación de esta Unidad sólo puede ser realizada con la autorización de la Universidad a Distancia de Madrid, UDIMA, salvo excepción prevista por la ley. Diríjase a CEDRO (Centro Español de Derechos Reprográficos, www.cedro.org) si necesita fotocopiar o escanear algún fragmento de esta obra (www.conlicencia.com; 91 702 19 70 / 93 272 04 47)".  Orientación psicopedagógica para docentes Actividad Funciones manifiestas Funciones latentes ◄ Consejo-pronóstico Aconsejar basándose en la pre- Mantener o legitimar una serie dicción de que una determinada de decisiones educativas ante- orientación es conveniente para riores. un determinado alumno. Regular las desviaciones. Disciplina Mejorar la adaptación del alum- Extensión de la acción de con- nado. trol. Sustitución de padres/madres Prestar apoyo psicológico y Reducir el conflicto interno de y amigos social. la organización para mantener la rutina (el equilibrio). Integración Ayudar al alumno a encajar en Distribuir a los individuos según el grupo y tener sentido de per- las demandas del mercado la- tenencia al sistema. Desarrollo boral, mantener y reproducir individual como consecuencia la estructura social. de la socialización. Fuente: Vélaz de Medrano (1998). 3.3. Funciones propias derivadas de la práctica orientadora Son las funciones que Sobrado y Ocampo (2000) clasifican como funciones adscritas; se refieren al campo profesional, debidas a exigencias ambientales, escolares o interpretación de la práctica profesional. Se destacan las siguientes funciones: Información y asesoramiento. Transmisión de información académica, profesional. Asesoramiento sobre opciones curriculares y académicas. Evaluación psicopedagógica. Realizar análisis de las necesidades educativas tanto a nivel personal como grupal, elaborar informes de evaluación personal, grupal o institucional. Terapéutica. Tratamiento reactivo y especializado de alumnos con necesidades educativas previa evaluación psicopedagógica. Prevención. Promover programas proactivos de ayuda familiar o escolar con el fin de prevenir riesgos en cualquier ámbito de desarrollo de la persona. Apoyo a los docentes. Asesoramiento al profesorado en la implantación de pro- gramas de innovación curricular, o de mejora de la calidad en los procesos de enseñanza-aprendizaje. 68 www.udima.es "Todos los derechos reservados. Cualquier forma de reproducción, distribución, comunicación pública o transformación de esta Unidad sólo puede ser realizada con la autorización de la Universidad a Distancia de Madrid, UDIMA, salvo excepción prevista por la ley. Diríjase a CEDRO (Centro Español de Derechos Reprográficos, www.cedro.org) si necesita fotocopiar o escanear algún fragmento de esta obra (www.conlicencia.com; 91 702 19 70 / 93 272 04 47)".  D. Domínguez Pérez Capítulo 3. ¿En qué debemos fundamentar la orientación psicopedagógica? Principios... Formativa. Contribuir a elaborar programas de perfeccionamiento docente y profesional. Desarrollo. Crear un entorno de cambio educativo y didáctico, implantando pro- gramas y estrategias, que contribuyan a la mejora constante de tutorías y programas de orientación. Coordinación, dirección y control. Gestión de las personas y recursos humanos, técnicos y didácticos para ser más eficaz y lograr los objetivos propuestos. 4. Funciones del maestro/a en Pedagogía Terapéutica La atención a la diversidad es uno de los grandes retos educativos que requiere el ajuste de la intervención educativa a las necesidades del alumnado. El alumnado susceptible de presentar NEE asociadas a discapacidad, alteraciones graves en el desarrollo, trastornos de conducta y del lenguaje, además de condiciones sociales o culturales desfavorecidas, será objeto de atención del profesorado de Pedagogía Terapéutica (PT). El criterio de normaliza- ción aconseja que la adopción de medidas educativas extraordinarias, mediante la provisión de recursos especializados, se realice una vez agotadas las medidas educativas ordinaria habituales. No obstante, compete a todo el profesorado del centro implicarse en la adopción de medidas educativas que respondan de la manera más ajustada posible a las necesidades detectadas en el alumnado. 4.1. Introducción a las funciones El maestro o maestra de PT presta su especial atención a aquellos alumnos con NEE y que se encuentran escolarizados en aulas ordinarias, en aulas especiales en centros ordina- rios y en centros específicos de educación especial. La tarea del maestro de PT podrá ser realizada dentro o fuera del aula ordinaria, direc- tamente al alumnado en el aula de apoyo a la inclusión, o en las aulas específicas, si el grado de dificultad así lo requiere. También los maestros que atienden a la población escolar que, por decisiones judiciales o por razones de enfermedad, no puedan asistir al centro educativo suelen ser maestros de PT. Las tareas concretas que realizará el PT derivarán tanto de las características del currícu- lo como de las características específicas del alumnado. Podemos clasificar las tareas en: Tareas propiamente curriculares: – Diseño y desarrollo de los procesos de enseñanza-aprendizaje. El maestro, a partir del proyecto educativo (PE) y la concreción curricular, diseña la pro- www.udima.es 69 "Todos los derechos reservados. Cualquier forma de reproducción, distribución, comunicación pública o transformación de esta Unidad sólo puede ser realizada con la autorización de la Universidad a Distancia de Madrid, UDIMA, salvo excepción prevista por la ley. Diríjase a CEDRO (Centro Español de Derechos Reprográficos, www.cedro.org) si necesita fotocopiar o escanear algún fragmento de esta obra (www.conlicencia.com; 91 702 19 70 / 93 272 04 47)".  Orientación psicopedagógica para docentes gramación de aula; establece la organización del trabajo, los tiempos y los espacios; prepara y secuencia las actividades; establece la metodología y los grupos de trabajo; selecciona los materiales adecuados; evalúa la programa- ción del proceso de enseñanza y los resultados para mejorar la práctica. – Trabajo en equipo docente. El diseño y desarrollo del currículo es una tarea conjunta de todos los profesionales que trabajan con alumnado con NEE. – Investigación a partir de la propia práctica. La actitud investigadora es nece- saria para ser cada vez más experto en las dificultades del alumnado con dis- capacidad o con dificultades de aprendizaje y poder dar la mejor respuesta educativa a estas necesidades. – Profesionalización y formación. Conocimiento actualizado de la atención a la diversidad y de las intervenciones pedagógicas correspondientes. Tareas necesarias para la enseñanza: – Conocer la estructura psicológica del alumnado, así como la influencia emo- cional que la discapacidad ocasiona en su desarrollo y en la formación de la personalidad. – Conocer el currículo de la etapa correspondiente, así como las estrategias didácticas para impartirlo. La enseñanza intentará potenciar en lo posible los aprendizajes funcionales y competenciales siguiendo el esquema de los aprendizajes significativos, partiendo de los conocimientos previos del alum- nado y utilizando ejemplificaciones lo más familiares y concretas posibles. – Dinamizar el grupo clase cuando tenga a su cargo el aula específica. – El maestro de PT debe conocer estrategias y técnicas para favorecer la cohe- sión del grupo, para establecer normas y para manejar los conflictos que se produzcan. – Ser modelo de persona adulta significativa para su alumnado. 4.2. F  unciones específicas del maestro/a de Pedagogía Terapéutica desde el marco normativo 4.2.1. A nivel estatal El perfil profesional del maestro en PT, así como las tareas a desarrollar, serán los siguientes: El maestro de PT: – Presta su atención profesional al alumnado con NEE y que está integrado en aulas ordinarias. 70 www.udima.es "Todos los derechos reservados. Cualquier forma de reproducción, distribución, comunicación pública o transformación de esta Unidad sólo puede ser realizada con la autorización de la Universidad a Distancia de Madrid, UDIMA, salvo excepción prevista por la ley. Diríjase a CEDRO (Centro Español de Derechos Reprográficos, www.cedro.org) si necesita fotocopiar o escanear algún fragmento de esta obra (www.conlicencia.com; 91 702 19 70 / 93 272 04 47)".  D. Domínguez Pérez Capítulo 3. ¿En qué debemos fundamentar la orientación psicopedagógica? Principios... – Su tarea primordial consistirá en proporcionar a dicho alumnado el refuerzo pedagógico necesario para la consecución, con éxito, de su proceso. Esta tarea podrá estar ejercida dentro y/o fuera del aula, priorizando su actua- ción dentro del aula ordinaria con la finalidad de fomentar la inclusión del alumnado. Las funciones de los especialistas en PT serán: – La elaboración de los programas generales, adaptados o de desarrollo indivi- dual, que requieran para la correcta atención de los alumnos que lo necesitan. – El seguimiento de estos programas en cada uno de los alumnos o alumnas que lo precisen. – La realización de los aspectos concretos de los programas que requieran de una atención individualizada o un pequeño grupo, fuera del aula. – La orientación a los docentes-tutores del alumnado atendido en lo que se refiere al tratamiento educativo concreto de dichos alumnos y alumnas del grupo. – La elaboración del material didáctico. – La colaboración con el docente-tutor del aula en la orientación a las familias del alumnado que atiendan con vistas a lograr una participación activa en el proceso educativo de sus hijos. – Servir de nexo y elemento coordinador entre los equipos de orientación edu- cativa y psicopedagógica y los equipos de atención temprana y el centro educativo. El maestro de PT podrá prestar sus servicios con carácter fijo en un centro, o con carácter itinerante en los centros que se le encomienden, de acuerdo con la planificación elaborada por cada dirección territorial dependiente de la consejería de educación de la comunidad autónoma. El maestro de PT con carácter fijo en un centro formará parte a todos los efectos del claustro de profesores y de los equipos docentes correspondientes. El maestro de PT con carácter itinerante podrá participar, cuando se considere conve- niente para la mejor atención del alumnado, en los claustros de profesores y en los equipos docentes de los centros. La mayor parte del programa de intervención deberá desarrollarse dentro del aula y con todo el grupo, lo que supone que habrá que diseñar una estrategia que implique el plantea- miento de tareas que pueden ser abordadas a diversos niveles con los niños. Existen, además, otras actividades que, debido a sus peculiaridades, resulta más eficaz realizarlas fuera del aula durante breves periodos de tiempo, de forma individual o en pequeños grupos. Se incluirán en estas actividades: tratamiento logopédico, rehabilitación física, determinados programas de atención y programas de estimulación. www.udima.es 71 "Todos los derechos reservados. Cualquier forma de reproducción, distribución, comunicación pública o transformación de esta Unidad sólo puede ser realizada con la autorización de la Universidad a Distancia de Madrid, UDIMA, salvo excepción prevista por la ley. Diríjase a CEDRO (Centro Español de Derechos Reprográficos, www.cedro.org) si necesita fotocopiar o escanear algún fragmento de esta obra (www.conlicencia.com; 91 702 19 70 / 93 272 04 47)".  Orientación psicopedagógica para docentes 4.2.2. A nivel autonómico Las distintas comunidades autónomas han desarrollado legislativamente esta temática a través de distinta normativa. Con frecuencia se desarrollan disposiciones sobre atención a la diversidad o alumnado con necesidades educativas, o bien en normativa referente a la organización y funcionamiento. Por ello, es fundamental conocer la normativa de la comu- nidad autónoma donde se vayan a desarrollar las funciones. 4.3. Funciones del maestro/a de Pedagogía Terapéutica según autores Para Gortázar (2003), las funciones del profesor de PT se clasifican en tres niveles de actuación: apoyo al centro, apoyo al profesorado y apoyo al alumnado. Apoyo al centro educativo. Este nivel es fundamental; solo a través de él se podrá lograr coherencia en la inclusión del alumnado. Las funciones específicas son: – Participación en la elaboración del PE. – Detección de necesidades de formación entre los componentes del claustro e intento de dar solución a las mismas. – Coordinación de programas de formación en el centro; entre profesionales del mismo centro o con profesionales de otros centros educativos. – Elaboración de los horarios del alumnado con NEE, haciendo compatibles sus adaptaciones con el currículo ordinario. – Coordinación entre profesionales del centro y de fuera del mismo, que inter- vienen en la educación del alumnado con NEE. – Creación de un banco de materiales y recursos educativos. Apoyo al profesorado. El apoyo a los docentes es importante, pues el alumnado con necesidades educativas no debe ser excluido de su grupo de referencia. Sus funciones más importantes en relación con este nivel podrían resumirse en las siguientes: – Elaboración, junto con el docente-tutor, de la programación de aula, detec- tando las posibles NEE. – Elaboración conjunta, con el docente-tutor, de las adaptaciones curriculares para el alumnado que lo precise, planificando la organización y el manejo de tiempos y recursos. – Elaboración de instrumentos para la detección de necesidades educativas y su seguimiento, así como la aplicación de los mismos en el aula y/o fuera de ella. – Colaboración con el tutor o tutora en el establecimiento de la metodología y evaluación a seguir con el alumnado que presente NEE. 72 www.udima.es "Todos los derechos reservados. Cualquier forma de reproducción, distribución, comunicación pública o transformación de esta Unidad sólo puede ser realizada con la autorización de la Universidad a Distancia de Madrid, UDIMA, salvo excepción prevista por la ley. Diríjase a CEDRO (Centro Español de Derechos Reprográficos, www.cedro.org) si necesita fotocopiar o escanear algún fragmento de esta obra (www.conlicencia.com; 91 702 19 70 / 93 272 04 47)".  D. Domínguez Pérez Capítulo 3. ¿En qué debemos fundamentar la orientación psicopedagógica? Principios... Apoyo al alumnado. Debe ser siempre realizado en coordinación con el docente- tutor con el fin de no apartar al alumno o alumna, en lo posible, del currículo ordi- nario. Las tareas se resumen: – Identificación de NEE y realización del programa a seguir. – Intervención directa en forma de refuerzo pedagógico en la forma que se determine. – Observación del progreso del alumno o alumna y evaluación sistemática en colaboración con el docente-tutor. Por su parte, Nieto y Portela (2006) plantean que las funciones del PT se enmarcan, en líneas generales, en el PE, donde se contempla la propuesta educativa de las NEE y derivan de la propuesta curricular que se haya establecido para uno o varios alumnos, estando su trabajo incardinado en la programación general de los distintos cursos. En este marco, se han establecido como funciones: Intervenciones con el alumnado de forma individual o en pequeño grupo, tanto dentro como fuera del aula, aunque en este caso en un ambiente lo más normali- zado posible y el tiempo imprescindible. Asesoramiento y colaboración con los docentes-tutores en la observación e iden- tificación de NEE, la elaboración de adaptaciones curriculares, las decisiones sobre adaptaciones metodológicas y organizativas del aula, materiales didác- ticos y recursos personales adecuados, la evaluación y promoción del alumnado, que incluye la posible retirada o modificación de los servicios específicos. Su coo- peración se extiende, por lo demás, que el proceso educativo tenga continuidad entre el centro y las familias, estableciendo cauces que garanticen una orientación e información puntual sobre los acontecimientos más relevantes de la vida del alumnado. Participación a nivel de ciclo de determinadas decisiones que afecten a la metodo- logía y organización en los distintos cursos o áreas, y a nivel de claustro, en pro- puestas de medidas que faciliten la unificación de criterios en una misma dirección con respecto al alumnado con NEE. Coordinación y colaboración con los servicios de orientación educativa en torno a los alumnos con NEE y las ayudas pedagógicas más adecuadas, intercambiando información, estudiando casos, planificando estrategias metodológicas y organi- zativas, elaborando planes de actuaciones, materiales. 5. Modalidades de intervención Maestros y maestras de PT pueden intervenir en las escuelas de Educación Infantil, en los Centros de Educación Infantil y Primaria (CEIP) y en los Institutos de Educación Secun- daria (IES), así como en los centros específicos de Educación Especial (CEE). www.udima.es 73 "Todos los derechos reservados. Cualquier forma de reproducción, distribución, comunicación pública o transformación de esta Unidad sólo puede ser realizada con la autorización de la Universidad a Distancia de Madrid, UDIMA, salvo excepción prevista por la ley. Diríjase a CEDRO (Centro Español de Derechos Reprográficos, www.cedro.org) si necesita fotocopiar o escanear algún fragmento de esta obra (www.conlicencia.com; 91 702 19 70 / 93 272 04 47)".  Orientación psicopedagógica para docentes Esta figura profesional, tanto si ejerce funciones de tutor de aula específica como si rea- liza funciones de profesor de apoyo a la inclusión, es un docente del centro, miembro del claustro, componente del departamento de orientación en los IES y, por tanto, su interven- ción educativa puede desarrollarse en tres niveles distintos: 5.1. A nivel de centro Participando en la elaboración del PE, en la concreción curricular y finalmente, en la programación de aula. Es fundamental su colaboración en la concreción curricular del PE para: La distribución por cursos de los objetivos, contenidos y criterios de evaluación de las áreas o ámbitos de experiencias. Tomar decisiones de carácter general sobre metodología didáctica, los criterios para el agrupamiento del alumnado con NEE y/o para la organización espacial y temporal de las actividades. Los criterios, estrategias y procedimientos de evaluación de los aprendizajes y pro- moción del alumnado. El plan de formación del profesorado que realiza la atención educativa especializada. Los criterios y procedimientos previstos para la elaboración de las adaptaciones curriculares individualizadas. Los materiales y recursos didácticos que se van a utilizar, como los sistemas aumen- tativos o alternativos para la comunicación, los medios tecnológicos… 5.2. A nivel de aula Hay dos ámbitos principales: En el aula específica. El desarrollo curricular en el grupo-aula específica se reali- zará mediante una programación de aula en la que colaborará la totalidad de pro- fesionales que intervengan en el grupo. La programación tiene como finalidad planificar las sesiones de trabajo de cada grupo de modo que permita el desarrollo de los objetivos y contenidos propuestos en el PE para ese ciclo, ámbito y tipo de actividad, de modo coordinado con las prioridades o la especificidad que para un alumno/a se han determinado en la correspondiente ACI (adaptación curricular individualizada). Las actividades propuestas en la programación tendrán un carácter globalizador y en las mismas participarán los diferentes alumnos y alumnas que compongan el grupo según sus posibilidades. 74 www.udima.es "Todos los derechos reservados. Cualquier forma de reproducción, distribución, comunicación pública o transformación de esta Unidad sólo puede ser realizada con la autorización de la Universidad a Distancia de Madrid, UDIMA, salvo excepción prevista por la ley. Diríjase a CEDRO (Centro Español de Derechos Reprográficos, www.cedro.org) si necesita fotocopiar o escanear algún fragmento de esta obra (www.conlicencia.com; 91 702 19 70 / 93 272 04 47)".  D. Domínguez Pérez Capítulo 3. ¿En qué debemos fundamentar la orientación psicopedagógica? Principios... En el aula de apoyo a la inclusión. Las adaptaciones curriculares del alumnado con NEE será coordinadas por quien tenga asignada la tutoría del grupo en que dicho alumnado está escolarizado. En algunas comunidades autónomas, como Anda- lucía, es el maestro o maestra de PT la persona responsable del diseño y desarrollo de las adaptaciones curriculares en coordinación con el docente tutor. El horario de atención en el aula de apoyo de cada alumno será estudiado por el Equipo de Orientación Educativa y Psicopedagógica (EOEP) siguiendo los crite- rios elaborados en el PE. Es conveniente tener claros los agrupamientos flexibles para atender adecuadamente a este alumnado, sobre todo, cuando sus NEE sean precisas (deficiencias auditivas, problemas de dislexias, hiperactividad, alumnos con problemas comportamentales, inmigrantes con deficiencias lingüísticas, etc.). Siguiendo a Gortázar, podemos resaltar que adquiere especial relevancia el perfil del PT. Son especialmente importantes las habilidades organizativas, como la capacidad de planificar el tiempo y los horarios del alumnado con necesidades especiales, la capacidad de detectar necesidades de formación en el centro y darles respuesta, y el contacto con otras instituciones. 5.3. A nivel del alumnado El maestro o maestra en PT partirá, para su tarea, del informe de evaluación psicope- dagógica. En dicho informe, al que tendrá acceso el equipo educativo, se recogerá la historia escolar del alumno o alumna, la valoración global y el tipo de necesidades educativas, así como orientaciones al profesorado para la organización de la respuesta educativa. La modalidad de escolarización de un alumno o alumna vendrá definida por el dictamen de escolarización, elaborado por el EOEP de zona como fruto de las NEE que, por razón de discapacidad, presente el alumno o alumna. El maestro especialista en PT realizará una observación sistemática del progreso del alumno y evaluará periódicamente su situación. Estará en coordinación con el orientador, el equipo docente y la familia para realizar su tarea del modo más eficaz posible. La interven- ción educativa tendrá como finalidad el desarrollo integral del alumno. Es fundamental conocer cuál será la organización del apoyo al alumnado con NEE. Y para ello debemos saber que la organización temporal del apoyo individual que debe recibir cada alumno debe ser objeto de una estricta programación, más aún si en él intervienen diferentes profesionales: maestro de PT, maestro de AL (Audición y Lenguaje), fisiotera- peuta u otros. Esta programación deberá reflejarse por escrito y realizarse por la totalidad de profesionales que intervengan en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Deberán tenerse en cuenta los periodos en los que el alumnado permanecerá fuera del aula, y procurar que estos no alteren demasiado su participación en el currículo ordinario. Se procurará usar para estos fines los momentos en los que el resto del alumnado realice trabajo personal, educa- ción física en el caso del alumnado con problemas motores, o lengua extranjera en el caso de déficits auditivos. www.udima.es 75 "Todos los derechos reservados. Cualquier forma de reproducción, distribución, comunicación pública o transformación de esta Unidad sólo puede ser realizada con la autorización de la Universidad a Distancia de Madrid, UDIMA, salvo excepción prevista por la ley. Diríjase a CEDRO (Centro Español de Derechos Reprográficos, www.cedro.org) si necesita fotocopiar o escanear algún fragmento de esta obra (www.conlicencia.com; 91 702 19 70 / 93 272 04 47)".  Orientación psicopedagógica para docentes Para rentabilizar el tiempo y el trabajo de los profesionales, es preferible integrar a más de un alumno en cada grupo-clase, y procurar que las necesidades especiales sean homogé- neas en lo posible. La organización del apoyo debe prever tanto espacios adicionales en el centro, donde el profesional de apoyo pueda trabajar con los alumnos y alumnas, como espacios que posi- biliten los agrupamientos flexibles de alumnos. Por otro lado, es importante definir si el apoyo será transitorio o permanente. En caso transitorio, puede tratarse de alumnado que necesite el aprendizaje de técnicas concretas, discapacidad visual o discapacidad motora; o de algunos casos que presenten dificultades transitorias en la adquisición de aprendizajes instrumentales: lectoescritura o cálculo. En estos casos, puede ser beneficioso para el alumno o alumna incrementar el apoyo o refuerzo con el fin de que puedan incorporarse al currículo ordinario en un plazo breve. Si el apoyo es permanente, como en el caso del alumnado con problemas graves de desa- rrollo o discapacidad auditiva, este deberá organizarse de forma diferente. En los alumnos que reciben apoyo, cuyo currículo ha sido modificado en mayor o menor grado, la evaluación debe tener en cuenta estas variaciones. Por ello, en la evaluación deberán intervenir tanto el docente tutor como el maestro en PT, así como la totalidad de los profe- sionales que hayan intervenido en el proceso educativo. 6. R  elación del maestro de PT con el resto de maestros del centro y con los servicios de apoyo externos a la escuela 6.1. Relación con el resto de maestros del centro Cuando el docente de PT es tutor de un aula específica, participará en actividades comunes que para todo el alumnado se realicen en el centro, con el fin de aprovechar las oportunidades de interacción social que ofrecen estos centros al alumnado con NEE. Cuando dicho alumnado esté escolarizado en un aula y centro ordinario, el docente de PT formará parte del equipo educativo del alumnado como un profesional más del equipo. Como en este caso, el tutor de sus alumnos será tutor del aula al que pertenezcan. Se procu- rará una estrecha vinculación entre ambos. 6.2. Relación con los servicios de apoyo externos El docente de PT trabajará en estrecha relación con los EOEP de su zona, que prestará asesoramiento y colaboración en las funciones siguientes: 76 www.udima.es "Todos los derechos reservados. Cualquier forma de reproducción, distribución, comunicación pública o transformación de esta Unidad sólo puede ser realizada con la autorización de la Universidad a Distancia de Madrid, UDIMA, salvo excepción prevista por la ley. Diríjase a CEDRO (Centro Español de Derechos Reprográficos, www.cedro.org) si necesita fotocopiar o escanear algún fragmento de esta obra (www.conlicencia.com; 91 702 19 70 / 93 272 04 47)".  D. Domínguez Pérez Capítulo 3. ¿En qué debemos fundamentar la orientación psicopedagógica? Principios... Asistir técnicamente al profesorado con relación a la elaboración, aplicación y eva- luación de adaptaciones curriculares. Asesorar al profesorado en el diseño y aplicación de estrategias técnicas y programas específicos de compensación educativa, integrados en las programaciones curriculares. Asesorar a los centros en el análisis de situaciones de riesgo o desventaja en que determinados alumnos y alumnas pudieran encontrarse y proponer las actuaciones pedagógicas que se consideren pertinentes para compensar con medidas concretas dicha situación. Siguiendo a Banderas (1988), el docente de PT es el nexo de unión entre el centro y los equipos de apoyo externos y demás profesionales que atienden al alumnado. Los EOEP ejercen funciones de valoración, orientación y tratamiento. El docente en PT es, precisamente, quien actúa como persona coordinadora entre los equipos y el centro, esta- bleciendo los continuos y oportunos contactos para resolver cuestiones tales como: Aclarar qué niños son susceptibles de integración y en qué aulas se van a integrar. Planificar conjuntamente los horarios con vista a los tratamientos específicos (logo- pedia, rehabilitación, estimulación, etc.). Estudiar conjuntamente las estrategias didácticas más apropiadas a las necesidades de cada alumno. Elaborar programas de adaptaciones curriculares, desarrollo individual u otros más específicos, como de atención o estimulación. Cuestiones de tipo metodológico, organizativo, etc. 6.3. Relación con otros profesionales que intervienen en el proceso educativo La respuesta educativa al alumnado con NEE conlleva la necesidad de articular equipos multiprofesionales externos al centro y la relación con ellos. Por otra parte, la labor aislada y unívoca del docente de PT pierde su funcionalidad y eficacia si esta no se realiza aprovechando los recursos que en muchos casos prestan dife- rentes profesionales, que en todos los casos van a trabajar con el alumnado, de ahí la impor- tancia de un trabajo continuado y coordinado estas figuras, que pueden ser: Maestro especialista en AL (Audición y Lenguaje). Maestro de educación compensatoria. Fisioterapeuta. Profesorado especialista en lengua de signos. Profesor técnico de servicios de la comunidad (PTSC). www.udima.es 77 "Todos los derechos reservados. Cualquier forma de reproducción, distribución, comunicación pública o transformación de esta Unidad sólo puede ser realizada con la autorización de la Universidad a Distancia de Madrid, UDIMA, salvo excepción prevista por la ley. Diríjase a CEDRO (Centro Español de Derechos Reprográficos, www.cedro.org) si necesita fotocopiar o escanear algún fragmento de esta obra (www.conlicencia.com; 91 702 19 70 / 93 272 04 47)".  Orientación psicopedagógica para docentes Conceptos básicos Prevención. Principio fundamental de la concepción actual de la orientación psicopeda- gógica. La prevención presenta tres niveles, aunque en su sentido más estricto, se refiere al nivel primario: significa intervenir psicopedagógicamente con el fin de adelantarse a la aparición de un problema o situación problemática. Enfoque madurativo del desarrollo. Perspectiva teórica del desarrollo humano que lo considera como un proceso de crecimiento personal que lleva a la persona a convertirse en un ser cada vez más complejo. Esta complejidad se adquiere a través de sucesivos cam- bios cualitativos. Según esta perspectiva, el desarrollo humano depende de variables bio- lógicas propias la persona. Enfoque constructivo del desarrollo. Perspectiva teórica del desarrollo que considera a este como consecuencia de la interacción de los componentes biológicos con los factores ambientales. Aula específica. Espacio integrado dentro de un centro educativo ordinario que cuenta con profesionales y materiales específicos y que se destina a desarrollar específicamente las capacidades y competencias del alumnado que presenta NEE. Aula de apoyo a la inclusión. Espacio integrado dentro de un centro educativo ordinario destinado al refuerzo y apoyo educativo de alumnos con necesidades educativas. Estos espacios son coordinados por maestros especialistas en Pedagogía Terapéutica y en Audi- ción y Lenguaje. Maestro de Audición y Lenguaje (AL). Profesional de la educación especialista en pro- blemas específicos de lenguaje y comunicación. Junto con el maestro especialista en Peda- gogía Terapéutica, se encarga del aula de apoyo a la inclusión. Actividades de repaso 1 Toda intervención psicopedagógica puede ser considerada preventiva: a) Verdadero. b) Falso. Solución a) Verdadero. 78 www.udima.es "Todos los derechos reservados. Cualquier forma de reproducción, distribución, comunicación pública o transformación de esta Unidad sólo puede ser realizada con la autorización de la Universidad a Distancia de Madrid, UDIMA, salvo excepción prevista por la ley. Diríjase a CEDRO (Centro Español de Derechos Reprográficos, www.cedro.org) si necesita fotocopiar o escanear algún fragmento de esta obra (www.conlicencia.com; 91 702 19 70 / 93 272 04 47)".  D. Domínguez Pérez Capítulo 3. ¿En qué debemos fundamentar la orientación psicopedagógica? Principios... El principio de prevención busca mejorar los factores de riesgo eliminando o evitando 2 aquellas circunstancias denominadas «factores de protección»: a) Verdadero. b) Falso. Solución b) Falso. Retroalimentación. Busca aumentar o fomentar los factores de protección con el fin de minimizar o neutralizar los factores de riesgo. 3 ¿Qué nivel preventivo se centra exclusivamente en poblaciones o grupos de riesgo? a) Primario. b) Secundario. c) Terciario. Solución a) Primario. Entre los obstáculos o dificultades para la puesta en marcha de programas de interven- 4 ción psicopedagógica basados en el primer nivel de la prevención, encontramos: a) La demanda de muchos recursos personales y económicos. b) Los resultados conseguidos no son inmediatos. c) Todas las respuestas son correctas. Solución c) Todas las respuestas son correctas. Según el enfoque madurativo del desarrollo, este se produce como consecuencia de la 5 estimulación producida por el ambiente en el que se desarrolla la persona: www.udima.es 79 "Todos los derechos reservados. Cualquier forma de reproducción, distribución, comunicación pública o transformación de esta Unidad sólo puede ser realizada con la autorización de la Universidad a Distancia de Madrid, UDIMA, salvo excepción prevista por la ley. Diríjase a CEDRO (Centro Español de Derechos Reprográficos, www.cedro.org) si necesita fotocopiar o escanear algún fragmento de esta obra (www.conlicencia.com; 91 702 19 70 / 93 272 04 47)".  Orientación psicopedagógica para docentes a) Verdadero. b) Falso. Solución b) Falso. Retroalimentación. El desarrollo depende de factores biológicos donde las experiencias y la estimulación del contexto tienen poca repercusión. 6 La detección y el diagnóstico temprano ¿a qué nivel de la prevención hacen referencia? a) Primario. b) Secundario. c) Terciario. Solución b) Secundario. Toda intervención psicopedagógica deberá tener en cuenta los tres principios: preven- 7 ción, desarrollo e intervención social: a) Verdadero. b) Falso. Solución a) Verdadero. ¿Qué enfoque del principio de desarrollo considera que este se produce como conse- 8 cuencia de la interacción del sujeto con el medio? a) Constructivo. b) Madurativo. c) Ambos. 80 www.udima.es "Todos los derechos reservados. Cualquier forma de reproducción, distribución, comunicación pública o transformación de esta Unidad sólo puede ser realizada con la autorización de la Universidad a Distancia de Madrid, UDIMA, salvo excepción prevista por la ley. Diríjase a CEDRO (Centro Español de Derechos Reprográficos, www.cedro.org) si necesita fotocopiar o escanear algún fragmento de esta obra (www.conlicencia.com; 91 702 19 70 / 93 272 04 47)".  D. Domínguez Pérez Capítulo 3. ¿En qué debemos fundamentar la orientación psicopedagógica? Principios... Solución a) Constructivo. En una escuela infantil, se propone para la clase de 2 años que los niños y niñas realicen 9 la pinza con el útil escritor. ¿Qué principio de la intervención psicopedagógica no se está teniendo en cuenta? a) Preventivo. b) Desarrollo. c) Intervención social. Solución b) Desarrollo. Después de realizar la evaluación psicopedagógica a un alumno, en el informe apare- 10 cen pautas de intervención destinadas tanto al contexto escolar como al familiar. ¿Qué principio de la orientación psicopedagógica defiende que la intervención se lleve a cabo en los distintos contextos o ambientes en los que se desarrolla la persona? a) Desarrollo. b) Prevención. c) Intervención social. Solución c) Intervención social. El maestro de PT también podrá desarrollar sus funciones en los Institutos de Educa- 11 ción Secundaria (IES): a) Verdadero. b) Falso. Solución a) Verdadero. www.udima.es 81 "Todos los derechos reservados. Cualquier forma de reproducción, distribución, comunicación pública o transformación de esta Unidad sólo puede ser realizada con la autorización de la Universidad a Distancia de Madrid, UDIMA, salvo excepción prevista por la ley. Diríjase a CEDRO (Centro Español de Derechos Reprográficos, www.cedro.org) si necesita fotocopiar o escanear algún fragmento de esta obra (www.conlicencia.com; 91 702 19 70 / 93 272 04 47)".  Orientación psicopedagógica para docentes 12 ¿Cuál se considera una tarea curricular para el maestro de PT? a) Formación con el fin de actualizar sus conocimientos y competencias en atención a la diversidad y su intervención pedagógica. b) Investigación basada en su propia experiencia y práctica profesional. c) La a) y la b) son correctas. Solución c) La a) y la b) son correctas. Conocer las estrategias didácticas para enseñar el currículo se considera una de las tareas 13 curriculares que se debe desarrollar el PT: a) Verdadero. b) Falso. Solución b) Falso. Retroalimentación. Se considera una tarea necesaria para la enseñanza. El refuerzo educativo llevado a cabo por el PT con los alumnos que presentan NEE se 14 realiza siempre en el aula de apoyo a la inclusión: a) Verdadero. b) Falso. Solución b) Falso. Retroalimentación. Para favorecer la inclusión se deberá priorizar, siempre que sea posible, la intervención dentro del aula ordinaria. 82 www.udima.es "Todos los derechos reservados. Cualquier forma de reproducción, distribución, comunicación pública o transformación de esta Unidad sól