Transition in die Grundschule und Sekundarstufe PDF

**Transition in die Grundschule und Sekundarstufe** =================================================== **Schulreife und Schulfähigkeit**  Schulreife: ----------------------- --------------------------------------------------------------------------------------------------...

**Transition in die Grundschule und Sekundarstufe** =================================================== **Schulreife und Schulfähigkeit**  Schulreife: ----------------------- ---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- Böhm & Seichter 2018: Von einer bestimmten Auffassung über die kindliche Entwicklung (als Reifungsvorgang \[...\]) herstammender Begriff zur Bezeichnung \[...\] \[der\] Fähigkeit eines Kindes, in die Schule einzutreten und den schulischen Bildungsgang erfolgreich zu beginnen. ----------------------- ---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- [Schulreife auf Grundlage der Reifungstheorie (Kammermeyer 2014): ] +-----------------------------------+-----------------------------------+ | - Konzept: | nach Artur Kern | +===================================+===================================+ | - Annahme: | Kind erreicht früher oder später | | | eine bestimmte Entwicklungsphase | | | → Schulreife | +-----------------------------------+-----------------------------------+ | - Annahme: | alle Bereiche entwickeln sich | | | gleichmäßig → Untersuchung eines | | | Merkmals genügt | +-----------------------------------+-----------------------------------+ | | Schulreife = Resultat eines | | | endogenen Reifungsprozesses | | | | | | → Entwicklung der Schulreife kann | | | durch Lernangebote nicht | | | beschleunigt werden | +-----------------------------------+-----------------------------------+ | | | +-----------------------------------+-----------------------------------+ Schulfähigkeit: ----------------- ---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- KM Bayern 2017: Ein Kind gilt als schulfähig, wenn es körperlich, geistig-seelisch und sozial so weit entwickelt ist, dass es am Unterricht erfolgreich teilnehmen kann. ----------------- ---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- [Schulfähigkeit aus ökosystemsicher Perspektive (Kammermeyer 2014):] +-----------------------------------+-----------------------------------+ | - Konzept: | nach Horst Nickel | +===================================+===================================+ | - Basis: | Blick richtet sich nicht nur auf | | | den Schulanfänger, sondern auf | | | das ganze System | +-----------------------------------+-----------------------------------+ | | Schulfähigkeit = | | | interaktionistisches Konstrukt | | | mit vier Komponenten | | | | | | (→ Interaktion zwischen | | | Komponenten): | +-----------------------------------+-----------------------------------+ | - Fazit: | - wird erst vollständig | | | [in] der Schule | | | erreicht (Griebel & | | | Niesel 2011) | | | | | | - multifaktorielles Gebilde | | | (Arbeitsverhalten, | | | Denkfähigkeit, Gedächtnis, | | | Gliederungsfähigkeit, | | | Konzentration, | | | Mengenerfassung, Motorik, | | | Selbstständigkeit, | | | Sozialverhalten, | | | Sprachverständnis, | | | Wahrnehmung) (Schorch 2007) | | | | | | - es werden auch familiäre, | | | institutionelle & | | | gesellschaftliche | | | Kontextbedingungen seiner | | | Entwicklung berücksichtigt | | | (Eckerth & Hanke 2015) | | | | | | - Schulfähigkeit nicht die | | | Bringschuld des Kindes, | | | sondern Erarbeitung der | | | Schulfähigkeit als gemeinsame | | | Aufgabe von KiTa & GS | | | (Kammermeyer & | | | Martschinke 2018) | | | | | | | | | | | | - Informationsgewinnung | | | [vor] Schulbeginn | | | über Voraussetzungen des | | | Kindes + Förderung der | | | Schulfähigkeit | | | [nach] | | | Schulbeginn | | | | | | - dennoch: Schulnahe | | | Vorläuferkompetenzen & | | | Basiskompetenzen bei den | | | Kindern essentiell zur | | | Bewältigung des Übergangs | +-----------------------------------+-----------------------------------+ [Schulnahe Vorläuferkompetenzen (Kammermeyer 2005): ] - Phonologische Bewusstheit - Bedeutung einer Mittelung vom formalen Aspekt der Sprache zu unterscheiden - Wörter in Silben gliedern, Reime erkennen, Laute aus Wörtern heraushören - Mengen- & Zahlenbezogenes Vorwissen - Kennen von Zahlenwörtern erste Rechen- & Zählfähigkeiten, Vergleichen von Längen & Mengen & Fähigkeit zur Seriation  **Schuleingangsdiagnostik** -------------------- ----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- Krapp & Mandl 1977 **Schuleingangsdiagnostik** umfasst das Insgesamt der pädagogisch-psychologischen Theorien, Modelle und Methoden, die im zeitlichen Umfeld des Schulbeginns eingesetzt werden, um Handlungen und Entscheidungen in der Schule vorbereiten, unterstützen oder begründen zu können. -------------------- ----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- - heute geht es nicht darum, ob man Kind einschult oder nicht, sondern welche Unterstützung es benötigt, um Übergang zu bewältigen (Kammermeyer/Martschinke 2018) - Forderung von Abschaffung der Schuleingangsdiagnostik & Schulfähigkeit → besser: Modellversuche zum integrativen Schulanfang (Kammermeyer 2014) - Paradigmenwechsel in der Schuleingangsdiagnostik (Schorch 2007): +-----------------------+-----------------------+-----------------------+ | früher | | heute | | | | | | Instrumente der | | Instrumente der | | Selektionsdiagnostik | | Förderdiagnostik | +-----------------------+-----------------------+-----------------------+ [Traditionelle Schulreifetests (Kammermeyer 2014):] +-----------------------------------+-----------------------------------+ | | **Grundleistungstest (GLT)** | +===================================+===================================+ | - Ziel: | Selektion Aussonderung von | | | nicht-schulreifen Kindern | +-----------------------------------+-----------------------------------+ | - Durchführung: | GLT: Untersuchung der visuellen | | | Gliederungsfähigkeit als | | | alleiniges Merkmal (Grund: | | | Reifungstheorie Annahme, dass | | | sich alle Merkmale im | | | Gleichschritt entwickeln) | +-----------------------------------+-----------------------------------+ | - Kritik: | Augsburger Längsschnittstudie 66 | | | % der als nicht schulreif | | | diagnostizierten Kinder konnten | | | trotzdem die erste Klasse | | | erfolgreich absolvieren | +-----------------------------------+-----------------------------------+ [Kieler Einschulungsverfahren (Kammermeyer 2014):] +-----------------------------------+-----------------------------------+ | - Ziel: | Berücksichtigung aller | | | Teilkomponenten der Schulreife | +===================================+===================================+ | - Durchführung: | systematische Beobachtung des | | | Kindes im Rahmen eines | | | Unterrichtsspiels, Gespräche mit | | | Eltern und Erziehern, | | | Informationen anderer | | | Datenquellen (z.B.: Test,...) | +-----------------------------------+-----------------------------------+ | - Kritik: | revisionsbedürftig → Abhängigkeit | | | von der subjektiven Sichtweise | | | des Lehrers | +-----------------------------------+-----------------------------------+ [Subjekt- und handlungsorientierte Schuleintrittsdiagnostik (Kammermeyer 2014):] +-----------------------------------+-----------------------------------+ | - Grundlage: | ökosystemischen Ansatz nach | | | Nickel mit seinen 4 | | | Teilkomponenten | +===================================+===================================+ | - Ziel: | Individualdiagnostik von | | | Schulfähigkeitskriterien und | | | Anforderungen des | | | Anfangsunterrichts | +-----------------------------------+-----------------------------------+ | - Durchführung: | Untersuchung in natürlichen | | | Alltagssituationen im | | | Kindergarten durch ein | | | Untersuchungsteam | | | Berücksichtigung aller | | | Komponenten (Kind, Eltern, | | | Erzieher, Umfeld,...) | +-----------------------------------+-----------------------------------+ [Diagnostik bereichsspezifischer Fähigkeiten (Kammermeyer 2014):] +-----------------------------------+-----------------------------------+ | - Deutsch: | Untersuchung der phonologischen | | | Bewusstheit im Kinderartenalter | | | durch Bielefelder Screening | | | (BISC), Anlaute hören, Reime | | | finden, Silben klatschen (ARS) | +===================================+===================================+ | - Mathematik: | Osnabrücker Test zur | | | Zahlbegriffsentwicklung (OTZ), | | | Zahlenverarbeitung und Rechnen | | | bei Kindern (ZAREKI-K), | | | Elementarmathematisches | | | Basisinterview (EMBI) | +-----------------------------------+-----------------------------------+ - Förderung der Schulfähigkeit nicht nur durch Durchführung der Testprogramme - umfassendes Literacy-Konzept bzw. Mathematikverständnisses von Anfang an vielfältige schriftsprachliche & mathematische Vorerfahrungen ermöglichen **Übergang & Transition in die Grundschule** ---------------------------------------------- ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- Bartnitzky et al. 2009: Generell können **Übergänge** zunächst einmal als Brüche mit dem Alten definiert werden, die Punkte markieren, an denen das bisher Vertraute aufgegeben werden muss. Das ganze Leben lässt sich quasi als Aufeinanderfolge verschiedener Lebensphasen beschreiben, zwischen denen sog. Übergänge durchlebt werden ---------------------------------------------- ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- +-----------------------------------+-----------------------------------+ | Tillmann 2013: | Bei **Übergängen** handelt es | | | sich um Lebensereignisse, die in | | | allen Feldern der menschlichen | | | Existenz vorkommen. Wenn wir in | | | diesem Sinne von Übergang | | | sprechen, geht es nicht um einen | | | kontinuierlichen, gemächlichen | | | Wechsel, sondern immer um eine | | | deutliche Zäsur: | | | | | | Man verlässt einen alten & tritt | | | in einen neuen Zustand ein | +-----------------------------------+-----------------------------------+ → in neuerer Forschung werden Übergänge als **Transitionen** bezeichnet, um darauf zu verweisen, dass es sich um ein wissenschaftliches Konzept handelt, das sich vom alltagssprachlichen Übergangsbegriff unterscheidet (Niesel et al. 2008) ----------------------- -------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- Griebel & Niesel 2011 **Transitionen** sind Lebensereignisse, die Bewältigung von Diskontinuität auf mehreren Ebenen er fordern, Prozesse beschleunigen, intensiveres Lernen anregen und als bedeutsame biographische Erfahrungen von Wandel in der Identitätsentwicklung wahrgenommen werden. ----------------------- -------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- ----------------------- ---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- Griebel & Niesel 2011 **Transitionskompetenz** wird bestimmt als eine Kompetenz des sozialen Systems und nicht des Kindes allein, weil hier die Kompetenzen der Beteiligten eingehen und gefragt sind. Beim Kind ist die Frage nach Basiskompetenzen und spezifischen Kompetenzen für den jeweils anstehenden Bildungsübergang zu stellen. ----------------------- ---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- → Transition für den weiteren Bildungsverlauf als **kritische Phase** betrachtet -- Herausforderungen durch Unterschiedlichkeit von KiGa & Schule und die daraus resultierenden Anpassungsleistungen (Liebers 2008) - Der Wechsel zu einer weiterführenden Schule stellt ein „kritisches Lebensereignis" dar, das neben der Möglichkeit der (Weiter-)Entwicklung auch ein Risiko des Scheiterns innehat -------------- --------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- Hacker 2014: Ein Ereignis, das die bestehende Lebenssituation einer Person verändert & sie zu Maßnahmen der Bewältigung und Anpassung zwingt, ist ein **kritisches Lebensereignis.** Dazu können Übergänge gezählt werden, da sie ambivalent sind. Sie können belasten, aber auch positiv fördern. -------------- --------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- [Schuleintrittskrisen - Herausforderungen bei Transition] (Knörzer & Grass 1992) +-----------------------+-----------------------+-----------------------+ | **Äußere | | **Schwierigkeiten mit | | Umstellungen** | | anderen Kindern** | | | | | | veränderte | | - Viele unbekannte | | Zeitstruktur, Raum, | | Kinder & | | Didaktik, | | Mitschüler | | Verhaltensanforderung | | | | en | | - Neubildung & | | & Verpflichtungen | | Einspielen in | | | | neuem sozialem | | | | System → durch | | | | Klassenbildung | | | | wird Kind von | | | | bestehender | | | | Gruppe getrennt | +=======================+=======================+=======================+ | | | | +-----------------------+-----------------------+-----------------------+ | **Neue soziale | | **Selbstkrise** | | Beziehungen** | | | | | | - Hohe/positive | | - Bruch in | | Selbsteinschätzun | | familiären & | | g | | KiGa-Interaktions | | am Schulanfang | | mustern | | | | → in der Schule | | - Deutlicher | | weniger | | Abwärtstrend aber | | personalisiert | | bereits in erster | | | | Klasse | | - Veränderung der | | | | Sozialbeziehungen | | | | → neue | | | | Rollenerwartungen | | - v.a. Noten & | | , | | Übertritt kann | | Regeln, | | bei | | Bezugspersonen) | | Leistungsschwache | | | | n | | | | negativ | | | | verstärkende | | - päd. | | Funktion auf | | Anfangsunterricht | | Selbsteinschätzun | | notwendig: | | g | | Erzählen | | haben | | persönlicher | | | | Erlebnisse, | | | | Geburtstagsritual | | | | e, | | | | Einrichtung von | | | | Briefkasten | | | +-----------------------+-----------------------+-----------------------+ [Anschlussfähigkeit als Spannungsfeld von Kontinuität und Diskontinuität → Aufgabe:] ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------ ----------------------- ---------------------------------------------------------------------------------------------------------- **Kontinuitäten** zu schaffen und zu erhalten, wo sie aneinander anschließende Lern- und Bildungsprozesse ermöglichen,  sowie **Diskontinuitäten** zu gestalten, wo sie als entwicklungsfördernde Impulse genutzt werden können. ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------ ----------------------- ---------------------------------------------------------------------------------------------------------- **Diskontinuität** als CHANCE: Diskontinuitäten sind gegeben, aber nicht schädlich, eher im Gegenteil: Sie fordern die Entwicklung heraus (Filipp 1995): Kinder brauchen Veränderungen, um sich zu entwickeln, Transitionen als Auslöser für Lernprozesse und Entwicklungen → Diskontinuitäten sind nicht zu vermeiden, es gilt also herauszufinden, welche eher förderlich/ hinderlich sind, und wie sie am besten pädagogisch begleitet werden Faust 2010: Einziges Ziel der **Kontinuität** sollte sein, Bildung anschlussfähig zu gestalten→ Ermöglicht Kindern in Schule, ihr bereits bestehendes Wissen anzuwenden, Erfolgserlebnisse zu haben und ihren Selbstwert zu steigern → An jedes Kind anknüpfen erfordert Adaption/ Individualisierung! (z.B. FleGS/ neue Schuleingangsstufe) Das IFP Modell:  [Folgende Schwerpunkte umfasst das Modell:] - Die Berücksichtigung aller Akteure (Aktiv: Kinder, Eltern & Passiv: Erzieher, LK...) und - Ihr Zusammenwirken - In einem prozesshaften Geschehen, - In dem die für eine erfolgreiche Übergangsbewältigung benötigten Kompetenzen identifiziert und entwickelt werden [Ansatz:] - Lern- und Entwicklungsprozesse werden als soziale Konstruktionen durch Interaktion von Individuum und Umwelt verstanden - Bedeutung des Übergangs entsteht durch Ko-Konstruktion des Kindes und seines sozialen Systems durch Kommunikation und Partizipation der Akteure [Übergang vom KIGA in die Schule]: [Gemeinsamkeiten und Unterschiede von Kindergarten und Grundschule (KMK 2004):] - zwei unterschiedliche Bildungsstufen mit anderen curricularen und pädagogischen Schwerpunkten +-----------------------+-----------------------+-----------------------+ | **Gemeinsamkeiten** | | **Unterschiede** | | | | | | - Bildungs- und | | - Erwartungen an | | Erziehungsauftrag | | die Kinder | | | | (Leistungserwartu | | - Förderung der | | ng) | | Persönlichkeit | | | | | | | | - Förderung der | | | | Selbstständigkeit | | - Inhaltliche | | | | Strukturen (Art | | - Sozialisationsins | | des Lernens, | | tanz | | Themen) | | | | | | - Zulassen von | | - Räumliche | | Individualität | | Strukturen | | | | (Bewegungsfreihei | | | | t, | | | | Größe) | | | | | | | | - Soziale | | | | Strukturen | | | | (Gruppengröße, | | | | Bezugspersonen) | | | | | | | | - Zeitliche | | | | Strukturen | | | | (starrer Beginn, | | | | Zeittaktung) | +-----------------------+-----------------------+-----------------------+ [Anschlussfähigkeit von KiGA und Grundschule (Hacker 2014)] +-------------+-------------+-------------+-------------+-------------+ | **Individue | | **Organisat | | **Ebene des | | ll- | | orisch- | | professione | | entwicklung | | strukturell | | llen | | sökologisch | | e | | Personals** | | e | | Ebene** | | | | Ebene** | | | | | +=============+=============+=============+=============+=============+ | Kompetenzen | | Annäherung | | Unterstützu | | ? | | und | | ng | | | | Angleichung | | und | | Notwendige | | von KiGa | | Kooperation | | Kontinuität | | und GS in | | zwischen | | ? | | Curriculum | | Erziehern | | | | und | | und | | Verantwortb | | Organisatio | | Lehrkräften | | are | | n | | | | Diskontinui | | | | | | tät? | | | | | +-------------+-------------+-------------+-------------+-------------+ Bedingungen für eine reibungslose Transition → Aufgabe von Kindergarten und Grundschule [Anforderung/Entwicklungsaufgaben an SuS und die Eltern:] +-----------+-----------+-----------+-----------+-----------+-----------+ | **Kinder* | **Individ | | **Interak | | **Kontext | | * | uelle | | tive | | uelle | | | Ebene** | | Ebene** | | Ebene** | | | | | | | | | | **(= | | **(=Ebene | | **(=Ebene | | | Ebene des | | der | | der | | | Einzelnen | | Beziehung | | Lebenswel | | | )** | | en)** | | t)** | | | | | | | | | | - - - | | - - - | | - - - | | | - | | | | | +===========+===========+===========+===========+===========+===========+ | | | | | | | +-----------+-----------+-----------+-----------+-----------+-----------+ | **Eltern* | - - - | | - - - | | - - - | | * | - - | | - | | - | | | | | | | | +-----------+-----------+-----------+-----------+-----------+-----------+  Wichtiges für einen gelungen Übergang [Ressourcen und Bedingungen für die Bewältigung:] - **Resilienz (Übergangsbewältigungskompetenz)** ---------------- ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- Wustmann 2018: **Resilienz** ist eine psychische Widerstandsfähigkeit von Kindern gegenüber biologischen, psychologischen & psychosozialen Entwicklungsrisiken ---------------- ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- - Fähigkeiten, die dem Kind dabei helfen, schwierige Situationen erfolgreich zu bewältigen & mit negativen Folgen umzugehen (Kammermeyer 2005) - **Selbstkonzept** ----------------- ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- Rosenberg 1979: Das **Selbstkonzept** umfasst selbstbezogenes Wissen, Überzeugungen & Bewertungen. Es kann auch als Einstellung zu sich selbst definiert werden, bestehend aus einer kognitiven, affektiven & handlungssteuernden Komponente. ----------------- ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- [Unterschiedliche Bereiche des Selbstkonzepts (Mummendey 1995)] +-----------------------+-----------------------+-----------------------+ | Emotionale SK | | Leistungsbezogenes SK | | | | | | (Charakter, psy. | | (Begabungen, | | Dispositionen, | | Fähigkeiten) | | Sensibilität,...) | | | +=======================+=======================+=======================+ | Körperbezogenen SK | | Soziales SK | | | | | | (Aussehen, | | (Rollen, soziale | | Gesundheit,...) | | Stellung, soz. | | | | Kompetenz,...) | +-----------------------+-----------------------+-----------------------+ [Enger und reziproker Zusammenhang zwischen Selbstkonzept und Leistung (Möller 2008): ] - skill-development-Ansatz: verbesserte Leistungen führen zu positiveren Selbstkonzept - skill-enhancement-Ansatz: Selbstkonzept beeinflusst die Leistung [Bedeutung des Selbstkonzeptes bei Transitionen (Griebel & Niesel 2011): ] - positives Selbstkonzept entscheidend für eine erfolgreiche Bewältigung von Transitionen - negatives Selbstkonzept gefährdet eine erfolgreiche Bewältigung von Transitionen - **Basiskompetenz und Transitionskompetenz** ------------------------ ---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- Griebel & Minsel 2007: Die sogenannten **Basiskompetenzen** bezeichnen grundlegende Fertigkeiten und Persönlichkeitsmerkmale, welche eine erfolgreiche Interaktion mit anderen Kindern und Erwachsenen und eine Auseinandersetzung mit der Lebensumwelt ermöglichen. Diese lassen sich in personale, motivationale, kognitive und soziale Kompetenzen gliedern und sind Bildungsziele, welche unabhängig von den Inhalten der pädagogischen Arbeit im Blick behalten und gefördert werden müssen. ------------------------ ---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- +-----------------------+-----------------------+-----------------------+ | **Personale |  | Kompetenz:** | | Selbstwertgefühl & | | | | Selbstkonzept, | | Selbstregulation, | | handlungsgeleitende | | selbstgesteuertes | | Selbsteinschätzung | | Lernen, | | | | Problemlösefähigkeite | | | | n | | | | & Impulskontrolle, | | | | kog. Flexibilität | | | | | | | | (schnelle Anpassung | | | | an neue Situationen, | | | | Wechsel des | | | | Aufmerksamkeitsfokus, | | | | Einnahme versch. | | | | Perspektiven) | +=======================+=======================+=======================+ | | | | +-----------------------+-----------------------+-----------------------+ | **Motivationale | | **Soziale | | Kompetenz:** | | Kompetenz:** | | Selbstwirksamkeit, | | | | Kontrollüberzeugung, | | Summe der soz. | | Selbstregulation, | | Kognitionen | | selbstgesteuertes | | | | Lernen, Autonomie | | (kog. | | | | Perspektivübernahme, | | | | Empathie & | | | | kommunikative | | | | Fähigkeiten) | +-----------------------+-----------------------+-----------------------+ - Kompetenzen entwickeln sich kumulativ in KiGa & GS weiter und sind besonders beim Übergang gefragt - Förderung der Persönlichkeit als ein besonderes Anliegen des KiGas aber auch im Anfangsunterricht essentiell - Training der emotionalen, personalen & sozialen Kompetenzen im Transitionsprozess: Bes. Risikokinder konnten in der schulischen Intervention in ihren sozialen Kompetenzen gestärkt werden - **Schutzfaktoren** +-----------------------------------+-----------------------------------+ |  | **Individuelle Schutzfaktoren:** | | | | | | allg. Wohlbefinden, pos. | | | Selbstkonzept, Selbstwirksamkeit, | | | lernbereichsspezifische | | | Fähigkeiten, pos. Einstellung zur | | | Schule und zum Lernen, | | | Lernfreude, pos. Sozialverhalten, | | | Anstrengungsbereitschaft, | | | problemlösendes | | | Bewältigungsverhalten & Grad an | | | Anpassungsfähigkeit | +===================================+===================================+ |  | Schutzfaktoren:** | | | | | | stabile emotionale Bindung zu | | | mind. 1 Bezugsperson, | | | Unterstützung des Kindes durch LK | | | & Familie, Anwesenheit von | | | vertrauten Kindern, pos. | | | Klassenklima, im Vorfeld | | | erfahrene Informationen über | | | Schulbesuch & Erleben von pos. | | | Bewältigungsverhalten | +-----------------------------------+-----------------------------------+ |  | **Kontextuelle Schutzfaktoren:** | | | | | | Angebote der Kitas & GS, | | | Kooperation von Fach- & LKs, | | | Einbeziehen der Eltern in den | | | Übergangsprozess, | | | sozioökonomischer Status, | | | Anregungsqualität der Familie, | | | Passung des schulischen | | | Anfangsunterrichts | +-----------------------------------+-----------------------------------+ - Wohlbefinden des Kindes (individueller Schutzfaktor) → Mehrheit der Kinder stehen dem Übergang positiv gegenüber & bewältigen diesen, gemessen am Wohl befinden in ihrer Rolle als Schulkind, erfolgreich (Hein et al. 2012) - Soziales Klima unter den Kindern (interaktionaler Schutzfaktor) → Entwicklungsverläufe in der Übergangsphase verlaufen verschieden, Notwendigkeit einer individuellen Begleitung von Kindern, welche soziales Klima als negativ empfinden (Hanke et al. 2020) - Institutionelle Rahmenbedingungen & Kooperation der Bildungseinrichtungen (kontextuelle Schutzfaktoren) → wirksamste Kooperationsaktivitäten sind die, die auf eine gemeinsame Konkretisierung der Curricula von KiGa & GS abzielen; weniger wirksam waren Aktivitäten, welche auf das Kennenlernen der Kinder & Eltern mit dem neuen System Schule ausgerichtet sind (Ahtola et al. 2011) [Risikofaktoren (Beelmann 2006)] = Faktoren, welche das Auftreten von Störungen erhöhen & zu einer krisenhaften Bewältigung führen - Risikofaktoren in der kindlichen Entwicklung setzen sich aus heterogenen Merkmalen zusammen → lassen sich in biologische, psychologische & soziale Gruppen unterteilen - Unterscheidung zwischen kindbezogenen (Vulnerabilität) & umgebungsbezogenen Faktoren (Stressoren) - Selten nur ein Risikofaktor für Störungen verantwortlich → Auftreten mehrerer Faktoren gleichzeitig führt nach dem Kumulationsprinzip zu Anpassungsstörungen & psychischen Auffälligkeiten (weniger Art, mehr An zahl entscheidend) - Kinder entwickeln sich trotz Risikofaktoren positiv & gesund & bewältigen Übergang erfolgreich → Schutzfaktoren mildern negative Wirkung der Risiken ab (Wustmann 2018)  [Konsequenzen für die reibungslose Gestaltung des Übergangs:]  Kooperation von SCHULE & ELTERN: - Ziel: Anbahnung von Vertrauen & Wir-Gefühl - Problem: unerreichbare/überengagierte Eltern Zusammenarbeit mit den Eltern (Kirk 2014) - Erziehungsvereinbarungen: - Ziel: Festlegung von Rechten & Pflichten im Schulleben, Wege der Konfliktlösung, Informations- & Kooperationsmöglichkeiten - Vereinbarung zwischen Eltern & LKs & SuS - Erziehungsvereinbarungen mit allen Eltern -- individuelle Vereinbarungen - Elternhospitation & Elternmitarbeit: - Ziel: Einblicke der Eltern in U-Arbeit/-Verlauf - Gefahr der Kontrolle - Einzelgespräche: - Ziel: individuelles Gespräch zwischen LK & Eltern im Rahmen von Sprechstunden - Hausbesuche der LK? Vertraut aber Kontrolle - Klassenelternversammlung/Elternabend: - Ziel: Info-Austausch über Erziehung in Elternhaus & Schule, U-Inhalte, Möglichkeiten der Elternmitwirkung & Kooperationsformen - Vor Schuleintritt: Verlaufsplan bis zum 1. Schultag, Infos über Klassen etc. (Schorch 2007) - Nach Schuleintritt: Unterstützung beim Lernen, Veränderungen etc. (Schorch 2007) - Mitbestimmung in Gremien & Konferenzen: - Ziel: Bildung von Gremien der Elternvertretung (Elternbeirat)  Kooperation von SCHULE & KIGA - Beschluss KMK & JFMK (2009): Übergang sinnvoll & wirksam gestalten - gemeinsame Grundsätze & Handlungsempfehlungen zum Übergang Zusammenarbeit mit den Kindergärten (Schorch 2007): - Besuch der Kindergartenkindern in der Schule (Kinder gewinnen Eindrücke von der Schule) - Einbezug der Erzieher in der Frage der Schulfähigkeit (längerfristige Beobachtungsmöglichkeiten der Erzieher) - gegenseitige Besuche (Lehrer lernen zukünftige Schüler kennen ↔ Erzieher verfolgen Entwicklung vergangener Kinder) - gemeinsame Fortbildungen (gemeinsam angehende Themen: Transition, Schulfähigkeit, Schuleingangsdiagnostik) - gemeinsame Konferenz (Informationsaustausch, Diskussion der Möglichkeiten der Kooperation,...) - gemeinsame Unternehmungen (gegenseitiges Kennenlernen in gemeinsamen Festen, Feiern, Ausflügen,...) - spielorientierte Gestaltung des Erstunterrichts (Anknüpfung an Lernformen, Lieder, Rituale,... des Kindergartens) - Zusammenarbeit mit den Eltern (Elternveranstaltungen des Kindergartens mit den Lehrern vor Schuleintritt) [Beschluss der Kulturministerkonferenz 2004:] „Kindertageseinrichtungen und Grundschulen gestalten den Übergang gemeinsam und stimmen ihn miteinander ab. Die Kontinuität des Lernens des Kindes muss durch ein gemeinsames pädagogisches Verständnis und Handeln der jeweils beteiligten Institutionen gesichert werden. Lernen vom Kind aus betrachtet verlangt deshalb die Vernetzung von Bildungsprozessen in Kindertageseinrichtungen und Grundschulen." Zusammenfassend: Ein Bild, das Text, Screenshot, Schrift, Zahl enthält. Automatisch generierte Beschreibung  **Übergang & Transition in die Sekundarstufe** [Übergang in die weiterführende Schule:] Anforderung/Entwicklungsaufgaben an SuS und die Eltern: +-----------+-----------+-----------+-----------+-----------+-----------+ | **Kinder* | **Individ | | **Interak | | **Kontext | | * | uelle | | tive | | uelle | | | Ebene** | | Ebene** | | Ebene** | | | | | | | | | | **(= | | **(=Ebene | | **(=Ebene | | | Ebene des | | der | | der | | | Einzelnen | | Beziehung | | Lebenswel | | | )** | | en)** | | t)** | | | | | | | | | | - - | | - - - | | - - - | | | | | - | | - | +===========+===========+===========+===========+===========+===========+ | | | | | | | +-----------+-----------+-----------+-----------+-----------+-----------+ | **Eltern* | - - - | | - - - | | - - - | | * | | | - | | - | +-----------+-----------+-----------+-----------+-----------+-----------+ [Übertrittsquoten in Bayern 2022 (Bayerisches Landesamt für Statistik 2023)]  Schullaufbahnempfehlungen und tatsächliche Übertritte aus der Jahrgangsstufe 4 im Jahr 2022, ohne staatlich genehmigte Grundschulen (Quelle: Amtliche Schuldaten des Bayerischen Landesamtes für Statistik) Ein Bild, das Text, Screenshot, Diagramm, Zahl enthält. Automatisch generierte Beschreibung Übertrittsquoten nach Migrationshintergrund und Geschlecht im Jahr 2022 (Quelle: Amtliche Schuldaten des Bayerischen Landesamtes für Statistik) Ansätze zum Gelingen des Übergangs in die Sekundarstufe +-----------------------------------+-----------------------------------+ | **Kind**: | muss auf die Herausforderungen | | | reagieren und diese mit Hilfe | | | seiner Bewältigungskompetenzen | | | meistern. | +===================================+===================================+ | **Eltern**: | müssen die notwendigen | | | Freiheitsspielräume gewähren (z. | | | B. Schulweg alleine bewältigen) | | | und das Kind bei Bedarf auf dem | | | Weg in die Selbstständigkeit | | | unterstützen; darüber hinaus sind | | | sie eine wichtige emotionale | | | Stütze und nehmen im Idealfall | | | Unsicherheiten und Ängste wahr | | | und helfen dem Kind, damit | | | umzugehen | +-----------------------------------+-----------------------------------+ | **Abgebende Institution | muss auf die Anforderungen | | (Grundschule):** | vorbereiten, das | | | Bewältigungswissen und -verhalten | | | fördern (z. B. indem Lernformen | | | geübt werden). | | | | | | \+ Einbinden der Kinder in | | | Entscheidungsprozess, Abbau von | | | Unsicherheiten durch | | | Thematisierung der zukommenden | | | Aufgaben | | | | | | \+ Beratung für Eltern | +-----------------------------------+-----------------------------------+ | **Aufnehmende Institution | muss die Anforderungen | | (weiterführende Schule):** | transparent kommunizieren, diese | | | bei Bedarf anpassen und bei | | | Bewältigungsproblemen | | | Hilfestellungen bereitstellen (z. | | | B. Lernen-lernen-Kurse, | | | Bereitstellensozialer Ressourcen | | | durch Tutorensysteme) | | | | | | \+ Anpassung an die Kinder | | | (Lassek 2013) | | | | | | - Maßnahmen zur Eingewöhnung | | | (Anknüpfen an Interessen, | | | Gewohnheiten und Bedürfnisse | | | der Kinder) | | | | | | - Förderung von Kompetenzen, | | | Begabungen und des | | | Selbstkonzeptes | | | Erfolgserlebnisse generieren | | | | | | - pädagogische und didaktische | | | Abstimmung (z.B. gewohnte | | | Lehr- und Lernformen | | | fortsetzen und dann | | | allmählich ändern) → | | | Verbesserung der Kontinuität | | | der Erziehungs- und | | | Bildungsarbeit | | | | | | - kein zu hoher Leistungsdruck | | | | | | - Betonung des sozialen | | | Lernens: gemeinsame Regeln, | | | Gesprächskreise, gemeinsame | | | Klassenzimmergestaltung | | | | | | → Zugehörigkeitsgefühl steigern | | | (Portmann 1998) | +-----------------------------------+-----------------------------------+ | **Kooperation der Schulen:** | - Gegenseitige Hospitationen | | | | | | - Gemeinsame Konferenzen/ | | | Infoaustausch | | | | | | - Gegenseitige Besuche (Tag der | | | offenen Tür) | | | | | | - Gemeinsame Fortbildungen | | | | | | - Besuchstage für Grundschüler | +-----------------------------------+-----------------------------------+ - Kind fühlt sich in Schule wohl & zugehörig - Kind unterhält gute Beziehungen zu Erwachsenen und Kindern - Kind verfügt über Interesse, Motivation und Lernfreude - Kind erzielt Lernfortschritte Die Lehrkraft und ihre Funktion: - Beratungs- und Begleitungsfunktion - Vorbereitungsfunktion (fachliche, soziale und personale Kompetenz, (Miss-) Erfolgsverarbeitung) - Diagnosekompetenz (Lern- und Entwicklungsstände einschätzen) - Koordinationsfunktion (Informations- und Kooperationsaufgaben) - Präventionsfunktion (einen selbstbewussten und aktiven Übergang ermöglichen, schrittweise aufwachsende Selbstständigkeit und Autonomie vorbereiten)  - für die Gestaltung der Transition als ko-konstruktiven Prozess - für einen erfolgreichen Übergang und Start in den neuen Lebensabschnitt und die dort benötigten Kompetenzen zu identifizieren, zu entwickeln und zu fördern. - durch Transparenz und Dialog sowie fachliche und allgemein auf den Über gang bezogene Vor- und Nachbereitung, die durch das deutsche Schulsystem initiierte Diskontinuität des Übergangs aufgreifen, ohne dies zu stark zu problematisieren.