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COGNICIÓN SOCIAL INTRODUCCIÓN ¿Cómo damos significado a nuestro mundo social? ¿En qué basamos nuestros juicios? ¿Cómo recordamos, predecimos o comprendemos la conducta de otras personas? ¿Cómo adoptamos decisiones y conclusio­ nes tan rápidamente la mayor parte de las veces y aun así creemos que la...

COGNICIÓN SOCIAL INTRODUCCIÓN ¿Cómo damos significado a nuestro mundo social? ¿En qué basamos nuestros juicios? ¿Cómo recordamos, predecimos o comprendemos la conducta de otras personas? ¿Cómo adoptamos decisiones y conclusio­ nes tan rápidamente la mayor parte de las veces y aun así creemos que la decisión ha sido correcta? ¿Cómo influyen nuestras emociones en la forma en que pen­ samos? Estas son algunas de las cuestiones que la cog­ nición social intenta responder. Los psicólogos sociales emplean el término «cogni­ ción social» para referirse a la manera en que interpre­ tamos, analizamos, recordamos y empleamos la infor­ mación sobre el mundo social. En líneas generales, la cognición social estudia los procesos que utilizamos las personas para pensar y dar sentido sobre lo que percibimos de los otros, de sí mismas y de las situacio­ nes sociales (Fiske y Taylor, 2017). El origen del estudio de la cognición social se si­ túa en los años setenta del siglo pasado, cuando los psicólogos sociales se dan cuenta de que es imposible entender a las personas sin examinar cómo sienten y piensan (véase Capítulo 1 ), dejando atrás el paradigma conductista vigente hasta la fecha que solo se centraba en analizar el comportamiento. Esta nueva perspectiva promovió el desarrollo de numerosas teorías y méto­ dos que permitían la observación directa e indirecta de los procesos mentales de una manera científica. En la actualidad, la cognición social se constituye en un área de estudio con autonomía propia. Incluso, se puede señalar que se ha convertido en una mane­ ra de abordar muchos de los aspectos estudiados en Psicología Social. De hecho, resulta difícil analizar algunas cuestiones básicas estudiadas en este campo, como las relaciones sociales o el prejuicio, sin consi­ derar la influencia de procesos cognitivos. Este capítu­ lo pretende mostrar las estrategias que empleamos las personas para procesar la compleja información del mundo social. En primer lugar, nos referiremos a dos formas de procesamiento, el automático y el controla­ do. A continuación, nos centraremos en los esquemas y los heurísticos. Una vez analizados estos aspectos, se expondrán los principales errores que cometemos cuando procesamos estímulos sociales. Por último, se examinará la influencia mutua que existe entre los procesos cognitivos y el afecto. l. PROCESAMIENTO AUTOMÁTICO Y CONTROLADO EN EL PENSAMIENTO SOCIAL En cognición social se distinguen dos formas de pro­ cesar la información, una de manera automática y otra de modo controlada. Los cuatro elementos que diferen­ cian el procesamiento automático del controlado son la intencionalidad, el control, el esfuerzo y la eficiencia (Bargh, 1994). El procesamiento automático no es in­ tencionado, es decir, se produce sin que las personas sean conscientes de ello; no está sujeto al control deli­ berado, por lo que en algunas ocasiones resulta difícil o imposible evitar o interrumpir ciertos pensamientos que ya se han activado; no implica ningún esfuerzo, pues­ to que se basa en estructuras de conocimiento que ya están almacenadas en la memoria; y, es altamente efi­ ciente, en tanto que requiere pocos recursos cognitivos y puede ocurrir simultáneamente con otros procesos. El procesamiento automático ocurre cuando, des­ pués de una amplia experiencia con una tarea o infor­ mación, llegamos a un estado en el que desempeña­ mos esa tarea o procesamos la información de forma similar, sin esfuerzo y sin ser conscientes de ello. Por ejemplo, las primeras prácticas de conducción de un coche requieren un procesamiento controlado de cada secuencia de movimientos. Al cabo de mucho tiem­ po al volante, el conductor automatiza la conducta, de forma que la atención quedará libre y disponible para realizar otras tareas. Por tanto, los procesos automáti­ cos implican una gran economía para el que procesa la información. Imaginemos que, después de muchas ho­ ras al volante, tuviéramos que seguir decidiendo de for­ ma consciente cada uno de nuestros movimientos. Esto conllevaría un gran consumo de recursos cognitivos. El procesamiento automático presenta ventajas adicionales, más allá de la mera eficiencia cognitiva. Por ejemplo, consideremos una situación muy familiar para todos como es no poder recordar un nombre o un lugar concreto. En este caso, lo más probable es que realicemos otra tarea mientras seguimos buscando la información que queremos de forma automática, es de­ cir, sin ser conscientes de ello. Esta búsqueda «no cons­ ciente» suele terminar con éxito, y la información que estábamos buscando nos viene a la mente de forma au­ tomática. Si bien somos vagamente conscientes de lo que estaba sucediendo, no podemos precisar cómo ha sucedido. De alguna manera, el procesamiento auto­ mático nos ha ayudado a recordar la información que buscábamos cuando, de forma aparente, estábamos distraídos. Es decir, el pensamiento automático puede resultar también útil para solucionar problemas o to­ mar decisiones concretas cuando nuestra atención está puesta en otra actividad (véase Cuadro 2 .1 ). IIIDII PSICOLOGÍA SOCIAL (Volumen 1) Experimento de Dijksterhuis y van Olden (2006) Dijksterhuis y van Olden (2006) realizaron un curioso experimento en dos fases para comprobar cómo en oca­ siones el pensamiento automático puede ayudarnos a to­ mar decisiones adecuadas. En la primera fase, se pedía a los participantes que visualizaran diversos pósters en una pantalla de ordenador e indicaran cuál les gustaba más. En una condición (decisión inmediata), los pósters aparecían en la pantalla simultáneamente y los participantes decidían de forma inmediata sobre sus preferencias. En la segunda condición (pensamiento consciente), los pósters aparecían una vez durante 90 segundos. Después de verlos, los par­ ticipantes, antes de tomar la decisión, podían reflexionar detenidamente sobre su elección escribiendo en un papel sus pensamientos y evaluaciones sobre los pósters. En la tercera condición (pensamiento no consciente), una vez visualizados los pósters, los participantes realizaban una tarea diferente, como resolver anagramas, de forma que evitaban pensar sobre lo que habían visto. Varios minutos después, expresaban qué póster les gustaba más. Una vez concluida esta fase, cada participante se pudo llevar su póster preferido. En una segunda fase del experimento, se les llamaba por teléfono semanas después y se les preguntaba cuánto dinero pedirían si vendieran el póster. También debían ex­ presar su satisfacción con su elección. La predicción de los investigadores era que los participantes que tomaron la de­ cisión sin pensar en ella de forma consciente (pensamiento no consciente), estarían más satisfechos con su elección. Esto fue precisamente lo que sucedió: los participantes tomaron las mejores decisiones, expresadas en forma de satisfacción y mayor precio otorgado al póster, cuando eli­ gieron de forma automática en comparación con las otras dos condiciones (ver Figura 2.1 ). ¡Cómo explicamos estos hallazgos? Puede resultar real­ mente llamativo que la satisfacción sea más alta en los par­ ticipantes que tomaron su decisión de forma no consciente. Sin embargo, como venimos comentando, los resultados pueden deberse al hecho de que el pensamiento conscien­ te y controlado tiene sus límites respecto a la cantidad de información que puede manejar. Cuando tenemos que to­ mar decisiones, es difícil que podamos considerar todas las posibilidades. Sin embargo, el pensamiento automático, no consciente, tiene sus propias reglas que le hacen ser real­ mente eficiente en el manejo de la información y, de esta Como hemos mencionado, el pensamiento auto­ mático implica poco esfuerzo. Esto se debe al hecho de que este tipo de procesamiento se basa en estruc­ turas de conocimiento existentes -para que le lector lo entienda, serían como paquetes organizados de in­ formación que se almacenan en la memoria. Ejemplos de estas estructuras son los esquemas, a los que dedi­ caremos especial atención en el siguiente epígrafe, y el fr::,ming o encuadre, que se refiere a cómo presentar la ormación a los demás para que tenga una mayor 111111D manera, en ocasiones, no pensar demasiado en algo puede reflejar nuestras preferencias reales de forma más clara. Los participantes de la condición no-consciente, mostraron mayor satisfacción con la decisión tomada I I I I I I I 9 7 - 1 1 1 1 9.56 � ' I I I I I ' 1 1 t 8 \..... 1 I I 10 1, - 7.3 -- - 6.68 6.68 - 6.39 - - 5 - - 6 4 Inmediato - 5.03 Consciente - No consciente ■ Satisfacción Precio de venta ■ Beneficios del procesamiento automático: más allá de la mera eficiencia. Adaptado ele Branscombe y Byron (2017). Rango de la escala de satisfacción y de precio de venta de 1 a 1 O, indicando los valores más altos mayor satisfacción y mayor precio de venta. influencia (véase Cuadro 2.2). En el capítulo de con­ tenido empírico 111 «Medios de Comunicación y Reali­ dad Social» se desarrollará este aspecto de forma más detallada. En el polo opuesto al procesamiento automático, se encuentra el procesamiento controlado. Este tipo de procesamiento se produce de forma consciente y además exige un gran esfuerzo. Los procesos contro­ lados necesitan más cantidad de recursos cognitivos, por lo que se trata de un procesamiento bastante más COGNICIÓN S0OAL Framing: cómo presentar la información para que resulte más atractiva El uso más relevante de la técnica de framing proviene del campo de la publicidad. En los anuncios de televisión es muy frecuente escuchar mensajes en los que la infor­ mación se «encuadra» de esta forma: ¿prefieres comer una hamburguesa con un 10% de grasa o 90% carne magra? Aunque los dos porcentajes transmitan lo mismo, parece que enfatizar el aspecto del 90% suena mucho más ape­ tecible. Esto es precisamente lo que se denomina framing. Por ejemplo, la investigación refleja que las personas gas­ tan más dinero cuando se devuelve una cantidad en for­ ma de «bonificación» que como un «reembolso». Esto se explica porque un reembolso se considera la devolución de una pérdida de nuestro propio dinero, por lo que las probabilidades de gastarlo son menores (Epley et al., 2006; Epley y Gneezy, 2007). Un aspecto interesante sobre el uso de esta técnica que ha despertado el interés de los psicólogos sociales se refiere a la forma de presentar los mensajes sobre salud de forma Características del procesamiento automático y controlado Procesos automáticos ■ No intencionados ■ Fuera del control deliberado No implican esfuerzo Altamente eficientes Procesos controlados ' • • • • Intencionados Controlados Implican mayor esfuerzo Consumen más recursos cognitivos lento que el automático. La distinción entre ambos tipos de procesamiento se ha demostrado de forma consistente, y se ha reconocido como un aspecto muy importante de la cognición social. Sin embar­ go, no se puede considerar que sean totalmente in­ dependientes, e incluso se pueden generar de forma conjunta en situaciones que implican cierto grado de incertidumbre (Sherman et al., 2008). En el cuadro 2.3 se resumen las características de los dos tipos de procesamiento. 2. ESQUEMAS SOCIALES Un esquema se puede definir como una estructu­ ra cognitiva independiente que representa el conoci­ miento abstracto que tenemos acerca de un grupo de estímulos, que consideramos que tienen algo en co­ mún y que incluye sus atributos y las relaciones que se establecen entre ellos (Fiske y Taylor, 2017). Por ejem- que resulten más efectivos. ¿Es mejor presentarlos como ganancias o pérdidas de salud? Si la información se presen­ ta en forma de ganancia, el enfoque del mensaje se dirige hacia las consecuencias positivas en la salud de una deter­ minada conducta (por ejemplo, «tomar un yogurt reduce diariamente los niveles de colesterol, evitando que las arte­ rias se obstruyan, y promoviendo una salud mejor»). Por el contrario, si la información se presenta como una pérdida, se enfatiza la desventaja y las consecuencias negativas en la salud (por ejemplo, «no tomar un yogurt aumenta los niveles de colesterol y puede provocar una obstrucción de las arterias con efectos negativos en la salud»). Enfocar el mensaje en ganancias es más efectivo si se incide en comportamientos que previenen el inicio de enfermedad. Sin embargo, la estrategia de centrar el mensaje en pérdi­ das es más efectiva cuando se enfoca en comportamientos que detectan enfermedades que las personas pueden tener, pero de las que no son conscientes (Rothman et al., 2006). plo, es posible que un estudiante que se matricule de Psicología en la UNED tenga un esquema sobre la uni­ versidad, de cómo funciona la enseñanza a distancia, así como de los conocimientos que va a adquirir en los diferentes cursos del Grado de Psicología. Así, el estu­ diante de la UNED sabe que debe estudiar de forma autónoma y que cuenta con la ayuda de los centros asociados para su estudio. Aunque la realidad de la en­ señanza a distancia es mucho más compleja que todo esto, este esquema le ayudará hasta que obtenga infor­ mación adicional. En un primer momento, este mapa mental que ha construido le sirve para saber saber que debe ser autónomo en la planificación de su tiempo y en su método de estudio. Asimismo, le va a ayudar a dar sentido a la nueva información que se irá encon­ trando. A medida que transcurra el curso, y el estudian­ te descubra nuevas herramientas como las plataformas educativas virtuales, irá incorporando nuevos conoci­ mientos que completarán los esquemas iniciales. En Psicología Social se han estudiado principal­ mente los siguientes tipos de esquemas: ■ Esquemas de personas y grupos: Es el conoci­ miento que tenemos almacenado sobre indi­ viduos específicos (un amigo, compañero de trabajo) o grupos (inmigrantes, mujeres). Estos esquemas sugieren que ciertos rasgos y compor­ tamientos están unidos, de forma que los indivi­ duos o grupos que muestran ese conjunto de ras­ gos o esa serie de comportamientos representan un cierto tipo que activa el esquema correspon­ diente. Los estereotipos son el ejemplo más claro de este tipo de esquemas (véase Capítulo 5). -- PSICOLOGÍA SOCIAL (Volumen 1) ■ Esquemas del yo: Este tipo de esquemas se re­ fiere a estructuras donde almacenamos informa­ ción sobre nosotros mismos. Los esquemas del yo son mucho más complejos que los esquemas de personas, puesto que cada persona dispone de un conocimiento muy articulado sobre sus destrezas y habi I idades, sus logros y sus fracasos o sus preferencias. Como señalan Baron y Byr­ ne (2005), dedicamos mucho tiempo y esfuerzo en pensar en nosotros mismos, por lo que dis­ ponemos de un conocimiento amplio de cómo nos comportamos y respondemos a diversas si­ tuaciones. El tema de Autoconcepto e Identidad Social (véase Capítulo 9), hace referencia a este tipo de esquemas. ■ Esquemas de roles: Estos esquemas contienen información sobre cómo son y cómo se com­ portan las personas que ocupan un determinado rol en el grupo o en la sociedad (líder, profe­ sor, entrenador, político). Este tipo de esquemas permite comprender y tener expectativas sobre las metas y acciones asociadas a esos roles y, en consecuencia, saber cómo debemos interactuar con ellos. ■ Esquemas de sucesos o guiones de acción (scripts): En este caso, se trata de información sobre secuencias típicas de acciones en situa­ ciones concretas. Esta secuencia de sucesos ocurre frecuentemente y con regularidad en un contexto o cultura determinada. Por ejemplo, el esquema presentarse a un examen engloba la secuencia de actos correspondiente a cómo se desarrollan los exámenes (mostrar el carné, re­ coger el examen, buscar el sitio asignado, leer detenidamente las instrucciones, etc.). En Esta­ dos Unidos, el esquema restaurante engloba una serie de acciones que incluye, entre otras, dejar una propina que supone un porcentaje concreto de la cantidad a pagar. En definitiva, gracias a este tipo de esquemas podemos orientarnos en diferentes situaciones y comportarnos de forma apropiada en ellas. ■ Esquemas abstractos de resolución de proble­ mas: Se trata de esquemas genéricos, libres de contenido concreto, sobre procedimientos úti­ les para solucionar problemas. Por ejemplo, la Teoría del Balance (Heider, 1958) y la Teoría de la Atribución (Kelley, 1972b) son un ejemplo de este tipo de reglas. En concreto, los esquemas de atribución nos indican qué hacer y qué as­ pectos tener en cuenta para encontrar la causa de un suceso. Estos esquemas se tratan de forma amplia en el capítulo siguiente (véase Capítulo 3). -- 2.1. Influencia de los esquemas en el pensamiento social Como hemos visto, los esquemas son estructuras de conocimiento que ayudan a organizar la informa­ ción social. Una vez formados, los esquemas influyen en el pensamiento social mediante tres procesos bási­ cos, como son la atención, la codificación y la recu­ peración. La atención se refiere al modo en que percibimos. Los esquemas funcionan a modo de filtro, de forma que se atiende y se percibe la información que es consistente con nuestros esquemas. En esta fase, uti­ lizamos nuestros esquemas cuando estamos intentan­ do manejar mucha información al mismo tiempo, de forma que el uso de esquemas nos permite procesar la información con menos esfuerzo y de forma eficien­ te (Kunda, 1999). Siguiendo con nuestro ejemplo, el nuevo estudiante se enfrenta al inicio del curso a una gran cantidad de información a la que debe atender. Si ya ha configurado su esquema de la universidad, este filtro le guiará para seleccionar la más relevante para enfrentarse con éxito al estudio. La codificación se refiere a la información que se almacena en la memoria. Por lo general, se tiende a almacenar la información consistente con nuestros es­ quemas. Sin embargo, la información que es muy in­ consistente no se pierde, sino que se puede almacenar en lugares separados con una etiqueta diferente den­ tro de la memoria a largo plazo (Stangor y McMillan, 1992). Por ejemplo, tenemos conformado el esquema presentarse a un examen. Si en una sesión sucede algo inusual con el esquema formado, ese evento se alma­ cenará por lo inconsistente. La recuperación se refiere al proceso de extrac­ ción de la información que tenemos almacenada en la memoria. De forma similar a lo que ocurre en la codificación, en esta fase es más fácil que recordemos la información consistente con las estructuras previas. Sin embargo, la información inconsistente con nues­ tros esquemas permanece almacenada en la memoria. Toda la secuencia aprendida del esquema presentarse a un examen será recuperada fácilmente en la siguien­ te convocatoria. No obstante, como señalábamos en la codificación, podremos recuperar el evento que re­ sultó inconsistente con dicho esquema. Si bien los esquemas son de gran uti I idad para sim­ plificar y organizar la información, tienen un lado ne­ gativo en la medida en que pueden producir distorsio­ nes en la comprensión del mundo social. Por ejemplo, los esquemas juegan un papel importante en el mante­ nimiento del prejuicio (véase Capítulo 1O), puesto que los esquemas son un componente de los estereotipos (véase Capítulo 5). Asimismo, los esquemas son muy COGNICIÓN SOCIAL Profecías autocumplidas Las profecías autocumplidas se suelen definir como situaciones en las que las creencias erróneas que las per­ sonas tenemos sobre la posibilidad de que suceda un de­ terminado resultado en el futuro ejercen un influjo en el comportamiento de los individuos, lo que acaba produ­ ciendo que esas predicciones tengan una mayor probabi­ lidad de ocurrencia (Merton, 1948). Es decir, a veces las personas anticipamos determinados hechos, que influyen en nuestra conducta y acaban desencadenando que los acontecimientos se sucedan del modo en que inicialmen­ te habíamos previsto. Existen dos mecanismos a través de los cuales se cumplen esas expectativas. En primer lugar, provocando que la conducta de la otra persona se corres­ ponda o ajuste a nuestras expectativas y, en segundo I ugar, limitando el rango de conductas que otra persona puede realizar (Gilbert, 1995). El ejemplo más claro en la literatura científica sobre la profecía autocumplida proviene de una investigación de­ sarrollada por Rosenthal y Jacobson (1968) en el ámbito escolar. Los investigadores acudieron al inicio del curso a una escuela de San Francisco y realizaron una prueba de inteligencia a todos los alumnos. A continuación, dijeron a los profesores que un grupo de estudiantes eran superio- resistentes al cambio, y muestran un efecto de per­ severancia que los hace inalterables incluso frente a información contradictoria (Kunda y Oleson, 1995). Un claro ejemplo de este aspecto es el efecto Pigma­ lión, también llamado profecía autocumplida (véase Cuadro 2.4). 2.2. ¿Qué esquemas utilizamos? Los esquemas se activan de forma espontánea cuando nos encontramos con un estímulo relacionado con ellos. Una cuestión que podemos plantearnos es qué esquema se activa en una situación concreta. La activación de un tipo u otro de esquema viene determi­ nada por la accesibilidad, grado en la que los concep­ tos y esquemas están disponibles en nuestra memoria. Podemos tener crónicamente activado el esquema de roles, por ejemplo los roles de género, de manera que haya mayor probabilidad de clasificar a las personas en función de este esquema y no se preste atención a otro aspecto. La mayor accesibilidad a determinados esquemas puede venir determinada por la experiencia pasada, los objetivos y metas de las personas y, la cer­ canía temporal o priming. Los esquemas tienen como finalidad cubrir algu­ nas de las lagunas cognitivas que tenemos, más con la experiencia previa que tenemos almacenada que con res al resto, por lo que destacarían a nivel académico. Sin embargo, ese dato no era real, puesto que este grupo de alumnos había sido seleccionado aleatoriamente sin tener en cuenta los resultados de la prueba. La predicción de Rosenthal y Jacobson era que esta información podría cam­ biar los esquemas y expectativas de los profesores sobre los niños, y en consecuencia su comportamiento. Con el fin de comprobar esta hipótesis, meses más tarde volvieron y repitieron la prueba. Los resultados mostraron que aquellos que habían sido descritos como brillantes habían mejorado notablemente sus puntuaciones en la prueba intelectual en comparación con el grupo control. Investigaciones posteriores confirman que los profeso­ res trataban de forma diferencial a los alumnos supuesta­ mente aventajados prestándoles más atención, proponién­ doles tareas más desafiantes o dándoles más tiempo para sus respuestas (Rosenthal, 1994). Estos alumnos, al ser tratados de un modo distinto, responden de manera dife­ rente, confirmando así las expectativas de los profesores y proporcionando las respuestas acertadas con más frecuen­ cia. Si esto se hace de una forma continuada, conseguirán mejores resultados escolares y mejores calificaciones en los exámenes. la información concreta que nos llega. Por ejemplo, el estudiante de primer curso conforma su esquema de cómo estudiar en la UNED a partir de las experiencias previas de otros. Una vez adquirido, se basará en su experiencia previa para añadir información al esque­ ma. Los objetivos y metas personales hacen que se ac­ tiven o inhiban determinados esquemas. Por ejemplo, un aspecto que se ha estudiado de forma consistente en la literatura sobre prejuicio (véase Capítulo 1 O) es, precisamente, la motivación que tenemos las personas para no mostrar nuestra actitud negativa hacia ciertos grupos (Plant y Devine, 1998; Devine et al., 2002). En una reunión social, en la que la mayoría de las perso­ nas muestran actitudes positivas hacia un grupo con­ creto, evitaremos utilizar los esquemas negativos que podamos tener (estereotipos) y nos mostraremos como una persona sin preJu1c1os. La cercanía temporal con la que se haya activado un esquema, definida por el término en inglés priming, también facilita que se vuelva a aplicar ese esquema para interpretar nuevos estímulos, incluso en contex­ tos no relacionados con ese esquema. El priming se define como la activación o disponibilidad de infor­ mación en la memoria como resultado de la exposi­ ción a eventos o estímulos específicos. En el cuadro 2.5 se describe un estudio en el que se refleja el efecto del priming. PSICOLOGÍA SOCIAL (Volumen 1) Ejemplo de priming a través del estudio de Bargh et al. (1996) Bargh et al. (1996) utilizaron el priming para activar el esquema de los rasgos asociados a «maleducado» y «ama­ bilidad». Estos autores realizaron un estudio experimental que consistía en proporcionar a los participantes frases complejas que debían descifrar. El primer grupo trabajó en frases que contenían palabras relacionadas con la mala educación (por ejemplo, audaz, grosero, descortés). El se­ gundo grupo tenía que descifrar frases que incluían pala­ bras relacionadas con la amabilidad (por ejemplo, cordial, paciente, cortés). El grupo control tenía que descifrar frases con términos neutros (por ejemplo, ejercicio, ocasional, rapidez). Después de completar esta tarea, se pidió a los parti­ cipantes que consultaran al experimentador sobre las si­ guientes tareas que debían realizar. Cuando se acercaban a preguntar, el experimentador y otra persona (un cómplice) mantenían una conversación e ignoraban al participante. Una cuestión importante respecto al priming es si estas asociaciones se pueden desactivar una vez for­ madas. Los psicólogos sociales denominan unpriming al proceso por el que los pensamientos o acciones primados por una experiencia reciente se eliminan una vez que se expresan. Para demostrar este efec­ to, Sparrow y Wegner (2006) desarrollaron un estudio con dos condiciones experimentales. En primer lugar, formularon a los participantes una serie de preguntas muy sencillas con una estructura de respuesta «si-no», por ejemplo «¿un triángulo tiene tres lados?» o «¿cuán­ to son tres más dos?>>. Se asumía, por tanto, que to­ dos los participantes conocían la respuesta correcta. A los participantes de la primera condición experimen­ tal solo aleatoriamente se les pedía que respondieran Se activa el esquema «responder correctamente» en preguntas sencillas - - .... .... El objetivo de este comportamiento era comprobar si el participante interrumpía o no la conversación entre el ex­ perimentador y el cómplice para recibir más instrucciones. Las personas a las que se les había activado el rasgo «male­ ducado» interrumpían la conversación entre el experimen­ tador y el cómplice en mayor medida que los participantes a los que se les había activado el rasgo «amabilidad». Lo más interesante es que estos efectos ocurrieron a pesar de que la valoración que hicieron los participantes del experi­ mentador en términos de amabilidad no difirió entre sí en las tres condiciones experimentales. Estas diferencias en el comportamiento parecían ocurrir de forma no consciente y automática. En definitiva, el procesamiento automático es un aspecto importante del pensamiento social, que, como se observa en este estudio, puede afectar al comportamien­ to manifiesto. una única vez de forma aleatoria. En la otra condición correcta-aleatoria la pregunta aparecía dos veces: en la primera tenían que responder de forma correcta y en la segunda aleatoria. La predicción era que, en el grupo que solo daba una respuesta, se les activaría de forma automática el esquema «responder correc­ tamente», por lo que no podrían responder de forma aleatoria. Concretamente, el grupo de la condición solo aleatoriamente respondió de forma correcta en un 58% de las ocasiones. En la condición correcta-aleato­ ria, también se activó el esquema «responder de forma correcta», pero en este caso se expresó, por lo que po­ dían seguir esa regla en la segunda respuesta en la que se les solicitaba dar una respuesta aleatoria (49% de acierto). Es decir, cuando se expresan esquemas que El esquema «responder correctamente» NO se expresa -Condición sólo aleatoriamente- Unpriming: El esquema «responder correctamente» se expresa -Condición correcta-aleatoria- - El esquema persiste: 58% de respuestas correctas -----• El efecto del esquema se reduce: 49% de respuestas correctas Efectos del unpriming: Resumen del experimento de Sparrow y Wegner (2006). Adaptado de Branscombe et al. (2018) llllllmlll COGNICIÓN SOCIAL han sido activados previamente, se puede romper esa asociación y desaparecer el efecto de los esquemas activados. Sin embargo, si no se expresan, los efectos del esquema pueden persistir (véase Figura 2.2). 3. HEURÍSTICOS Además de los esquemas, otra forma de reducir es­ fuerzo en el procesamiento de la información social tiene que ver con las estrategias que empleamos, por ejemplo, para extraer conclusiones rápidas utilizando la información que tenemos más disponible. Tversky y Kahneman (1974) definen un heurístico como una serie de reglas muy sencillas que las per­ sonas usamos de forma frecuente para hacer juicios y tomar decisiones sobre diversos asuntos sin consumir muchos recursos cognitivos. Es decir, se trata de una especie de atajos mentales que en la mayoría de las ocasiones nos funcionan, pero que a veces pueden llevarnos a cometer errores desde un punto de vista lógico, probabilístico o racional. Aunque existe una gran cantidad de reglas o heu­ rísticos, se pueden destacar cuatro tipos que detalla­ mos a continuación: Daniel Kahneman, profesor israelí de la universidad de Princeton (Nueva Jersey, Estados Unidos), es autor del libro divulgativo Pensar rápido, pensar despacio. Tiene el honor de ser el único psicólogo en haber sido galardonado con un premio Nobel de Economía (en el año 2002, exaequo con Vernon Smith). 3.1. Heurístico de representatividad asociados a los bibliotecarios. Como se desprende de este ejemplo, este heurístico no es más que un juicio de similaridad que lleva a sobrestimar la probabilidad de que Steve pertenezca al gremio de los biblioteca­ rios. Según Tversky y Kahneman (1974), el heurístico de representatividad nos permite juzgar la probabilidad 3.2. Heurístico de simulación de que un evento pertenezca a un conjunto, fijándo­ nos en la semejanza entre el suceso y la categoría. Por lo tanto, la estimación que hacemos se basa en de­ terminar si el evento es representativo de una clase y, si decidimos que lo es, juzgaremos que es probable que pertenezca a esa categoría. Vamos a considerar un ejemplo proporcionado por Tversky y Kahneman (1973): «Steve es muy tímido e introvertido, siempre servicial, pero con poco interés por las personas del mundo real. Una persona tranquila y ordenada, que necesita del orden y de la estructura y con una gran pasión por el detalle». A continuación, se nos pregunta por la profesión de Steve entre las siguientes: granjero, actor, bibl iote­ cario, buzo o cirujano. Para dar una respuesta rápida, nuestra estrategia será estimar el grado en que Steve es representativo, o similar, a la persona promedio de cada una de las categorías, y según esto hacemos el juicio acerca de su profesión. En este ejemplo en concreto, es probable que se responda que nuestro personaje es bibliotecario porque su descripción es representativa de los atributos estereotípicamente Kahneman y Tversky (1982) definen el heurístico de simulación como el mecanismo que hace que es­ timemos más probables aquellos eventos que tene­ mos más facilidad para imaginarnos que pueden lle­ gar a ocurrir. Utilizamos este heurístico cuando hay que predecir un hecho futuro, cuando tenemos que diagnosticar la probabilidad de un hecho específico y cuando calculamos las probabilidades de que ocurra algún suceso. Este heurístico también nos conduce a buscar alternativas a hechos o circunstancias pasadas o presentes, planteándonos que podía haber ocurrido, si solo hubiéramos hecho algo, error cognitivo deno­ minado pensamiento contrafáctico, que describiremos en el siguiente epígrafe. Kahneman y Tversky (1982) nos ofrecen un ejem­ plo hipotético sobre este heurístico que nos ayudará a entender su funcionamiento: «Mr. Cane y Mr. Tees deben acudir al aeropuerto en vuelos diferentes pero a la misma hora. Cuando acuden juntos al aeropuerto encuentran un atasco y llegan media hora después de la hora de salida de sus vuelos. A Mr. Crane se le infor- EIIII PSICOLOGÍA SOCIAL (Volumen 1) ma que su vuelo salió a su hora. A Mr. Tees se le dice que el vuelo se retrasó y qua acababa de salir hace cinco minutos. ¿Quién está más enfadado, Mr. Crane o Mr. Tees?». La mayoría de las personas creen que Mr. Tees estará más molesto porque imaginamos que podría haber tomado su vuelo basándonos en juicios como si el vuelo se hubiera retrasado un poco más, si el atasco hubiera durado un poco menos. 3.3. Heurístico de disponibilidad Este heurístico se utiliza para estimar la probabi­ lidad de un suceso, la frecuencia de una categoría o la aparición conjunta de dos fenómenos. El heurístico de disponibilidad refleja la tendencia que tenemos las personas a utilizar los ejemplos específicos que con mayor rapidez vienen a nuestra mente, es decir, los que están más accesibles. Por ejemplo, si nos plantea­ mos el riesgo que supone viajar en coche o en avión, es probable que optemos por la segunda opción. Aun­ que, afortunadamente, son mucho menos frecuentes que los que se producen en la carretera, producen más impacto por sus características y están más ac­ cesibles. Sin embargo, las estadísticas reflejan sema­ nalmente el alto número de víctimas en carretera. Es decir, lo habitual es proporcionar respuestas rápidas basadas en la facilidad con que la información viene a la mente. 3.4. Heurístico de anclaje y ajuste El heurístico de anclaje refleja la tendencia que te­ nemos las personas a reducir la ambigüedad tomando como referencia un punto de partida -ancla- al que nos ajustamos para la búsqueda de la solución final. Por ejemplo, para los autores de este capítulo (como profesores universitarios que somos), el número de es­ tudiantes matriculados en esta asignatura durante el curso pasado nos va a servir de referencia para estimar los que se puedan matricular el próximo curso. El conocimiento de este heurístico también es muy importante para los científicos sociales por las conse­ cuencias que tienen los estudios de opinión. Cuando las personas responden a una escala se hallan influi­ das por los dos extremos de la escala y tienden a res­ ponder en el punto medio. Además, este punto medio se establece en función del tamaño de la escala: si está entre O y 20 elegirán una puntuación menor que si la escala de respuesta cubre las opciones de O a 100. 1111111D 4. ERRORES EN LA COGNICIÓN SOCIAL Hasta ahora nos hemos referido a cómo las perso­ nas procesamos la información que proviene del me­ dio social. En este repaso, se ha puesto énfasis en el hecho de que el sistema cognitivo tiene una capacidad limitada, por lo que debe hacer uso de diversas estrate­ gias que le permitan procesar la información sin llegar a un estado de sobrecarga. A pesar de su efectividad, el uso de ciertas estrategias puede conducir a errores en la forma de procesar la información. En este apartado, se exponen algunas de las fuentes potenciales de error en la cognición social. Aunque se los denomine erro­ res, esto no debe considerarse como un aspecto nega­ tivo, puesto que estas tendencias de respuesta erróneas resultan bastante adaptativas a la hora de responder a la complejidad del mundo social. Por cierto, a modo aclaratorio, comentamos que un error es una equivo­ cación puntual o circunstancial, normalmente asocia­ da a la desviación de una determinada regla normati­ va, mientras que un sesgo es una tendencia sistemática a cometer una determinada distorsión. En el cuadro 2.6 se reflejan los principales errores y su definición. 4.1. El pensamiento mágico El pensamiento mágico se refiere a las atribuciones de causalidad carentes de lógica, sin ningún tipo de respaldo empírico, que las personas hacemos en oca­ siones, como por ejemplo cuando creemos que nues­ tros sus pensamientos pueden tener consecuencias en el mundo externo, ya sea por nuestra propia acción o por la intermediación de fuerzas paranormales. El ex­ perimento que explicamos a continuación ayudará al lector a entender mejor en qué consiste el pensamien­ to mágico (véase Capítulo 3). La tarea de los participantes consistía en «hacer vudú» a otra persona que supuestamente era un par­ ticipante, pero que en realidad era un cómplice que formaba parte de la investigación (Pronin et al., 2006). El participante real tenía que clavar una serie agujas en la cabeza, el corazón, el estómago, la parte izquierda y la parte de derecha de un muñeco como si estuviera practicando vudú. La manipulación experimental con­ sistió en el tipo de comportamiento que mostraba el participante cómplice de la investigación. En una con­ dición, el cómplice actuaba de una manera detestable para desagradar al participante real (llegaba tarde al experimento, mascaba chicle con la boca abierta y lanzaba a la papelera un papel que se caía fuera y no lo recogía), y en otro grupo, el cómplice se comporta­ ba de forma agradable y simpática. COGNICIÓN SOCIAL ■ Educado ■ Mal educado Resultados del estudio sobre el «vudú» de Pronin et al. (2006). Rango de la escala de controlabilidad de 1 a 1 O, indicando va­ lores más altos mayor controlabilidad. Después de esta interacción, más o menos afortuna­ da, el investigador indicaba al participante real que la tarea del muñeco vudú podía comenzar. Cuando este participante comenzaba a clavar las agujas en el muñe­ co que representaba al cómplice del investigador, este comenzaba a quejarse de un dolor de cabeza, como si realmente el vudú estuviera teniendo algún tipo de efecto (obviamente todo formaba parte de la actua­ ción). A continuación, los investigadores preguntaban a los participantes reales hasta qué punto creían que habían sido responsables de los síntomas de la otra per­ sona. El objetivo de estas cuestiones era observar si per­ cibían que ejercían algún tipo de control sobre el dolor que había experimentado el participante cómplice. Los resultados mostraron que, en la condición en que la persona cómplice se comportó de forma ma­ leducada, los participantes reales percibían más con­ trolabilidad, en comparación con el grupo en el que el cómplice colaborador fue amable y simpático. Es decir, cuando la persona había sido desagradable, el participante real tendía a hacerse responsable de su dolor de cabeza. En otras palabras, los estudiantes lle­ gaban a creer que el haber pensado mal de la otra persona por su comportamiento inapropiado estaba relacionado con que posteriormente hubieran sentido dolor de cabeza. 4.2. Sesgo de impacto El pronóstico afectivo hace referencia a las predic­ ciones que hacemos las personas sobre los sentimientos que tendremos en el futuro. Este sesgo es un ejemplo de cómo las creencias pueden influir en el afecto, como se detallará más adelante (Wilson y Gilbert, 2003). Según estos autores, los seres humanos no somos muy precisos a la hora de imaginarnos nuestro futuro. Los principales sesgos que cometemos tienen que ver fundamentalmente con cuatro dimensiones. En primer lugar, cometemos errores de bulto sobre la valencia de nuestras futuras emociones. En segundo lugar, no tenemos claras las emociones específicas que sentire­ mos con el paso del tiempo. Es decir, aunque a veces podamos acertar la valencia de nuestros sentimientos, negativos o positivos, en algunas circunstancias no adivinaremos qué emociones concretas vamos a expe­ rimentar. En tercer lugar, también cometemos errores a la hora de predecir la intensidad de las emociones que sentiremos en el futuro. En cuarto y último lugar, nos equivocamos a la hora de estimar la duración de nuestros futuros estados emocionales. Estos investiga­ dores denominan sesgo de impacto a la tendencia a sobrestimar la intensidad y duración que tendrán futu­ ros eventos en nuestras emociones. Para que el lector se haga una idea de este tipo de sesgo, exponemos un experimento prototípico sobre pronóstico afectivo realizado recientemente con votan­ tes de Hillary Clinton en las elecciones presidenciales de 2016 (Dorison et al., 2019). Los autores pedían a los participantes que se imaginaran cómo se sentirían después del discurso del presidente Dona Id Trump del 20 de enero de 2017, en el que tomó posesión de su cargo. Esa predicción que se solicita a los participantes que hagan es lo que vamos a llamar pronóstico afecti­ vo. Después de esa estimación, los sujetos veían real­ mente una grabación del discurso de Trump. De esta manera los investigadores pueden comprobar si existe un sesgo comparando la predicción de cómo creían que se sentirían con las emociones que realmente sin­ tieron. ¿Cuáles fueron los resultados? Según nos infor­ man los investigadores, los votantes de Hillary Clinton puntuaron, en una escala del O al 8, una media de 4,08 en el pronóstico afectivo, y en el caso de la emo­ ción real después de ver el discurso obtuvieron una media de 3,07. Es decir, los participantes anticiparon niveles de afecto negativo mucho más elevados de lo que realmente sintieron cuando finalmente se expusie­ ron al speech presidencial de Trump. 4.3. Sesgo de proyección En muchas ocasiones, las personas usamos nues­ tras vivencias del presente para predecir cómo cree­ mos que será el futuro. En Psicología Social llamamos sesgo de proyección a esta tendencia a basarnos en IIIIDII PSICOLOGÍA SOCIAL (Volumen 1) George Loewenstein, profesor estadounidense de Psicología y Economía de la Universidad Carnegie Mellon (Pittsburg, Pensilvania) es bisnieto de Sigmund Freud. Loewenstein considera que, en muchas ocasiones, las personas usamos nuestras vivencias del presente para predecir cómo creemos que será el futuro. nuestras experiencias actuales para imaginarnos como será lo que nos deparará el día de mañana (Loewens­ tein et al., 2003). La escritora estadounidense Julie Beck, en un ar­ tículo para The Atlantic, pone como ejemplo de este sesgo de proyección la película Regreso al futuro 11 (Beck, 2017). El filme del norteamericano Robert Ze­ meckis fue rodado en 1989, pero la trama se situaba en el año 2015. En la cinta podemos ver que los per­ sonajes en el «futuro» siguen usando máquinas de fax y cabinas telefónicas. Hoy sabemos que estos objetos se han quedado ya completamente obsoletos, pero en el momento de escritura de la cinta el guionista esta­ dounidense Bob Gale predijo que seguirían existiendo en el siglo XXI. Los creadores de la saga, que sí ima­ ginaron con acierto las videoconferencias o el uso de drones en el futuro, basaron sus proyecciones sobre lo que pasaría el día de mañana en su experiencia y conocimiento de la tecnología del momento presente. 4.4. Falacia del jugador y de la mano caliente La falacia del jugador hace referencia a creer erró­ neamente que los sucesos pasados afectan a los fu­ turos en lo relativo a actividades aleatorias, como en muchos juegos de azar. Tversky y Kahneman (1971) creen que la falacia del jugador se traduce en creer que la equiprobabilidad se manifestará en un número reducido de observaciones. Por ejemplo, estos autores comentan que cuando se nos pide que imaginemos una secuencia hipotética de pocos lanzamientos de una moneda, que incluye dos sucesos que tienen la misma probabilidad de ocurrir, tenemos tendencia a pensar que ese segmento de tiros reflejará a la per­ fección las leyes del azar con un 50% de caras y un 50% de cruces. Sin embargo, según los principios más básicos de la probabilidad, cuando existen muestras muy pequeñas, como en el caso de una secuencia cor­ ta de lanzamientos de una moneda, no se aplican las «leyes de los grandes números». Es decir, cuando exis­ ten pocas observaciones, es más probable que existan desviaciones a lo esperable. En resumen, cuando hay pocas observaciones no es descabellado pensar que los resultados se puedan alejar de esa distribución homogénea «ideal». Es lo que Tversky y Kahneman denominan la creencia en la ley de los pequeños números, por contraposición a la «ley de los grandes números» que acabamos de co­ mentar. Estos autores ponen el siguiente ejemplo para explicar este fenómeno: «Se sabe que la media del Cociente Intelectual (CI) de la población de estudiantes en una ciudad es de 1 OO. Has seleccionado una muestra al azar de 50 ni­ iios para un estudio sobre el éxito educativo. El pri­ mer niño analizado tiene un CI de 150. ¿Cuál esperas que sea la media de CI para la muestra entera?». La mayoría de las personas suele responder que 1OO. Sin embargo, la respuesta correcta es 101. ¿Por qué? Según nos indica el enunciado, sabemos que un niño tiene un CI de 150, si el resto de 49 niños tiene el valor de la media que se indica, que es 100, haciendo el cálculo obtendríamos un valor de 101. En términos matemáticos: (150 + (49 x 100)) / 50 = 101. Estos investigadores comentan que las personas creemos firmemente en la «justicia» de las leyes del azar. Es decir, pensamos que cualquier desviación de la norma se autocorregirá para que el resultado final acabe siendo lo más parecido a lo «normal». Por ejem­ plo, lo «razonablemente esperable» es que, si en una secuencia de cinco lanzamientos de monedas salen cinco caras, los siguientes resultados sean cruces, o que, si un niño se desvía mucho con un CI de 150 de la media en inteligencia, que es 100, aparezca otro que lo compense con un CI de 50. El fenómeno opuesto al de la falacia del jugador es la falacia de la mano caliente. La «mano caliente» hace referencia a la tendencia que tienen los jugadores que han anotado una serie de tiros en un tramo corto de tiempo a creer que están en mejor disposición para el acierto que el resto de com- COGNICIÓN SOCIAL pañeros (Gilovich et al., 1985). En el citado artículo, los investigadores analizaron las estadísticas de tiro de los 48 partidos jugados en casa de los Filadelfia 76•rs de la temporada 1981/82. De los nueve jugadores de campo analizados, ocho de ellos presentaban proba­ bilidades más bajas de anotar un tiro después de un acierto, con un 51 %, que después de un fallo, con un 54%. El único jugador que se escapaba a esta tenden­ cia fue el mítico Julius Dr. J Erving. Es decir, la mayoría de jugadores de los 76•rs anotaban menos después de un acierto que después de un fallo. Analizando con más detalle los datos de este estu­ dio, Gilovich también observó que la probabilidad de meter una canasta después de una buena racha era más baja que la de anotar después de una mala. En concre­ to se halló que después de tres o cuatro aciertos de un total de cuatro tiros, el siguiente lanzamiento tenía una probabilidad del 50% de volver a entrar, mientras que después de cero o un acierto, en una serie de cuatro tiros, la probabilidad de encestar en el siguiente lanza­ miento aumentaba al 57%. Por lo tanto, lo que vinie­ ron a probar los autores es que cuando un jugador ha anotado tres o cuatro tiros seguidos no implica necesa­ riamente que el siguiente tiro tenga más probabilidades de entrar a canasta que en cualquier otra circunstancia. Es decir, los resultados parecen indicar que la mano caliente no existe. Según Gilovich, el acierto dependería del habitual conjunto de tiros selecciona­ dos al azar por cada jugador y en ningún caso de la mano caliente del tirador en racha. Por esta razón se la conoce habitualmente como la falacia de la mano caliente, es decir, después de tener éxito en el pasado no existe una mayor probabilidad en el futuro de que ese resultado positivo vuelva a suceder, a pesar de que tengamos la sensación de que esa buena racha va a seguir continuando en el tiempo. 4.5. Ilusión de control La ilusión de control se define como una expecta­ tiva de obtener un éxito personal en el futuro mucho mayor de lo que garantiza la probabilidad objetiva (Langer, 1975). Según esta investigadora, este fenóme­ no se produce principalmente en situaciones azarosas cuando creemos erróneamente que interviene nuestra habilidad. Para estudiar empíricamente la ilusión de control, la autora preparó una lotería en dos oficinas dedicadas a los seguros y a la manufactura situadas en la isla de Long /stand en Nueva York. Esta «porra» permitía ganar 50 dólares a los participantes que formaron parte del experimento. Según señala Langer, cada billete costa­ ba solamente un dólar. En una oficina, en la «condi- c1on libre elección», los empleados podían elegir el boleto que quisieran, mientras que, en la otra empresa, en el «grupo sin elección», la autora proporcionaba di­ rectamente a los participantes el billete con el que par­ ticiparían en el sorteo. A esas personas que decidieron participar se les dijo unos días más tarde que alguien de la otra oficina se había quedado sin billete, y se les preguntó si estarían dispuestos a venderle su número. Los resultados fueron que los empleados que eli­ gieron su billete pidieron un precio mucho más alto, con una media de 8,67 dólares, que los participantes que no eligieron el número, con una media de 1,96 dólares. Es decir, la libre elección hacía creer a los empleados que su boleto tenía un precio más elevado. En otras palabras, las personas que habían elegido el número estimaban que el «producto» era más valioso. 4.6. Sesgo de confirmación El sesgo de confirmación se define como la ten­ dencia que tenemos las personas a favorecer, buscar, interpretar y recordar la información que confirma nuestras creencias y a rechazar posibles explicaciones alternativas que no concuerden con nuestra visión (Wa­ son, 1960). Por ejemplo, el periodista estadounidense Jasan Zweig en The Wa/1 Street Journal utiliza al per­ sonaje Uriah Heep, que aparece en «David Copper­ field» para ilustrar cómo funciona este error cognitivo (Zweig, 2009). Según Zweig, el sesgo de confirmación sería como una interiorización de Uriah Heep (un tipo servil que se dedica a decir que sí a todo en la novela del inglés Charles Dickens) que actuaría como una voz de nuestra consciencia que nos confirma todo lo que pensamos. En la época actual, los algoritmos de ciertas aplicaciones (tipo YouTube) propician este tipo de sesgo, sugiriéndonos contenidos que el programa cree que nos gustan. De esta manera podemos acabar informándo­ nos con noticias afines a nuestras actitudes previas, evi­ tando exponernos a otras creencias que podrían poner en duda las ideas que tenemos. Por ejemplo, el auge de las fake news («noticias falsas» en castellano) se expli­ ca precisamente por este sesgo de confirmación (véase Capítulo 111 de contenido empírico). Por muy absurdos que sean los argumentos, si hay gente que se los cree, la persona tenderá a buscar información que sea con­ gruente con su visión, evitando leer las fuentes oficiales que podrían poner en entredicho sus convicciones. 4.7. Optimismo no realista El optimismo no realista hace referencia a la ten­ dencia de los individuos a pensar que tienen más IBIII PSICOLOGÍA SOCIAL (Volumen 1) probabilidad que otras personas de que les sucedan cosas positivas y menos posibilidades de que les pa­ sen eventos negativos (Weinstein, 1980). Este autor lo denomina no realista porque se trata de una esperanza vana, es decir, no basada en las probabilidades reales. Veamos cómo se probó empíricamente esta idea. La tarea de los sujetos consistía simplemente en evaluar un total de 42 eventos. De esos sucesos, 18 tenían una naturaleza positiva y 24 eran negativos. Se­ gún nos cuenta Weinstein, entre los acontecimientos positivos que los participantes podían leer se encontra­ ba «tener una buena oferta de trabajo después de gra­ duarse», «viajar a Europa» o «vivir más de 80 años». Por otro lado, entre los eventos negativos a juzgar se encontraban, por ejemplo, «divorciarse a los pocos años de casarse», «ser despedido del trabajo» o «dejar la universidad». Las instrucciones del cuestionario indicaban que los sujetos tenían que responder cuál creían ellos que sería la probabilidad de que esos acontecimientos les sucedieran en el futuro en comparación con otro alumno de la universidad de su mismo sexo (el estu­ dio se realizó en la universidad de Rutgers, en Nueva Jersey). Los participantes tenían que responder en una escala que iba de 100% menos, es decir, ninguna po­ sibilidad de que les sucediera a ellos, a 100% más, que correspondería a una certeza absoluta de que les pasaría a ellos. Los resultados fueron que los 18 eventos positivos tuvieron de media un porcentaje del 15,4%, mientras que los 24 negativos tenían una media de -20,4%. Es decir, los estudiantes al formular predicciones sobre el futuro creían que tenían menos posibilidades que los demás de que les ocurrieran acontecimientos negati­ vos, y, al mismo tiempo, creían disponer de mayores probabilidades que los demás de que les sucedieran eventos positivos. Según indica Weinstein, de los 18 eventos positi­ vos, el suceso al que más probabilidad se le asignó de media, con un 50,2%, fue «el trabajo de después de graduarme me gusta». En el caso del suceso negativo, del total de 24, el que obtuvo una probabilidad más baja, con un -58,3%, fue «tener un problema con la bebida». Además, el autor halló que el optimismo no realista de los participantes se asociaba con un menor interés por hacer algo para reducir el riesgo de pade­ cer enfermedades, bajando la preocupación que se sentía por los problemas de salud (Weinstein, 1982). Es decir, las creencias de los estudiantes estaban re­ lacionadas con una posible peor salud, ya que, al re­ ducirse la preocupación, los sujetos podían dejar de hacer ciertas conductas preventivas o incluso realizar comportamientos de riesgo. IIIIIDI 4.8. Pensamiento contrafáctico Kahneman y Tversky (1982) se han interesado en estudiar la habilidad que tenemos las personas para «deshacer» escenas de nuestro pasado. Los autores denominaron a esa capacidad para generar escenarios alternativos a los que realmente han sucedido como pensamientos contrafácticos. Como señalábamos en el apartado anterior, este tipo de pensamientos derivan del heurístico de simulación. Kahneman y Tversky plantearon a unos estudiantes una situación en la que un tal Mr. Janes moría en un accidente de tráfico. En una condición experimental, los participantes leían un escenario en el que el con­ ductor salía de trabajar a la hora habitual. En el otro grupo, los sujetos leían que Mr. Jones salía del trabajo un poco antes de lo habitual por un motivo extraordi­ nario como era tener que realizar unas tareas domésti­ cas por petición de su mujer. Los autores observaron que los estudiantes de la condición en la que Mr. Janes salía antes de trabajar mencionaban frecuentemente, un total de 16 veces, que la consecuencia podría haber sido distinta si el conductor hubiera dejado el trabajo a la hora habitual y no hubiera pasado por la carretera en el momento en que el conductor borracho lo hacía. Es decir, los estu­ diantes creían que Mr. Janes se podría haber salvado si no hubiera hecho el recado. En el caso de los participantes que leyeron el esce­ nario en el que el accidente se producía cuando Mr. Janes salía a la hora de siempre, solo se mencionó en dos ocasiones que podría haberse evitado la muerte del protagonista de la historia si hubiera pasado a una hora diferente por la carretera. Es decir, los estudian­ tes tenían más dificultad para imaginar un escenario alternativo cuando el suceso se percibía como coti­ diano. Un estudio más reciente sobre el pensamiento contrafáctico se realizó con los vídeos de la cobertura que hizo la cadena NBC de los Juegos Olímpicos del 1992 en Barcelona para analizar la reacción de los at­ letas al ganar medallas de plata y de bronce (Medvec et al., 1995). Según nos indican los investigadores, entre los vídeos que formaron parte del estudio estaba la prueba que le supuso la plata a la nadadora esta­ dounidense Janet Evans o la que le permitió obtener el bronce a la atleta de la misma nacionalidad Jackie Joyner-Kersey. Además de los vídeos de la competi­ ción deportiva, los investigadores también selecciona­ ron imágenes sobre la entrega de las medallas. En este caso, los videos incluyeron la ceremonia en la que el atleta norteamericano Matt Biondi obtuvo la plata o el acto de entrega del bronce del equipo de baloncesto de Lituania. COGNICIÓN SOCIAL Los autores mostraron un total de 41 vídeos con 23 platas y 18 bronces de las reacciones de los de­ portistas justo después de que la competición hubiera terminado y 35 vídeos con 20 platas y 15 bronces de los galardonados en la ceremonia de entrega de las medallas a 20 estudiantes. La tarea de los participantes consistió en evaluar las emociones de los deportistas en una escala de 1 O puntos sin saber quién había ga­ nado la plata y quién el bronce. Según nos informan los investigadores, los vídeos estaban editados para que los estudiantes no supieran el metal que habían ganado los diferentes protagonistas de los clips. Los resultados mostraron que los deportistas que habían ganado un bronce se mostraban más alegres que los atletas que habían obtenido la plata. Según nos indican los autores, la media de los atletas con bronce en los videos de justo después de que la prueba hubie­ ra terminado fue de 7, 1, mientras que en el caso de los deportistas con la plata fue de solo 4,8. En el caso de los vídeos en la ceremonia de entrega, el patrón fue el mismo, es decir, los deportistas con el bronce estaban más alegres, con un 5,7 de media, que los que consiguieron la medalla de plata, con una media de 4,3. Es decir, tanto en el momento de la gesta depor­ tiva como en la ceremonia de entrega, los medallistas del bronce estaban más satisfechos que los de la plata. Los investigadores interpretan estos resultados en función de los pensamientos contrafácticos: los me­ dallistas de plata se comparaban con quienes habían ganado el oro y se sentían decepcionados. Es decir, los deportistas con la plata hacían un pensamiento contra­ fáctico al alza. Por otro lado, los medallistas de bronce se comparaban con los que acabaron en cuarto lugar, que se quedan sin medalla y solo obtienen un diplo­ ma olímpico, y se sentían más felices por ello. En este caso, los atletas con el bronce realizaban un pensa­ miento contrafáctico a la baja. Un contexto donde se hace uso del pensamiento contrafáctico con frecuencia es al finalizar un exa­ men, como forma de explicar los aciertos y errores (Baumeister y Bushman, 2008). Concretamente, en el caso de los exámenes de elección múltiple, existe