Pädagogische Psychologie - Abschluss - Winter 2024/2025 PDF

Pädagogische Psychologie: Soziale und motivationale Bedingungen von Lernen Prof. Dr. Uta Klusmann MA Lehramt MA BW 1 Winter 2024/2025 Vorlesung Termine Themen 1 28./29.10.24 Einführung in Inhalte und Methoden der (Päd.)...

Pädagogische Psychologie: Soziale und motivationale Bedingungen von Lernen Prof. Dr. Uta Klusmann MA Lehramt MA BW 1 Winter 2024/2025 Vorlesung Termine Themen 1 28./29.10.24 Einführung in Inhalte und Methoden der (Päd.) Psychologie 2 04./05.11.24 Grundlagen des Lernens: Verhaltensänderungen 3 11./12.11.24 Gedächtnis und Wissenserwerb 18./19.11.24 entfällt 25./26.11.24 entfallen 4 02./03.12.24 Differentielles Lernpotential: Intelligenz 5 9./10.12.24 Motivation 6 16./17.12.24 Motivation 7 06./07.01.25 Emotionen (digital) 8 13./14.01.25 Lern- und Verhaltensauffälligkeiten (digital) 9 20./21.01.25 Soziale Konflikte & Bullying (digital) Psychologie des Unterrichts: Klassenführung & Beziehung 10 27./28.01.25 (digital) 11 03./04.02.25 Psychologie der Lehrenden (digital) 12 10./11.02.25 Abschluss (digital) 2| Themen 1 Einführung in Inhalte und Methoden der (Päd.) Psychologie 2 Grundlagen des Lernens: Verhaltensänderungen 3 Gedächtnis und Wissenserwerb 4 Differentielles Lernpotential: Intelligenz 5 Motivation 6 Emotionen 7 Lern- und Verhaltensauffälligkeiten (ADHS= 8 Soziale Konflikte & Bullying 9 Psychologie des Unterrichts: Klassenführung & Beziehung 10 Psychologie der Lehrenden 3| (1) Einführung in Inhalte und Methoden der (Päd.) Psychologie Womit beschäftigt sich die Psychologie? „Psychologie ist die Wissenschaft, die sich mit den Gedanken, Gefühlen und dem Verhalten des Menschen beschäftigt. Dabei geht es (…) um Gesetzmäßigkeiten, die alle Menschen betreffen(…) aber auch um individuelle Unterschiede“ (Deutsche Gesellschaft für Psychologie) 5 Womit beschäftigt sich die Psychologie? „Psychologie ist die Wissenschaft, die sich mit den Gedanken, Gefühlen und dem Verhalten des Menschen beschäftigt. Dabei geht es (…) um Gesetzmäßigkeiten, die alle Menschen betreffen(…) aber auch um individuelle Unterschiede“ (Deutsche Gesellschaft für Psychologie) Ziele psychologischer Forschung: (1) Beschreiben: Erleben und Verhalten objektiv beobachten und darstellen (2) Erklären: Erforschung der Ursachen und Mechanismen des Erlebens und Verhaltens (3) Vorhersagen: Prognose des zukünftigen Erlebens und Verhaltens (4) Veränderung: Entwicklung von Interventionen zur Förderung positiver Erlebensqualitäten und zur Behandlung von psychischen Problemen. (Gerrig, 2018) 6  Pychologische Perspektiven Psycho- Behavioristisch dynamisch Humanistisch Kognitiv Kultur- Biologisch vergleichend Evolutionär 7|  Teildisziplinen der Psychologie Klinische Arbeits-/Organisation Pädagogische Anwendung Gesundheit Rechts Umwelt Verkehr Allgemeine Persönlichkeit Sozial Grundlagen Entwicklung Biologische Psych. Methodenlehre 8| Was ist Pädagogische Psychologie? Die PÄDAGOGISCHE PSYCHOLOGIE untersucht Voraussetzungen, Prozesse und Ergebnisse von Bildung und Erziehung auf Grundlage von psychologischen Theorien und Methoden. Im Zentrum stehen Fragen des Lehrens und Lernens in unterschiedlichen Lernumgebungen und der Einfluss pädagogischer Maßnahmen auf die individuelle Entwicklung Nach: Seidel, Prenzel & Krapp, 2014 9| Angebot-Nutzungs-Modell (Kunter & Trautwein, 2013) 10 10 | Psychologie im Alltag und als Wissenschaft Alltagswissen enthält… Psychologie als Wissenschaft richtige und falsche Aussagen beruht auf intersubjektiven Theorien Vorurteile empirisch ausgerichtete überholte Wissenschaft methodisch kontrolliert Widersprüche Sarris & Reiß (2005) 11 | Psychologie im Alltag und als Wissenschaft Alltagswissen enthält… Psychologie als Wissenschaft richtige und falsche Aussagen beruht auf intersubjektiven Theorien Vorurteile empirisch ausgerichtete überholte Wissenschaft methodisch kontrolliert Widersprüche Alltagswissen hat Bestand, weil… …individuelle Wahrnehmung generalisiert wird …Erwartung Ergebnis beeinflusst …Wahrnehmungsverzerrung stattfindet …Erklärung nachträgliche erfolgt Sarris & Reiß (2005) 12 | Wissenschaftliche Theorie Allgemeines Prinzip, um Einzelphänomene regelhaft zu erklären und Vorhersagen zu treffen Implikative Struktur („Wenn-Dann“ oder „Je-Desto-Sätze“) Widerspruchsfrei (≠ “Wenn der Hahn kräht auf dem Mist, ändert sich das Wetter oder es bleibt wie es ist) Empirische Prüfbarkeit (≠ „Aggressives Verhalten geht auf unbewusste traumatische Erlebnisse vor der Geburt zurück“) Falsifizierbar (≠ „Alle menschlichen Handlungen werden in egoistischem Interesse unternommen und die, die scheinbar nicht egoistisch sind, werden in der egoistischen Absicht unternommen, nicht egoistisch zu erscheinen.“) Wertfrei und Intersubjektiv (≠ „Jungen sollen mehr lesen“) 13 | Hypothetische Konstrukte Psychologische Theorien enthalten Wenn-Dann-Relationen zwischen Merkmalen, die nicht unmittelbar der Wahrnehmung zugänglich sind gedankliche Konstruktionen, die als hypothetische Konstrukte bezeichnet werden Beispiele: Intelligenz, Motivation, Angst… nicht unmittelbar erfahren (sehen, hören, ertasten, riechen, schmecken etc.), sondern über beobachtbares (Antwort-)Verhalten erschließen 14 | Konstrukte werden über Variablen erfasst Variablen = Merkmale von Menschen/Objekten/Systemen, über die Hypothesen formuliert und geprüft werden − Abstufungen (nominal, kontinuierlich…) − Beobachtungsnähe (manifest vs. latent) Operationalisierung der Variablen – Wie können die Variablen am genauesten erfasst werden? (z.B. Leistung über Lehrerurteile oder Leistungstests?) – Gibt es objektive Kriterien (z.B. Tests für Lernzuwachs)? – Fragebögen/Tests, die sich schon bewährt haben? – Selbst- oder Fremdeinschätzungen? – Verhaltensbeobachtungen? 15 | Theorien und empirische Studien Zwei Wege von Schlussfolgerungen: Theorie (Allgemeines Prinzip) Bottom-up: Top-down: Induktion Deduktion Hypothese Hypothese Hypothese Daten 16 | (nach Lewin, 1979)  (2) Forschungsstrategien Experimentelle Untersuchungen Experimente Quasiexperimente Nicht-experimentelle Studien (Feldstudien) Korrelationsstudien Längsschnittstudien Qualitative Studien  Quantitative Methoden: Experimente Probanden, z.B. Schüler Zufällige Zuweisung = Randomisierung, nicht immer möglich → Quasi-Experiment Unabhängige Variable (UV) = manipuliert UV 1 = Lernform UV 2 = Lernform UV 3 = Lernform Kontrolle 1 2 3 Störvariablen Wirkung/Effekt Abhängige Variable (AV) AV = Lernen Mittelwertsvergleiche (AV) Lernen Gruppe 1 Lernen Gruppe 2 Lernen Gruppe 3  Quantitative Methoden: Nicht-Experimentell Korrelationsstudien Längsschnittstudien − Ohne Manipulation − Ohne Manipulation − Ein Messzeitpunkt − Mehrere Messzeitpunkte − Keine Ursache-Wirkung − Annäherung an Ursache-Wirkung Beziehung − Veränderungsmessung Schul-system Motivation Motivation Motivation Schul-leistung Schul-leistung Schul-leistung Schul-leistung PISA 2022 2022 2023 2024 Statistik bei Korrelationsstudien Korrelationskoeffizient r r → Maßzahl für Zusammenhänge Variable X Variable Y Regressionskoeffizient  → Maßzahl für Vorhersagen 1 Prädiktor X1 Kriterium Y1 2 Prädiktor X2 → schwanken zw. -1 und +1 → Kausal-Aussagen nicht oder eingeschränkt möglich Korrelationen grundsätzlich mehrdeutig x x y x y x y x y Regressionskoeffizienten bieten nur in bestimmten Designs Annäherung an „Einflüsse/Wirkungen“ von X auf Y 20  r = 1.0 r = 0.9 Leistung Fehlzeiten r = 0.7 r = 0.2 z.B. teacher-student z.B. Emotionale relation & Leistung= Erschöpfung und.62 (Hattie, 2023) Fehlzeiten der LK (Wartenberg, under review) Beziehung Erschöpfujng Leistung r = -0.4 r = -1.0 z.B. Angst und Leistung (Hattie, Klein = 0.1 2023) Mittel = 0.3 Angst Groß = 0.5 21 | Cohen, 1988, 1992; Schäfer, A., Schöttker-Königer, T. (2015) Lernfragen 1. Was ist der Gegenstand der Pädagogischen Psychologie? 2. Worin unterscheidet sich Alltagspsychologie von der Wissenschaftlichen Psychologie? 3. Warum hat psychologisches Alltagswissen Bestand? 4. Was wird in der Psychologie unter einem Konstrukt verstanden? 5. Was sind die zentralen Unterschiede von Experiment und Feldforschung? 6. Warum impliziert eine Korrelation keine Kausalität? 7. Welches sind die zentralen Aussagen des Angebot-Nutzungs- Modell? 22 | (2) Grundlagen des Lernens: Verhaltensänderungen Was versteht man unter Lernen? „Lernen ist ein Prozess, bei dem es zu überdauernden Änderungen im Verhalten oder Verhaltenspotential als Folge von Erfahrungen kommt“ Hasselhorn & Gold, S. 35 beruht auf Erfahrungen = es werden Informationen aufgenommen Lernergebnisse können direkt beobachtbar sein (Verhalten), müssen es aber nicht sein (Verhaltenspotential) sorgt für dauerhafte Veränderung beabsichtigt oder unbeabsichtigt 24 Pychologische Perspektiven auf Lernen (1) Behavioristisch a) Klassisches Konditionieren b) Operantes Konditionieren (2) Sozial-kognitiv a) Modell/ Beobachtungs- Lernen (3) Kognitionspsychologisch Aufbau von Wissensstrukturen 25 | Beispiele Ein Kleinkind kommt in eine Arztpraxis, in der es vorher noch nie war. Beim Anblick der Ärztin im Kittel beginnt es zu weinen. Warum ist das so? Sie betreten eine Turnhalle, die noch so riecht wie zu ihrer Schulzeit. Ein ungutes Gefühl steigt in ihnen auf. Warum? 26 1a) Klassisches Konditionieren Das Klassische Konditionieren wurde in der Zeit des Behaviorismus entdeckt. Dies war zu Beginn des 20. Jahrhunderts eine Strömung in der Psychologie, die sich auf beobachtbares Verhalten konzentrierte und es mit naturwissenschaftlichen Methoden untersuchte. Sie grenzte sich damit z.B. von dem Ansatz der Psychoanalyse ab. Ausgangspunkt: Iwan Pawlows (1849-1936) zufällige Entdeckung des Lernens bei Hunden Pawlow erfasste Speichelsekretion und Magensäureproduktion bei Hunden mit Hilfe von Schläuchen Hunde erhielten regelmäßig Fleischpulver für die Versuche Hunde produzierten Speichel und Magensäure bereits beim Anblick der Versuchsleiter, später beim Klingelgeräusch 27 1a) Klassische Konditionierung: Prinzip Vor der Konditionierung Unkonditionierter Unkonditionierte Reiz (UCS) Reaktion (UCR) Konditionierung Neutraler Unkonditionierter Unkonditionierte Reiz (NS) Reiz (UCS) Reaktion (UCR) Nach der Konditionierung (Lernergebnis) Konditionierter Konditionierte Reiz (CS) Reaktion (CR) 28 | 1a) Klassische Konditionierung: Beispiel Angst vor der Schule: Ein Kind hat Angst, wenn es den Klassenraum betritt. Es wurde wiederholt von den anderen Schüler/-innen ausgelacht und gehänselt. Unkonditionierter Unkonditionierte Reiz Reaktion Unkonditionierter Unkonditionierte Neutraler Reiz Reiz Reaktion Konditionierter Konditionierte Reiz Reaktion 29 1a) Klassische Konditionierung: Beispiel Angst vor der Schule: Ein Kind hat Angst, wenn es den Klassenraum betritt. Es wurde wiederholt von den anderen Schüler/-innen ausgelacht und gehänselt. Bloßgestellt/ Negative Ausgelacht (UCS) Emotionen(UCR) Negative Klassenraum (NS) Bloßgestellt (UCS) Emotionen (UCR) Negative Klassenraum (CS) Emotionen(CR) 30 Beispiel Eine Schülerin meldet sich sehr häufig im Unterricht. Sie wird aber selten dran genommen. Sie meldet sich nun immer weniger. Warum? 31 1b) Operantes Konditionieren Verhalten wirkt auf die Umwelt und ruft dort bestimmte Konsequenzen hervor Operantes Konditionieren (Lernen): Beziehung zwischen Verhalten und Konsequenz Die Auftretenswahrscheinlichkeit eines Verhaltens ändert sich als Funktion der nachfolgenden Reaktion (Verstärker) Verhalten Konsequenz Burrhus F. Skinner (1904 – 1990) Paradigma: Skinner-Box Auf Suchverhalten erfolgt Konsequenz (Lernen durch trial and error) 32 1b) Vier Arten von Konsequenzen Darbietung Entzug Angenehme Konsequenz Unangenehme Konsequenz 33 1b) Vier Arten von Konsequenzen Darbietung Entzug Positive Verstärkung Belohnung führt zu Angenehme häufigerem Auftreten Konsequenz eines Verhaltens Negative Verstärkung Erleichterung führt zu Unangenehme häufigerem Auftreten Konsequenz eines Verhaltens 34 1b) Vier Arten von Konsequenzen Darbietung Entzug Negative Bestrafung Positive Verstärkung Entzug einer positiven Belohnung führt zu Angenehme häufigerem Auftreten Konsequenz führt zu Konsequenz seltenerem Auftreten eines Verhaltens eines Verhaltens Positive Bestrafung Negative Verstärkung Einsatz einer negativen Erleichterung führt zu Unangenehme Konsequenz führt zu häufigerem Auftreten Konsequenz seltenerem Auftreten eines eines Verhaltens Verhaltens 35 1b) Verstärker Verstärker verändern Verhalten − können materiell, sozial, aktivitätsbezogen, informativ sein − Wirkung nur, wenn Verstärker motivationsäquivalent sind! Wann werden Verstärker dargeboten? Kontinuierlich: Immer, wenn gewünschtes Verhalten gezeigt wird; in Anfangsphase sinnvoll, rasches Lernen, aber auch Löschung Intermittierend: Es wird nicht nach jedem Verhalten verstärkt (sehr löschungsresistent) Nach Zeit (Intervall) Nach Verhalten (Quote) Fest: z.B. alle 2 Wochen Fest: nach jedem x-ten Verhalten, z.B. Klassenarbeit, Klausur am Ende des 5x Hausaufgaben = Belohnung Semesters (Saisonarbeiter) Variabel: unregelmäßige Belohnung, Variabel: unregelmäßig, z.B. z.B. (Melden, Glücksspiele) unangekündigte Klassenarbeit 36 1b) Bestrafung: Pädagogische Eignung? Kritik an Pädagogischer Eignung, „Nebenwirkungen“: − Abneigung und Angst − Flucht und Vermeidung − Aggressionen − Negative Selbstwahrnehmung − Erlernte Hilflosigkeit (wenn Alternativen fehlen) Belohnung wesentlich wirkungsvoller und sollte immer vorgezogen werden! − Qualität ist entscheidend, nicht Quantität − Lob für Anstrengung und Leistungsergebnis − Aufrichtigkeit „Schülerinnen und Schüler bevorzugen ein ruhiges, persönliches Lob gegenüber lautstark öffentlich vorgetragenen Belobigungen “ (Good & Brophy 2008). 37 (3) Sozial-kognitive Perspektive: Beobachtungslernen Menschen lernen auch Verhalten, das vorher weder mit einem vorausgehenden Reiz noch nachträglich mit einer Konsequenz verstärkt wurde → Lernen als aktiver Prozess durch Beobachtung anderer Personen Beispiele: Sport, z.B. Skifahren, Turnen Buchstabenschreiben Aggressives Verhalten Handwerkliche Tätigkeiten Soziales Verhalten 38 | Beobachtungslernen: Phasen und Prozesse Aufmerksamkeit Behalten Reproduktion Deutlichkeit Motivation Mentales Modell Körperliche und Affektive Valenz mentale Verstärkung Symbolische oder Fähigkeiten selbst oder Komplexität motorische andere Wert Wiederholung Feedback Erwerb des Verhalten Ausführung des Verhalten → Verhalten wird schneller übernommen, wenn Modell hohes Ansehen hat → Lehrkräfte, Mitschüler/-innen, Medienfiguren als zentrale Modelle 39 2) Beobachtungslernen: Ein Experiment Experiment: Vorschulkinder betrachteten einen Film von 5 Minuten Dauer Inhalt: Ein Erwachsener traktiert eine lebensgroße aufgeblasene Plastikclown-Puppe („Stehaufmännchen“) namens Bobo Verschiedene Schlussszenen des Films (für verschiedene Kindergruppen): a) Belohnung des Aggressors durch eine andere Person Albert Bandura (mit Getränk, Süßigkeiten und Lob); b) Negative Reaktion durch Schimpfen c) Nur aggressives Verhalten Ergebnis: Anschließend spielten die Kinder in Raum mit Puppe Kinder der Gruppe a) und c) zeigten mehr aggressives Verhalten als Kinder der Gruppe b) → Unmittelbare Verstärkung ist nicht unbedingt erforderlich. 40 Lernfragen 1. Was unterscheidet klassisches und operantes Konditionieren? Nennen Sie Beispiele für operantes Konditionieren aus dem Schulalltag! 2. Wodurch steigt/ sinkt die Verhaltenswahrscheinlichkeit? 3. Welche „Verstärker“ fallen Ihnen ein, die erwünschtes Verhalten wahrscheinlicher machen? 4. Welche Gründe kann es haben, dass sich ein unerwünschtes Verhalten nicht ändert, obwohl eine „positive Bestrafung“ erfolgt? 5. Welche Bedingungen sind dem Prinzip „Lernen am Modell“ förderlich? 6. Wie könnte man erklären, dass ein Kind auf dem Schulhof häufiger aggressives Verhalten zeigt. Bitte analysieren Sie einen fiktiven Fall mit Hilfe des SORCK-Schema! 4 (3) Grundlagen des Lernens: Gedächtnis und Wissenserwerb  Gedächtnis: Das Drei Speicher-Modell unbegrenzt Reize nur Bruchteile Begrenzte Kapazität: gehalten Flaschenhals Sensori- Input Arbeits- Langzeit- sches gedächtnis gedächtnis Register 43 Atkinson & Shiffrin, 1968; Renkl, 2008, 2009  Prozesse erfolgreicher Informationsverarbeitung interpretieren Sensori- Input Arbeits- Langzeit- sches gedächtnis gedächtnis Register selegieren 44 Atkinson & Shiffrin, 1968; Renkl, 2008, 2009  Prozesse erfolgreicher Informationsverarbeitung interpretieren Sensori- Input Arbeits- Langzeit- sches gedächtnis gedächtnis Register selegieren organisieren elaborieren stärken generieren 45 Atkinson & Shiffrin, 1968; Renkl, 2008, 2009 Prozesse erfolgreicher Informationsverarbeitung Selegieren Auswahl von Informationen → zentrale Aspekte betonen Interpretieren abhängig vom Vorwissen → Vorwissen aktivieren Organisation Kategorien oder Hierarchien → Anstreichen, Mindmaps Elaborieren Verbinden mit Vorwissen → eigene Worte/Bsp./Erklärung, Analogien Stärken die geknüpften Verbindungen stärken → Wiederholen und Übung Generieren Es bilden sich neue Schemata 46 | Renkl, 2008, 2009 Modell des Arbeitsgedächtnisses (Modifiziert nach Baddeley, 2003) 47 Theorie der Kognitiven Belastung (Cognitive Load Theory; John Sweller) Annahmen: (1) unbegrenztes Langzeitgedächtnis (2) begrenztes Arbeitsgedächtnis 48 | Cognitive Load Theory (Cognitive Load Theory; John Sweller) Arbeitsgedächtnis Irrelevante Darstellung kog. Belastung (extrinsic) Lernergebnis Lernerfolg/ Vor- Lern- Lernrelevante Leistung wissen aktivitäten kog. Belastung (germane) Komplexität Inhaltsbedingte des Lerninhalts kog. Belastung (intrinsic) 49 | Gerjets & Hesse, 2004; Sweller, 1999, Sweller, 2005 Befunde und Anwendungen Förderlich Negative Effekte Multimedia-Effekt Split-Attention-Effect (Bild & Text) (Bild & Text getrennt) Modalitäts-Effekt Redundanzeffekt (Bild & gesprochenes (Text & gesprochenes Wort) Wort) Signalisierungseffekt Kohärenzeffekt (wichtige Infos (Ablenkende Infos) hervorgehoben) 50 | Der Multimedia-Effekt Abseitsstellung: 1. Näher an gegnerischer Torlinie als der Ball und der vorletzte Gegenspieler 2. Ins Spiel eingreift, einen Gegner beeinflusst oder Vorteil aus Position zieht Keine Abseitsstellung: 1. Auf gleicher Höhe mit dem vorletzten Gegenspieler bzw. den beiden letzten Gegenspielern 2. In der eigenen Spielhälfte 51 | Signalisierungseffekt 52 | Lernfragen 1. Beschreiben Sie die Gedächtniseinteilung nach zeitlichen Aspekten! 2. Wie kann das Speichern von Information gefördert werden? 3. Was sind die Grundannahmen der cognitive load Theorie? 4. Welche Implikationen hat die modalitätenspezifische Verarbeitung von Informationen für die Darbietung von Inhalten? Nennen Sie zwei Beispiele. + Grundannahmen des AG-Modells von Baddeley 53 (4) Differentielles Lernpotential: Intelligenz Definition: Intelligenz Intelligenz ist ein sehr allgemeines geistiges Potential, das u.a. die Fähigkeit zum schlussfolgernden Denken, zum Planen, zur Problemlösefähigkeit, zum abstrakten Denken, zum Verständnis komplexer Ideen, zum schnellen Lernen und zum Lernen aus Erfahrung umfasst. Es ist nicht reines Bücherwissen, keine enge akademische Spezialbegabung, keine Testerfahrung. Vielmehr reflektiert Intelligenz ein breites und tieferes Vermögen, „unsere Umwelt zu verstehen, zu kapieren“, „Sinn in Dingen zu erkennen“ oder „herauszubekommen, was zu tun ist“. Gottfredson, L. S. (1997). Mainstream science on intelligence: An editorial with 52 signatories, history, and bibliography. Intelligence, 24, 13-23. (siehe Rost, 2009, S. 18) 55 | Theorien zur Struktur der Intelligenz Wie lässt sich Intelligenz beschreiben? Als… …ein einheitliches Merkmal? ❖Das General Faktor Modell (g) von Spearman (1904) …zusammengesetzte Eigenschaft aus wenigen Komponenten? ❖ Modell mit 2 Faktoren (gf, gc) von Cattell (1971) …als komplexe Eigenschaft aus vielen Komponenten? ❖ Drei-Schichten-Modell (Caroll, 2005) Siegler,Eisenberg DeLoache, Saffan (2014). Entwicklungspsychologie im Kindes- und Jugendalter 56 General-Faktor Modell der Intelligenz (Spearman) g-Faktor (general intelligence, g) liegt interindividuellen Unterschieden in kognitiven Leistungen zugrunde g fließt in alle Intelligenztestleistungen ein wird ergänzt durch spezifische Faktor (s). Test 3 Test 2 s3 Test 4 s2 s4 g s1 s5 Test 1 Test 5 57 General-Faktor Modell der Intelligenz (Spearman) g-Faktor (general intelligence, g) liegt interindividuellen Unterschieden g in kognitiven Leistungen zugrunde g fließt in alle Intelligenztestleistungen ein + + + + + wird ergänzt durch spezifische Faktor (s). Test 3 Test 2 s3 Test 4 ein gemeinsamer s2 latenter Faktor g s4 verantwortlich für die g positiven Korrelationen s1 s5 zwischen Test 1 Testleistungen Test 5 58 Theorien zur Struktur der Intelligenz Wie lässt sich Intelligenz beschreiben? Als… …ein einheitliches Merkmal? ❖Das General Faktor Modell (g) von Spearman (1904) …zusammengesetzte Eigenschaft aus wenigen Komponenten? ❖ Modell mit 2 Faktoren (gf, gc) von Cattell (1971) …als komplexe Eigenschaft aus vielen Komponenten? ❖ Drei-Schichten-Modell (Caroll, 2005) Siegler,Eisenberg DeLoache, Saffan (2014). Entwicklungspsychologie im Kindes- und Jugendalter 59 Modell mit 2 g-Faktoren: Fluide und kristalline Intelligenz Intelligentes Handeln ist von 2 Faktoren abhängig (Cattell, 1987): (1) fluide Intelligenz (gf) − Abstraktes, logisches, schlussfolgerndes Denken − Eng verbunden mit Informations- verarbeitungsgeschwindigkeit, Arbeitsgedächtnis, Aufmerksamkeitssteuerung − Stärker angeboren, genetisch bestimmt (2) kristalline Intelligenz (gc) − Wissen, Wortbedeutung, Sprachverständnis − Im Langzeitgedächtnis gespeicherte Erfahrung − Stärker im Laufe der Lebenszeit erworbenen 60  gf Satzergänzung Analogien Gemeinsamkeiten Verbale I. Rechenaufgaben Numerische I. Zahlenreihen Figurale I. Rechenzeichen schlussfolgerndes Denken Figurenauswahl Würfelaufgaben Verbales Wissen Matrizen Numerisches Wissen Wissen Figurales Wis sens test Wissen gc Verbale Merkf. Figurale Merkf. Merkfähigkeit Mit dem I-S-T 2000R (revidiert) erfasste Fähigkeitsstruktur  Der Intelligenzquotient (IQ) −William Stern (1911, 1912) entwickelte den Klassiker der Intelligenzforschung, den „Intelligenzquotienten“ („IQ“) Der IQ −wird üblicherweise als Gesamtwert aller Leistungen einer Person in allen Untertests bestimmt. −ist kein absoluter Messwert der Intelligenz, sondern ein statistisch ermittelter Normwert, der immer auf eine Alters- oder Jahrgangsgruppe bezogen ist. −gibt darüber Auskunft, wie weit eine individuelle Gesamtleistung in einem Intelligenztest von einer Vergleichsgruppe (der Eich- oder Normstichprobe) abweicht (= Abweichungsquotient). −bezieht sich daher immer auf eine soziale Norm (wichtig: aktuelle Normierung!) 62 Abweichungsquotienten (Wechsler, 1944) Rohwert − M Eichstichprobe IQ = 100 + 15 * Sd Eichstichprobe Rohwert: Anzahl der Aufgaben, die eine Person gelöst hat. MEichstichprobe: Mittelwert der gelösten Aufgaben in einer Eichstichprobe SdEichstichprobe: Standardabweichung der gelösten Aufgaben in einer Eichstichprobe IQ-Verteilung Zur Erblichkeit von Intelligenz Erblichkeitsindex (heritability, h) „Heritability is the proportion of variability in a phenotype that is “accounted for” by variation in genotype” Methode: Zwillings- und Adoptionsstudien h² = 2 (ria - rib), Beispiel: ria = Korrelation zwischen eineiigen Zwillingen (.86) rib = Korrelation zwischen zweieiigen Zwillingen (.62) →h² =.48; d.h. 48 % der Varianz in Intelligenz gehen auf genetisch bedingte Unterschiede zurück →Keine deterministische Bedeutung für den Einzelfall: heißt nicht: 50% der Intelligenz einer Person gehen auf Einfluss der Gene, 50% auf Umwelteffekte zurück 65 Zur Erblichkeit von Intelligenz Erblichkeitsschätzungen für Intelligenz liegen bei etwa h2=.50 (zwischen.4 und.8 schwankt der Wert) Ist z.B. abhängig vom Alter der Probanden (je jünger, desto niedriger) Und dem sozioökonomischen Hintergrund (je niedriger, desto niedriger) h2 ist keine Naturkonstante, sondern abhängig von der Umwelt: Je größer (kleiner) die Umweltvariabilität in einer Kultur, desto kleiner (größer) ist die Erblichkeit ausgeprägt →h2 = 1 hieße: Variation gehen alleine auf Gene zurück, Umwelteffekte für alle gleich. Aber ungleiche Bildungschancen in unserer Gesellschaft (z.B. durch sozioökonomischen Status) führen dazu, dass das Potential mehr oder weniger gut entfaltet werden kann Siegler et al., 2016 66 Die Rolle der Umwelt: Was ist relevant? Familien: Sicherheit, intellektuelle Stimulation, emotionale Unterstützung Schulbesuch: alleine die Länge ist förderlich für IQ; so steigen IQ Werte in Tests über das Schuljahr, aber nicht während der Sommerferien (besonders bei Familien mit wenig Bildungshintergrund) Gesellschaft: wie gut ist das Gesundheits- und Bildungssystem ausgebaut? Risikofaktor Armut: mangelnde Ernährung, Gesundheit und Konflikte in der Familie – je mehr Risikofaktoren, desto schlechter für die IQ-Entwicklung Siegler et al., 2016 67 Intelligenz als Prädiktor für Lernerfolg − IQ und Schulleistung positiv korreliert (r =.5) Geschwindigkeit des Gedächtnisabrufs Menge an Informationen, die im AG verarbeitet werden können Hemmung irrelevanter Informationen Elaborierteren Lern- und Gedächtnisstrategien − Mathematik und gemittelte Schulleistung − Korrelation nimmt über die Schullaufbahn ab − Schulbesuchsdauer und Höhe der Abschlüsse Ceci & Williams, 1997; Cliffordson & Gustafsson, 2008; Schmidt & Hunter, 2004; Jensen, 1980; Stern & Neubauer, 2013, Süss, 2001 68 | Lernfragen 1. Wie würden Sie „Intelligenz“ definieren? Welche Fähigkeiten werden beschrieben? 2. Was meint der General-Faktor der Intelligenz? 3. Was besagt der IQ? 4. Welche Faktoren hängen mit der Entwicklung der Intelligenz zusammen? 5. Wie stark beeinflussen die Gene, wie stark die Umwelt die Intelligenz? 6. Welche Rolle spielt Intelligenz beim schulischen Lernen? (5) Differentielles Lernpotential: Motivation Motivationspsychologie (Rheinberg, 2008) Motivation ist „ein psychischer Vorlesung Prozess, der die Initiierung, Ausrichtung und Aufrechterhaltung, Kaffeetrinken mit Freunden aber auch die Steuerung, Qualität und Bewertung zielgerichteten Handelns Referat vorbereiten beeinflusst“ (Uhrhane et al., 2019; S.208)  Erwartungs-Wert-Ansatz Erwartungen Situation Handlung Ergebnis Folge Person Situation→ Handlung → Ergebnis→ Handlung Ergebnis Folge Selbstkonzept Ziele „Kann ich in der „Kann ich „Inwieweit führt Interessen gegebenen durch diese ein bestimmtes Situation die Handlung das Ergebnis zur Motive notwendige Ergebnis erwünschten Bedürfnisse Handlung beeinflussen?“ Folge?“ Aktuelle realisieren?“ Motivation (Wahl, Handlung, Ergebnis) Umwelt Anreiz- bzw. Wert Erwartungen Werthaltungen Bezugsnormen Intrinsisch Freude an der Handlung Persönliche Persönliche Bedeutung Wichtigkeit Nützlichkeit Anreiz des Ergebnis/der Folgen Kosten Alternativen/Anstrengung/emotional 72 Vereinfachtes Erwartungs-Wert Modell: Eccles, J. S., & Wigfield, A. (2020). From expectancy-value theory to situated expectancy- value theory: A developmental, social cognitive, and sociocultural perspective on motivation. Contemporary Educational Psychology, Selbstkonzept als Erwartung: Was kann ich? Erfolgserwartung und Selbstkonzept = Vorstellungen, Einschätzungen und Bewertungen, die die eigenen Person betreffen „ Ich bin gut in Mathematik“ „Ich wünschte, ich wäre jemand anders“ Ähnliche Begriffe: Selbstwertgefühl, schulbezogene Selbstkonzepte, Fähigkeitsselbstkonzept, Selbstkonzept der Begabung Selbstkonzept und Leistung 1. Skill-Development Ansatz - Leistung → Selbstkonzept - „objektive“ Leistung übersetzt sich aber nicht unmittelbar in „objektives“ Selbstkonzept 2. Self-Enhancement Ansatz - Selbstkonzept → Leistung - Höheres Engagement und Anstrengungsbereitschaft ASC = academic self-concept Wu et al. (2021). A Meta-analysis of the Longitudinal Relationship Between Academic Self-Concept and Academic Achievement. Educational Psychology Review (2021) 33:1749–1778 Determinanten des Selbstkonzepts Soziale Vergleiche: Wie gut bin ich im Vergleich zu anderen? Temporale Vergleiche: Wie gut bin ich im Vergleich zur letzten Arbeit? Dimensionale Vergleiche: Wie gut bin ich in einem Bereich im Vergleich mit einem anderen Bereich?  Determinanten: Soziale Vergleiche Big-Fish-Little-Pond Effekt - Soziale Vergleichsprozesse - Selbstkonzept ist vom mittleren Niveau der Klasse abhängig (kleiner Fisch im großen Teich oder großer Fisch im kleinen Teich) (Köller, 2004; Marsh, 1987; Möller & Trautwein, 2014) Relevanz für den Lernerfolg: Intelligenz oder Motivation? Kriegbaum, Becker, Spinath (2018).The relative importance of intelligence and motivation as predictors of school achievement: A meta-analysis. Educational Research Review, 25, 120-148 1) Zusammenhang IQ und Motivation 2) (Relativer) Zusammenhang IQ, Motivation und Schulleistung self-concept, self-efficacy, intrinsic motivation, values, achievement motive/goals, interest 74 published and unpublished studies mit SuS (N = 80.145) Intelligenz – Motivation: M(r) =.17 Intelligenz – Leistung: M(r) =.44 Motivation – Leistung: M(r) =.28 (Sprachen > Mathe/Nawi) Erwartung: M(r) =.40 → Erwartungen relevanter für Leistung Wert M(r) = M(r) =.22 → Wert relevanter für akademische Entscheidungen “intelligence was a strong predictor and motivation was a moderate predictor of school achievement with both predictors being weakly associated” (p. 37) 78  Motivationsformen in der SDT (Ryan & Deci, 2000) extrinische Motivation Regulationsstil unmotiviert intrinsische Motivation externale Introjektion Identifikation Integration Regulation assoziierte Keine Kontingenz Hohe Bedeutung Augenmerk liegt Bewusste Hierarchische Interesse Prozesse Geringe extrinsischer auf der Wertschätzung der Eingliederung der Freude wahrgenommene Belohnung und Anerkennung Aktivität Ziele Innere Fähigkeit Bestrafung durch das Selbst Kongruenz Zufriedenheit Unwichtigkeit oder andere Nicht intentional wahrgenommener unpersönlich external teilweise teilweise internal internal Ort der external internal Handlungsver- ursachung 79 Psychologische Grundbedürfnisse (basic needs) Bedürfnisse werden als angeborene, psychologische Notwendigkeiten definiert. Sie sind für kontinuierliches psychologisches Wachstum, Integrität und Wohlbefinden wesentlich. Deci & Ryan, 2000, p. 229 Kompetenz Autonomie Nähe Sich wirksam in seiner Sich als Urheber der eigenen Sich mit anderen verbunden Umwelt fühlen Handlung wahrnehmen fühlen → Kontexte, in denen die Grundbedürfnisse befriedigt werden, fördern die Motivation und die Tendenz der Internalisierung extrinsischer Anforderungen 80  Wie können Lehrkräfte die Motivation fördern? Autonomie Kompetenz Zugehörigkeit Bedeutsamkeit - Förderung der - Rückmeldungen - Zusammenhalt in - Lebensbezug von Selbstständigkeit mit intra- der Klasse stärken Inhalten - Wahl- und individueller - Respektvolles, - Lerninhalte mit Mitgestaltungs- Bezugsnorm unterstützendes Interessen der möglichkeiten - Angemessenes Miteinander Lernenden - Ideen und Schwierigkeits- - Interesse für verbinden Gedanken der niveau Belange der - Bedeutsamkeit Schüler/innen - Veränderbarkeit Schüler/innen kommunizieren wertschätzen und von Leistungs- - Verständnis und - Wertinduzierende einbeziehen potentialen Berücksichtigung Interventionen - Externe kommunizieren der Bedürfnisse Regulatoren - Ziele und der Schüler/innen vermeiden Erwartungen kommunizieren → Positive → Positiver Wert Erwartungen 81 Ruzek et al. (2016); Gaspard et al. (2015) Lernfragen 1. Wie lässt sich auf Basis des Erwartungs-Wert-Modells erklären, dass sich Schüler/-innen beim Lernen für das Abitur anstrengen? 2. Wieso spiegeln sich objektive Leistungen nicht direkt im entsprechenden Fähigkeitsselbstkonzept wieder? 3. Wie hängen Selbstkonzept und Leistungen zusammen? 4. Welche Ansatzpunkte wählte die Moma-Studie zur Förderung der Motivation für Mathematik? 5. Was ist wichtiger für die schulische Leistung: Motivation oder Intelligenz? Was sagt, die Meta-Analyse von Kriegbaum? 6. Welche Implikationen ergeben sich aus Perspektive der SDT und der Erwartungs-Wert-Theorie für die Unterrichtsgestaltung? (6) Emotionen Was macht eine Emotion aus? Gedankeninhalte physiologische Erregung Wie schaff ich das nur? Das ist wirklich gut gelaufen! affektiver Kern Ausdrucksverhalten Handlungsimpuls 84 Brosch & Scherer (2008); Frenzel, Goetz & Pekrun (2015); Shuman & Scherer (2014) Wie entstehen Emotionen? Appraisaltheoretischer Ansatz: Es sind nicht die Dinge selbst, die uns beunruhigen, sondern die Vorstellungen und Meinungen von den Dingen (Epiktet, stoischer Philosoph 50 n. Chr.) Ereignis vergangen Bewertung Emotion aktuell zukünftig wichtig? Wer ist für das Ereignis unwichtig? verantwortlich? positiv? Habe ich negativ? Kontrolle? … 85 Frenzel, Götz & Pekrun (2015), Lazarus (1991), Smith & Lazarus (1993) Wie entstehen Emotionen? - Beispiele Bewertung eines Ereignisses Emotion wichtig, positiv, durch andere Personen → Dankbarkeit verursacht wichtig, negativ, wäre vermeidbar gewesen → Ärger wichtig, negativ, unkontrollierbar → Angst wichtig, positiv, durch mich verursacht → Stolz unwichtig, weder positiv noch negativ, andere, … → Langeweile 86 Kontroll-Wert-Theorie zu Leistungsemotionen Subjektive Kontrolle Subjektiver Wert Zukunftsgerichtete Ist die Lernaktivität bzw. Kausalerwartungen das Leistungsergebnis Aktuelle Positiv oder negativ? Kontrollwahrnehmungen Wichtig und persönlich bedeutsam? Rückblickende Kausalattributionen Frenzel et al. (2020) 87 Emotionen als Konsequenz von Kontrolle und Wert Die Klasse 8b schreibt eine Englischarbeit. Die Lehrerin stellt in der Regel herausfordernde, aber lösbare Aufgaben und benotet fair. Welche Emotionen empfinden die unterschiedlichen Schülerinnen und Schüler? Leonie möchte einmal Dolmetscherin werden, sodass ihr ein gutes Abschneiden sehr wichtig ist. Gleichzeitig denkt sie, dass sie sehr gut in Englisch ist. Marie möchte auf keinen Fall eine schlechte Note schreiben, aber sie ist nicht ganz sicher, ob sie genug gelernt hat. Lukas ist ein gutes Abschneiden sehr wichtig, damit sich die Nachhilfestunden endlich auszahlen. Er ist aber überzeugt, dass er absolut kein Talent für Sprachen hat. Pekrun (2006, S. 320) 88  Funktion von Emotionen Emotionale Reaktionen sind im Laufe der Evolution entstanden, um uns zu helfen, unsere Bedürfnisse zu schützen und unsere Ziele möglichst gut zu erreichen. (Berking, 2007) zeitlicher Verlauf negativer Emotionen gesunde Variante ungesunde Variante Informationsgehalt durch anhaltende negative Signalcharakter Emotionen und Stresserleben schnelles Abklingen langfristig negative Folgen für Körper und Geist – Verspannungen – chronische Schmerzen – Burnout – soziale Probleme – … 90  Emotionsregulation Ereignis vergangen Bewertung Emotion aktuell zukünftig 3. Aufmerksamkeits- 5. Reaktionsveränderung 1. Situations-auswahl verschiebung 2. Situations- 4. Kognitive veränderung Umbewertung 91 | Gross (1998, 2014), John & Gross (2003) 1. Situationsauswahl Die Auswahl von Situationen kann sowohl kurzfristig, als auch längerfristig vorher geschehen längerfristig z.B. durch Entscheidung für oder gegen ein bestimmtes Studienfach oder Grundschullehramt vs. Gymnasiallehramt Kurzfristig z.B. durch das Zugehen auf oder das Vermeiden von bestimmten Personen (nerviger Nachbar), Orten oder Dingen Im beruflichen Kontext oft nicht anwendbar 92 | 2. Situationsveränderung Situationen, die bereits eingetreten sind, können in vielen Fällen noch modifiziert werden um die Emotionsqualität bzw. –Intensität zu verändern. Beispiele Zwei Schüler/innen (beste Freunde?) stören durch ihre Gespräche den Unterricht → z.B. Auseinandersetzen der Beiden → womöglich Vermeidung weiterer Störungen & weniger intensiver Ärger bzw. Vermeidung der Entstehung von Ärger Sie wollen schlafen, aber nebenan wird laute Musik gehört → zum Nachbarn gehen und Bescheid sagen → Musik wird evtl. leiser gedreht und Sie können einschlafen → Ärger vergeht, Stresslevel (evtl. hervorgerufen durch Gedanken an den nächsten Tag und wie man alles schafft, wenn man doch die halbe Nacht nicht schlafen konnte) sinkt 93 | 3. Aufmerksamkeitsverschiebung Aufmerksamkeit in Situationen auf Aspekte fokussieren, die nicht bzw. weniger emotionsauslösend sind. Die Aufmerksamkeitsverschiebung stellt somit eine Art der „internen Situationsauswahl“ dar. Formen der Aufmerksamkeitsverschiebung: Ablenkung – Sie wenden Ihre Aufmerksamkeit vom emotionsauslösenden Stimulus ab Konzentration – auch hier geschieht eine Art der Ablenkung – das Werkzeug hierbei sind jedoch kognitiv oder körperlich fordernde Tätigkeiten, die möglichst viele Ihrer Ressourcen binden und von der emotionalen Färbung der Situation ablenken.. 94 | 4. Kognitive Umbewertung Wenn eine Situation samt ihrer Aspekt vorliegt, wird eine Bewertung vorgenommen (vgl. Appraisal- Theorie). Durch kognitive Umbewertung werden diese Bewertungen verändert lösen entsprechend andere Emotionen aus. Beispiele Einbezug von weiteren Informationen: Das Verhalten einer anderen Person ist vielleicht durch ein anderes Erlebnis begründet. Relativierung der Bedeutung: Ist vielleicht nicht so schlimm wie gedacht Sozialer Abwärtsvergleich: Andere waren noch viel schlechter als ich…. 95 | 5. Reaktionsveränderung Wenn die Emotion erst einmal voll entwickelt ist, können noch Strategien zur Reaktionsveränderung angewandt werden, z.B. kurzer mentaler Stopp oder Selbstgespräch zur Veränderung des affektiven Kerns Durchatmen zur Regulation der körperlichen Erregung Kontrolle des Gesichtsausdrucks Responsive Emotionsregulation kann auch längere Zeit nach Erleben der Emotion noch eingesetzt werden, z.B. in Gesprächen mit Freunden über das betreffende Thema 96 | Angst in der Schule: Arten und Häufigkeiten Prüfungsangst: Typische sind größere Prüfungen, Referate, Abfrage an der Tafel. Diese Angst hat starke soziale Komponente – Angst vor anderen (Schüler, Lehrkräfte, Eltern) zu versagen. 10-20% der Kinder und Jugendlichen erleben Prüfungsangst (Döpfner et al., 2006) Angst vor bestimmten Fächern − am stärksten ausgeprägt: Angst vor Mathematik; 36% der 15 Jährigen in Deutschland berichten gestresst, angespannt und hilflos zu sein, wenn sie mit Mathematik konfrontiert sind (OECD, 2022). Beinhaltet Angst vor Prüfungen, aber nicht nur. − Kinder mit Lese-Rechtschreib-Schwäche haben häufig Angst vor dem Lesen/Schreiben – besonders vor anderen − Fremdsprachen, Musik und Kunst ebenfalls häufig mit Ängsten belegt Schulangst: umfasst den Besuch der Schule insgesamt – hat häufig soziale Ursachen, wie z.B. Bullying von Mitschüler/innen Dowker, Sarkar & Looi (2016). Math anxiety: what have we learned in 60 years? Frontiers in Psychology. Ramirez et al. (2018). Math anxiety: Past Research, Promising Interventions, and a New Interpretation Framework. Educational Psychologist. Ängste zeigen sich in… typischen Angstgedanken („ich kann das nicht“), körperlichen Symptomen (Herzrasen, schwitzen) und „Fluchtgefühl“ (würde Situation gerne meiden) und besonders die Mathematikangst hängt eng mit der Leistung zusammen (z.B. in PISA, 2022) Erklärungsansätze: Disruption Hypothese = Angst reduziert Leistung, weil durch Angst das Arbeitsgedächtnis belastet wird Reduced Competence Hypothese = geringe Kompetenz führt zu Angst → Empirische Studien sprechen für einen wechselseitigen Einfluss Dowker, Sarkar & Looi (2016). Math anxiety: what have we learned in 60 years? Frontiers in Psychology. Ramirez et al. (2018). Math anxiety: Past Research, Promising Interventions, and a New Interpretation Framework. Educational Psychologist. 98 | Entstehung von Ängsten Schülermerkmale (z.B. Geschlecht, Fähigkeiten,, Trait Angst, Selbstwirksamkeit) Wahrgenommene Angst Bedrohung Besorgtheit Kontrolle Aufgeregtheit Wert Lernumwelt (z.B. Unterrichtsqualität, Erwartungen, Zielstrukturen) in Anlehnung an Biopsychosoziales Modell der Prüfungsangst (Lowe et al., 2008) und Kontroll-Wert-Theorie zu Leistungsemotionen (Pekrun et al., 2007) 99 Lernfragen 1. Wie können Emotionen definiert werden? 2. Was ist die zentrale Annahme der Appraisal-Theorien? Welche Appraisals gelten laut Pekruns Theorie (vgl. Frenzel, 2020) als besonders bedeutsam für die Entstehung von Emotionen im Lern- und Leistungskontext? 3. Welche Emotionsregulationsstrategien kennen Sie? 4. Welche schulische Ängste lassen sich unterscheiden und welche Ansatzpunkte haben Lehrkräfte für die Verringerung der Ängste? (7) Verhaltensauffälligkeiten (ADHS) Was ist eine psychische Störung? Eine psychische Störung ist ein behandlungsbedürftiges psychisch/seelische Leiden bzw. Beeinträchtigung Häufig genannte Kriterien: klinisch bedeutsame Störungen in den Kognitionen, der Emotionsregulation oder des Verhaltens einer Person als auffällig abweichende Erlebens- und Verhaltensweisen charakterisierbar. Sozial abweichende Verhaltensweisen (z. B. politischer, religiöser Art) sind alleine kein Kriterium verbunden mit bedeutsamem Leiden oder Behinderung hinsichtlich sozialer oder berufs-/ausbildungsbezogener und anderer wichtiger Aktivitäten. Vorliegen von Selbst- und/oder Fremdgefährdung 102Falkai | & Wittchen, 2015; Scheithauer & Niebank (2022); https://dorsch.hogrefe.com/stichwort/psychische-stoerung Klassifikationssysteme psychischer Störungen Eine bestimmte psychische Störung liegt vor, wenn die Kriterien hierfür im Klassifikationssystem erfüllt sind: Klassifikationssysteme DSM 4 ICD 10/11 Herausgeber: Amerikanische Herausgeber: Welt - Psychiatrische Gesellschaft gesundheitsorganisation → genaue Diagnosekriterien sollen objektiven diagnostischen Prozess sicherstellen → Sowohl DSM als auch ICD sind unabhängig von der Therapieschule und können von Tiefenpsychologen genauso eingesetzt werden wie von Verhaltenstherapeuten oder in der systemischen Therapie → Störungen werden unabhängig von ihren Ursachen beschrieben. Der Fokus liegt auf dem Erscheinungsbild jeder Erkrankung und nicht auf der Entstehung Aufmerksamkeitsdefizit-/Hyperaktivitäts-Störung (ADHS) 104 | Aufmerksamkeitsdefizit-/Hyperaktivitäts-Störung (ADHS) Symptomtrias ICD-10/11 DSM-V Unaufmerksamkeit ≥ 6 Symptome ≥ 6 Symptome Hyperaktivität ≥ 3 Symptome ≥ 6 Symptome Impulsivität ≥ 1 Symptom Vor dem 6. Beginn Lebensjahr/Frühe bis vor dem 12. Lebensjahr mittlere Kindheit 105 | Unaufmerksamkeit nach ICD-10 1. Beachtet häufig Einzelheiten nicht oder macht Flüchtigkeitsfehler (z.B. bei den Schularbeiten). 2. Hat oft Schwierigkeiten, längere Zeit die Aufmerksamkeit bei Aufgaben oder beim Spielen aufrechtzuerhalten. 3. Scheint häufig nicht zuzuhören, wenn andere sie/ihn ansprechen. 4. Führt häufig Anweisungen anderer nicht vollständig durch und kann Arbeiten nicht zu Ende bringen. 5. Hat häufig Schwierigkeiten, Aufgaben und Aktivitäten zu organisieren. 6. Vermeidet häufig, hat eine Abneigung gegen oder beschäftigt sich häufig nur widerwillig mit Aufgaben, die länger dauernde geistige Anstrengungen erfordern (wie Mitarbeit oder Hausaufgaben). 7. Verliert häufig Gegenstände, die sie/er für Aufgaben oder Aktivitäten benötigt (z.B. Spielsachen, Hausaufgabenhefte, Stifte, Bücher). 8. Lässt sich oft durch äußere Reize leicht ablenken. 9. Ist bei Alltagsaktivitäten häufig vergesslich. 106 | Hyperaktivität nach ICD-10 1. Zappelt häufig mit Händen oder Füßen oder rutscht auf dem Stuhl herum. 2. Steht häufig in der Klasse oder in anderen Situationen auf, in denen Sitzenbleiben erwartet wird. 3. Läuft häufig herum oder klettert exzessiv in Situationen, in denen dies unpassend ist. 4. Hat häufig Schwierigkeiten, ruhig zu spielen oder sich mit Freizeitaktivitäten ruhig zu beschäftigen. 5. Zeigt ein anhaltendes Muster exzessiver motorischer Aktivität, das durch die soziale Umgebung oder durch Aufforderungen nicht durchgreifend beeinflussbar ist. 107 | Impulsivität nach ICD-10 1. Platzt häufig mit der Antwort heraus, bevor die Frage zu Ende gestellt ist. 2. Kann häufig nur schwer warten, bis er/sie an der Reihe ist 3. Unterbricht und stört andere häufig (platzt z.B. in Gespräche oder in Spiele anderer hinein). 4. Redet häufig übermäßig viel ohne angemessen auf soziale Beschränkungen zu reagieren 108 |  109 ICD-11 hat eine entsprechende Kategorisierung wie DSM-5 ADHS: Diagnostik Symptome dauern seit mindestens 6 Monate an In einem mit dem Entwicklungsstand des Kindes nicht zu vereinbarenden und unangemessenen Ausmaß Symptome stärker ausgeprägt als üblicherweise bei Kindern und Jugendlichen gleichen Alters und Intelligenz (Kontinuum! Diagnose bei Überschreiten festgelegter Kriterien) Mehr als ein Lebensbereich betroffen Situationsspezifität: Symptome ggf. reduziert in neuer Umgebung, mit nur einem Gegenüber oder bei Beschäftigung mit Lieblingstätigkeit Deutliches Leiden oder Beeinträchtigung der (sozialen, schulischen/beruflichen) Funktionsfähigkeit Nicht durch andere Störungen erklärbar (z.B. Angststörung, depressive Episode, Anpassungsreaktion, tiefgreifende Entwicklungsstörung) 110 |  Biopsychosoziales Ätiologie-Modell (Döpfner, Banaschewski & Sonuga-Barke, 2008) Ursachen Prozesse Ebenen Genetische Disposition Störungen des Neurotransmitter- Neurobiologie Stoffwechsels (v.a. Dopamin) Schädigung des ZNS Störungen der exekutiven und Neuropsychologie motivationalen Funktionen ADHS-Symptome Aufmerksamkeitsstörung Symptome Impulsivität Hyperaktivität ungünstige Zunahme der negativen psychosoziale Interaktionen Interaktionen mit Bezugspersonen Bedingungen Komorbide Symptome Leistungsdefizite Komorbide Aggressives Verhalten Symptome 111 Emotionale Störungen Intervention: Was kann getan werden? Aufklärung und Beratung (Psychoedukation): Eltern, Kinder/Jugendliche, Erzieher/innen bzw. Lehrkräfte Kognitive Verhaltenstherapie der Kinder/Jugendlichen Trainingsprogramme 1. Selbstregulationstrainings 2. Multimodales Trainingsprogramm für Schüler (Lauth & Schlottke, 2009) 3. Übungsprogramm für Lehrkräfte (Lauth & Naumann, 2009) Medikamentöse Therapie 112 | Lernfragen Wann spricht man von einer psychischen Störung? Welche Gründe sprechen dafür, dass Lehrkräfte Wissen über psychische Störungen im Kindes –und Jugendalter haben? Warum haben sich Klassifikationssysteme für die Diagnosestellung etabliert? Welche Kernsymptome kennzeichnen die Aufmerksamkeitsdefizit-Hyperaktivitäts-Störung? Worin äußern sie sich? Gibt es einen hauptverursachenden Faktor der ADHS? Welche Rolle spielt die Umwelt, welche die Vererbung bei der Verursachung von ADHS? 113 | (8) Bullying Definition Bullying= wenn ein*e Schüler*in wiederholt und über eine längere Zeit den negativen Handlungen eines oder mehrerer anderer Schüler*innen ausgesetzt ist und dabei den Tätern unterlegen ist (Olweus, 2006) Negatives Verhalten: aggressives Verhalten, das eine andere Person erniedrigt oder schikaniert Schädigungsabsicht: Verhalten zielt darauf ab, die Person zu schädigen. Asymmetrisches Kräfteverhältnis: Machtungleichgewicht mit klar unter- und überlegenen Positionen Wiederholt: Verhalten findet wiederholt über einen längeren Zeitraum statt. Kein Bullying ist: Kräftegleichgewicht: Streit zwischen gleich starken Schüler*innen. Rough-and-tumble-play: Raufen/Toben unter Freund*innen. Einzelvorfall: Einmaliger Konflikt zwischen Schüler*innen. Juvonen, J. & Graham, S. (2014). Bullying in Schools: The Power of Bullies and the Plight of Victims, Annual Review of Psychology, 65, 159-185. 115 Formen von Bullying Direkt Indirekt körperlich, Drohungen, Gerüchte verbreiten, verraten, Schimpfwörter ausschließen Publikum Beziehungsmanipulation r =.76 Cyberbullying Via Handy, Social Media… Anonym → verstärkt aggressives Verhalten, kein Feedback Erreichbarkeit & Verbreitung → häufiger & schneller, limitierte soziale Kontrolle Juvonen, J. & Graham, S. (2014). Bullying in Schools: The Power of Bullies and the Plight of Victims, Annual Review of Psychology, 65, 159-185. 116  Prävalenz (PISA 2022) Prävalenz schwankt stark: Abhängig von Erfassungsmethode, Cut-off-Kriterium, Stichprobeneigenschaften (Land, Alter) Nie oder fast Ein paar Mal im Ein paar Mal im Einmal in der nie Jahr Monat Woche oder öfter Jegliche Art von bullying (Deutschland) 40,5 38,4 12,3 8,8 Jegliche Art von bullying (OECD) 36,8 38,3 13,1 11,8 Andere SUS haben sich über mich lustig gemacht 56,1 30,4 8,0 5,5 Andere SuS haben mich absichtlich außen vor gelassen 76,3 17,0 4,1 2,5 Andere SuS verbreiten negative Gerüchte über mich 73,7 19,5 4,9 2,0 Ich bin zu Hause geblieben, weil ich mich nicht sicher fühlte 89,0 7,5 2,0 1,5 Andere SuS haben mir Dinge weggenommen oder zerstört 83,0 13,1 2,6 1,3 Ich wurde von anderen SuS geschlagen oder herumgeschubst 91,7 5,9 1,4 1,0 Ich wurde von anderen SuS bedroht 92,8 4,8 1,4 1,0 Ich habe körperlich Gewalt auf dem Schulgelände erlebt. 90,9 7,3 1,0 0,7 Ich habe jemandem in der Schule Geld gegeben, weil er mich bedroht hat 98,6 0,6 0,4 0,4 https://www.oecd-ilibrary.org/education/pisa-2022-results-volume-ii_a97db61c-en 117 Erklärungsansätze „A strategic behavior that enables youth to gain and maintain a dominant position within their group.“ (Salmivini, 2010, p. 164) Outsider Verteidiger Opfer: Emotionale Reaktion - Bully - Hoher Status Bully: Bewunderung, - positive self-views Aggressives Dominanz, - „blaming others Verhalten Sichtbarkeit than themselves“ + + Assistenten Verstärker 118 Salmivalli, C. (2010). Bullying and the peer group: A review. Aggression and Violent Behavior, 15, 112-120. Erklärungsansätze „A strategic behavior that enables youth to gain and maintain a dominant position within their group.“ (Salmivini, 2010, p. 164) Outsider Verteidiger Opfer: Emotionale Reaktion - Bully - Hoher Status Bully: Bewunderung, - positive self-views Aggressives Dominanz, - „blaming others Verhalten Sichtbarkeit than themselves“ + + Assistenten Verstärker 119 Salmivalli, C. (2010). Bullying and the peer group: A review. Aggression and Violent Behavior, 15, 112-120. Peers und Klassenkontext Peers übernehmen Rollen (Schäfer & Korn, 2004) − Assistenten: ca. 7%, geringe Empathie − Verstärker: ca. 20%, geringe Empathie − Verteidiger: ca. 17%; empathisch, Selbstwirksam, emotional stabil, höhere kognitive Fähigkeiten, jünger, eher Mädchen, positiven Status − Outsider: ca. 24% Gründe für fehlende Handlung - Verantwortungsdiffusion, nicht ernstnehmen - Adaptiv für eigenen Status Nur ein bis zwei „Ziele“ pro Klasse – können sich nicht solidarisieren – einfacher „blame the target“ Klassenkontext spielt bedeutsame Rolle - 13% der Variation in victimization liegt zwischen Klassen - 35% der Variation in Verteidigung ist auf Klassenebene → „there is something in the class context that potentiates or inhibits bullying“( Salmivalli, 2010) - Salmivalli, C. (2010). Bullying and the peer group: A review. Aggression and Violent Behavior, 15, 112-120. 120 |  Bullying als Prozess (Schäfer und Korn 2004). Explorationsstadium Bullies wählen sozial schwach positioniertes Kind wenig Gegenwehr und Unterstützung (Alsaker 2004). Bullies attackieren Opfer gezielt. Mitschüler*innen bewerten Verhalten negativ. Konsolidierungsstadium Fortführung und Verschiebung der Gruppenorm Verhalten des Bullies verstößt zunächst gegen geltende Klassennorm Bullie provoziert inadäquate Reaktionen des Opfers Reaktionen greift der Bullie auf und trägt so dazu bei, dass das Verhalten des Bullies eher akzeptiert und das des Opfers (noch) weniger akzeptiert wird. Stadium der Manifestation Stigmatisierung und soziale Isolation des Opfers Normen der Klasse durch Täter*in verschoben. Mitschüler*innen akzeptieren Verhalten des Bullies. Sozialer Status des Opfers wird schwächer und Position des Bullies verbessert sich. Das Opfer wird immer negativer wahrgenommen und Attacken legitimisiert. 121 | Ergebnisse einer Meta-Analyse: Täter (I) Kowalski, R. M., Giumetti, G. W., Schroeder, A.N. & Lattanner, M. R. (2014). Bullying in the Digital Age: A critical review and meta-analysis of cyberbullying research among youth. Psychological Bulletin, 140 (4), 1073-1137 Ergebnisse einer Meta-Analyse: Opfer (II) Kowalski, R. M., Giumetti, G. W., Schroeder, A.N. & Lattanner, M. R. (2014). Bullying in the Digital Age: A critical review and meta-analysis of cyberbullying research among youth. Psychological Bulletin, 140 (4), 1073-1137 Warum sind kausale Aussagen so schwierig? „The same individual should be both exposed and not exposed to a risk factor (e.g. bullying) at the same time and then outcomes compared between the two situation“ (p. 1231, Schoeler et al., 2018) →Keine beobachteten und unbeobachteten konfundierenden Merkmale mehr →Aber: Ansatz nicht umsetzbar, ebenso wenig wie Experimente Quasi-Experimentelle Ansätze Meta-Analyse über QE- Ansätze zeigt sig. - Längsschnitt mit Kontrollvariablen Effekte auf - Within-Person change internalisierende (.27) - Zwillingsstudien und externalisierende - Propensity Score Matching Symptome (.15) Schoeler, T., Duncan, L., Cecil, C. M., Ploubidis, G. B., & Pingault, J.-B. (2018). Quasi-experimental evidence on short- and long-term consequences of bullying victimization: A meta-analysis. Psychological Bulletin, 144(12), 1229-1246. http://dx.doi.org/10.1037/bul0000171 124 | Olweus Bullying Präventionsprogramm (OBPP) Bullying reduzieren, positive Beziehungen Verringerung von Gelegenheiten und Belohnungen 1. Wir werden andere nicht schikanieren Grundsätze 2. Wir helfen Schülern, die gemobbt 1. Erwachsene zeigen Wärme und Interessewerden. 3. Wir beziehen ausgegrenzte Schüler ein. 2. Klare Grenzen für inakzeptables Verhalten 4. Wenn wir mitbekommen, dass jemand 3. Bei Regelverstößen nicht-physische, nichtgemobbt feindselige wird, Konsequenzen sprechen wir mit einem 4. Erwachsene als Autoritäten und positive Vorbilder Erwachsenen in der Schule und zu Hause. Schule: OBPP-Gruppe, Diagnostik mit Rückmeldung, Schulregeln Klasse: Regeln diskutiert, wö. Gespräche, Treffen mit Eltern Lehrkräfte: beobachten Schüler*innen vermehrt, Kommunikation und Verhalten in Bullying-Situationen trainiert 125 Olwus, D. & Limber, S. (2010). The Olweus Bullying Prevention Program. In The Handbook of Bullying in Schools: An |International Perspective (pp. 377-401). Edited by S. R. Jimerson, S. M. Swearer, and D. L. Espelage. New York: Routledge. Helfen Anti-Bullying Programme? Bullying sig. reduziert um - 24% (d. =.14) (Ferguson et al., 2007) - 20-23% (d =.17) (Ttofi & Farringtion, 2011) - 19-20% (Gaffney et al., 2019) Victimization sig. reduziert um - 17-20% (d =.14) (Ttofi & Farringtion, 2011) - 15-16% (Gaffney et al., 2019) →Bedeutsame Heterogenität → Alterseffekt: 13 Jahre und jünger zeigt bessere Wirkung → Evaluationsmethode mit Effekt assoziiert: geringste in RCT Ttofi, M. M., & Farrington, D. P. (2011). Effectiveness of school-based programs to reduce bullying: A systematic and meta-analytic review. Journal of Experimental Criminology, 7, 27–56 Gaffney, Ttofi & Farringtion (2021). What works in anti-bullying programs? Analysis of effective interventions components. Journal of School Psychology, 85, 37-56. 126 | Lernfragen Was unterscheidet einen Konflikt zwischen Schüler*innen von Bullying? Mit welchen Argumenten würden Sie ein Kollegium an einer Schule für das Thema Prävention/Intervention gegen Bullying motivieren? Welche Faktoren verstärken Bullying, welche können es reduzieren? Anhand welcher Stufen wurde der Prozess des Bullying bschrieben? Welche Ansätze zur Prävention/Intervention sind erfolgreich und warum? 127 (9) Unterrichtsqualität Perspektiven auf die Frage „guten“ Unterrichts a) Wirkungen und Effekte z.B. in Hinblick auf Lernerfolg b) Normative Vorstellungen, z.B. zum Umgang zwischen Lehrkraft und Schüler/innen (Ditton, 2002) 129 129 | Sicht– und Tiefenstrukturen Organisationsformen (z.B. Klassenunterricht, Lerngruppen, Förderunterricht) Methoden (z.B. Direkte Instruktion, Frontalunterricht, Projektarbeit, Sichtstrukturen Inhalte Offener Unterricht) Sozialformen (z.B. Gruppen-, Partner- oder Einzelarbeit) Lehr-Lernprozesse (z.B. Klassenführung, Kognitive Tiefenstrukturen Aktivierung, Unterstützung) Abbildung: Eine Systematisierung von Betrachtungsebenen des Unterrichts (Kunter & Trautwein, 2013) 130 130 | Basisdimensionen - Tiefenstruktur Kognitive Aktivierung Zu welchem Grad werden die Lernenden angeregt, sich (Fachliche aktiv mit dem Lernstoff auseinanderzusetzen und sich Unterstützung) dabei vertieft mit den Inhalten zu beschäftigen? Klassenführung Wie gut gelingt es den Unterricht so zu steuern, dass möglichst wenige Störungen auftreten, alle Schüler/innen beim Lernen beteiligt sind und Unterrichtszeit effektiv genutzt werden kann? Emotionale Auf welche Weise hilft die Lehrkraft den Lernenden, Unterstützung wenn Verständnisprobleme auftreten und wie sehr ist (Schülerorientierung) die Interaktion zwischen Lehrkräften und Lernenden (Konstruktive durch Wertschätzung und Respekt geprägt? Unterstützung) 131 | Kunter & Trautwein, 2013; Hamre & Pianta, 2007, Klieme & Rakoczy, 2003, Kunter & Voss, 2011 Model of Interpersonal Teacher Behavior (Theo Wubbels) Erfasst Interaktionsqualität zwischen Lehrenden und Schüler*innen auf Basis von zwei Verhaltensdimensionen: Dominanz (agency; vgl. Klassenführung) Einfluss Opposition Kooperation (communion; vgl. Nähe emotionale Unterstützung) (Wubbels et al., 2012, Donker et al., 2021) Unterwerfung 132 Verschiedene Perspektiven auf Unterricht 133 133 | Erfassung der Unterrichtsqualität Eine zentrale Herausforderung: „Die Lehrkraft ist mit den Schüler/innen wertschätzend umgegangen“ (= hochinferentes Rating) Die Erfassung beinhaltet Schlussfolgerungen, die über das direkt Beobachtbare hinausgehen Wie zuverlässig sind solche Einschätzungen und messen sie, was sie vorgeben zu messen? Perspektive externer Beobachter Nicht aktiv im Geschehen Anwesenheit verändert Unterricht Vergleichsmöglichkeiten Wenig Beobachtungszeit Trainiert Beurteilungsfehler (in Anlehnung an Preatorius, 2013) 135 135 | Perspektive der Lehrkräfte Einschätzung über kürzere und Verzerrte Bewertung (z.B. an längere Zeiträume möglich Idealen oder self-serving bias) Wissen über eigene Intentionen Involviertheit (kostet kog. Ressourcen) Ökonomisch 136 136 | Erfassung der Unterrichtsqualität (Befunde aus DESI)* * vgl. Helmke (2008) 137 Perspektive der Schüler/innen Wahrnehmung Einzelner und Verzerrte Bewertung geteilte Einschätzung der Klasse (z.B. Lehrerpopularität, individuelle wird sichtbar Voraussetzungen) Einschätzung über längere und kürzere Zeiträume Ökonomisch 138 138 | Lernfragen 1. Warum lässt sich von der gewählten Unterrichts- Methode nicht zwangsläufig auf die Qualität des Unterrichts rückschließen? 2. Was versteht man unter den Basis-Dimensionen und wie wird ihre Bedeutsamkeit begründet? 3. Sie sollen zur Steigerung der Motivation der Schüler/innen in Mathematik die Unterrichtsqualität an einer Schule weiterentwickeln. Aus welcher Perspektive würden Sie den Unterricht einschätzen lassen? (10) Psychologie der Lehrenden Lehrkräfte im Fokus empirischer Forschung 141 | Relevanz von Lehrkräften Domäne Effektstärke Student learning 0.55 Teacher 0.53 Teaching strategies 0.51 Curriculum 0.50 Technology 0.36 School and out-of-school strategies 0.25 Student 0.24 Classroom 0.21 School 0.19 Home 0.15 142 Hattie (2023). Visible Learning: The sequel (2.100 Metaanalysen) Relevanz von Lehrkräften Effekte auf Lernerfolg, Motivation, psychosoziale Entwicklung, Wohlbefinden, Abschlüsse Blazar & Kraft, 2018; Chetty et al., 2011, 2014; Hattie, 2023; ansen et al., 2022; Hamre & Pianta, 2001; Jackson, 2018; Nye et al., 2004; Zentrale Bedeutung bei Innovationen und Bewältigung von Krisen („The transformation of education begins with teachers”; UNESCO-2022) 143 | Merkmale von Lehrkräften: Forschungslinien Allgemein Beruf Lehrerberuf Persönlichkeit und Professionelle kognitive Kompetenz Fähigkeiten Baumert & Kunter, 2013; Döhrmann et al., 2012; Hill et Kennedy et al., 2008; Kim, al., 2012; Shulman, 1986 Jörg, & Klassen 2019 Sozial-emotionale Fähigkeiten Braun et al., 2018 ; Jennings & Greenberg, 2009; Rimm-Kaufman & Hamre, 2010; Roeser et al., 2013 Berufliches Wohlbefinden Jennings & Greenberg, 2009; Maslach & Leiter, 1999 144 | Professionelle Kompetenz Kompetenz (Klieme & Leutner, 2006; Sternberg & Grigorenko, 2003; Weinert, 2001) − Persönliche Voraussetzungen zur erfolgreichen Bewältigung von Situationen − Kognitive, aber auch metakognitive und motivationale Aspekte − Auf spezifische Situationen und Kontexte bezogen − Prinzipiell erlern- und vermittelbar Kompetenz ist nicht (McCleland, 1973; Sternberg & Grigorenko, 2003; White, 1959) Intelligenz oder eine generelle Fähigkeit Immanent oder unveränderbar 145 Kompetenzmodell von COACTIV (Baumert & Kunter, 2006) Professions- Motivationale Selbstregulation Überzeugungen wissen Orientierungen 146 |  Kompetenzfacetten Kompetenzbereiche 147 | Tiefes Verständnis der Schulmathematik Fachwissen wissen Professions- Wissen über das mathematische Denken von Schüler(innen) Fach- Wissen didaktisches Wissen über mathematische Aufgaben Überzeugungen/ Erklärungswissen Wissen Pädagogisches Wissen über effektive Klassenführung Motivationale Orientierungen wissen Organisations- Wissen über Methoden 147 Wissen über Lernprozesse Selbstregulation wissen Kompetenzmodell von COACTIV (Baumert & Kunter, 2006) Beratungs- Berufliche Selbstregulation Professions- Motivationale Selbstregulation Überzeugungen wissen Orientierungen Widerstandsfähigkeit Gesundheits Schontyp -typ Typ B Typ A Schaarschmidt & Engagement Fischer (1999) 148 | Effekte Professioneller Kompetenz: Bisherige Evidenz Kompetenz Lehrkräfte Qualität des Unterrichts Schülernnen Fach- didaktisches Wissen Kognitive Aktivierung Pädagog. Psycholog. Mathematik- Wissen leistung Emotionale Unterstützung Enthusiasmus Unterrichten Freude in Mathematik Adaptive Selbst- Klassenführung regulation (schematische Darstellung, Pfeile: signifikante Zusammenhänge; z.B. Baier et al., 2018; Kunter et al., 2013; Voss et al., 2014) 149 149 Persönlichkeit und Berufserfolg: Lehrkräfte Emotionale Stabilität (Selbstsicherheit, Ruhe) „Ich empfinde selten Furcht oder Angst.“ Extraversion r =.32 Unterrichtseinschätzung durch (Herzlichkeit, Geselligkeit) Schülerinnen und Schüler „Ich habe gerne viele Leute um mich herum.“ r =.17 Offenheit für Erfahrungen r =.13 (f. Phantasie, Ideen, Gefühle) Unterrichtseinschätzung durch externe Beobachter „Ich bin sehr wissbegierig.“.31 Verträglichkeit (Vertrauen, Gutherzigkeit) Leistung der Schüler/innen „Ich versuche zu jedem, dem ich begegne, freundlich zu sein.“ Gewissenhaftigkeit (Selbstdisziplin, Leistungsstreben) „Ich arbeite hart, um meine Ziele zu Meta-Analyse: Kim, Jörg & Klassen (2019) erreichen.“ Roloff Henoch, J., Klusmann, U., Lüdtke, O. & Trautwein, U. (2020). 150 Persönlichkeit „Lehrerpersönlichkeit“ hat hohe Plausibilität, aber eher geringe empirische Evidenz Mögliche Erklärung: − Selbsteinschätzung der Lehrkräfte korrespondiert gering mit beruflichem Verhalten − Konzept von Persönlichkeit unterscheidet sich zwischen Umgangssprache und Forschung: Was ist mit Persönlichkeit häufig gemeint? Lehrkraft kann…. …die Perspektive wechseln, gute Beziehung zu Schüler/innen aufbauen …Konflikte bewältigen, mit Kollegium und Eltern kooperieren … mit Stress und Belastungen umgehen, sich selbst motivieren = spezifische sozial-emotionale Fähigkeiten bzw. Pädagogisch- psychologische Kompetenz 151 Lernfragen 1. Welche Merkmale werden als Erklärung für den „Lehrer-Effekt“ diskutiert? Bitte nennen Sie drei Beispiele und beschreiben auf welchem Wege sie sich auf die Schüler/innen auswirken 2. Worin unterscheiden sich Aspekte der Professionellen Kompetenz von Persönlichkeitsmerkmalen? 3. Wie kann man erklären, dass Persönlichkeit eine eher geringe Rolle für die Unterrichtsqualität zu spielen scheint? 4. Welche Informationen braucht man in Studien, um relevante Merkmale der Lehrkräfte zu identifizieren? 152 | Klausur Ca 38 Fragen. Davon mind. 2 offene Antworten Bei MC-Items: Jede Aussage muss auf richtig-falsch geprüft werden Bei jeder Richtig-Falsch-Frage können bis zu drei Antworten oder aber auch nur eine einzige richtig sein. Für jede korrekt als richtig bzw. falsch bewertete Antwortalternative gibt es einen Viertelpunkt. Pro Aufgabe ist also max. 1 Punkt erreichbar. Es werden keine negativen Punkte vergeben, d.h. für eine nicht- korrekte Bewertung einer Antwortalternative erfolgt kein Punktabzug. Bei keiner Frage sind alle Antwortalternativen richtig oder alle Antwortalternativen falsch. Diese Antwortmuster sind daher nicht „erlaubt“. Achten Sie daher darauf, dass Sie immer mindestens eine Alternative als „richtig“ und mindestens eine als „falsch“ markieren. Wenn Sie bei einer Frage alle Alternativen als „richtig“ oder alle als „falsch“ bewerten, werden die Antworten nicht gewertet, d.h. für die gesamte Frage gibt es dann keinen Punkt. 153 | Fragen? 154 | Ihr Feedback Ihr Feedback ist wichtig! https://www.menti.com/almsxvpf8i53 155 |  Viel Erfolg in der Klausur und auf ihrem weiteren Weg! 156 |