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Un camino para la igualdad y para la inclusión social Las diferencias que se encuentran en las costumbres y las aptitudes de los hombres, son debidas a su educación más que a ninguna otra cosa: debemos deducir que ha de ponerse gran cuidado en formar el espinita de los niños y darias aquella prepar...

Un camino para la igualdad y para la inclusión social Las diferencias que se encuentran en las costumbres y las aptitudes de los hombres, son debidas a su educación más que a ninguna otra cosa: debemos deducir que ha de ponerse gran cuidado en formar el espinita de los niños y darias aquella preparación temprana que iniuirá en el resto de su vida. (John LockE, págs. 65-66.) Que un ser humano reciba la misma educación que cualquier otro —algo que se deriva del hecho de ser un derecho universal-no significa igualarlos entre sí. La educación no es un omnipotente medio para la supresión de las desigualdades cuyo origen está fuera de las escuelas y que son previas a la escolarización. Las teorias sociológicas de la reproducción? han constatado el elecio que tiene la escuela para propagar las desigualdades sociales, lo que ha podido conducir a una falta de ánimo y de empuje para atisbar alternativas educativas. En el mejor de los casos, la escolarización obligaloria es sólo uno de los posibles medios para recorrer el camino hacia la igualdad. Pero si cualquier lindividuo o grupo constituido por alguna condición (género, clase social, etnia, modo de vida, elc.), recibe una educación dilerente en extensión y en calidad a la que disfrutan otros, o si no recibe nin-guna, entonces seguro que se acentúa la desigualdad entre unos y otros. La escolarización es camino problemático para la consecución de más igualdad, pero su inexistencia, sus deliciencias o las diferencias en la cuantía de escolaridad recibida conducon, con seguridad, a una mayor desigualdad. Aunque se trate de un optimismo moderado, se puede decir que la educación evita mayores desigualdades y puede ser un medio para corregirlas, si va acompañada de otras medidas. Las desigualdades en cuanto a la educación tienen hay con-secuencias, más alla de causar diferencias sobre las oportunidades que vayan a tenerse. Recibir o no educación es condición 7 Son teonias que consderan que tas esculas reproducencon sus practcas las diferencias soodles que alectan a los estudiantes fuera de olas, Las más conocidas son las elaboradas por BoUHOEU y PassEiOM1977) y por BomEs y GINTS (1981) para la participación en la sociedad, desde el momento en que para desempeñiar el ejercicio de muchas actividades y puestos de trabajo se requiere una preparación previa, así como herramientas y habilidades para adquirirla. Tener conciencia de qué es el mundo y la sociedad actuales no es algo a lo que pueda accederse desde el sentido común sin la aportación de aprendizajes que no suelen adquirirse en el infercamblo cotidiano con las cosas y con las demás personas. Las sociedades son hoy, además, cambiantes: presentan a los individuos panoramas variables y condiciones de vida en las que resulta dificil asentarse de una vez para siempre, exigiéndoles cambios y adaptaciones constantes. Los más educados podrán entender mejor esas situaciones y disponer de más capacidad y de una mayor flexibilidad para acomodarse a las condiciones mudabies. En sociedades y culturas de ese tipo, la persona no cultivada o con carencias y deficiencias noiables en la educación queda excluida socialmente, al ser impedida su participación plena en la sociedad. La educación proporcionada por la escolarización obli-gatoria, igual para todos, constituye un requisito que capacita para el ejercicio de la ciudadanía plena. El derecho social a la cultura a la educación bene carácter fundamental, no sólo parque de él depende la dignificación humana, al poder enriquecer las posibilidades de su desarollo, sino que lo es porque se entrelaza con cias derechos civiles, políticos y económicas de las perso-nas, capacitándolas para el ejercicio de los mismos, pasibilitándo-los y potenciándolos (MARSHALL y BOTTONORE, 1998). Sin un cumplimiento satisfactoria del derecho a la educación, no sólo la vida de cada uno se empobrece y se limita su horizonte, sino que, difi-cilmente, se pueden realizar otros derechos, como el de la libre expresión, la participación política o el derecho al trabajo en las sociedades avanzadas. Desde el concepto de ciudadania moder. na, se trata de un derecho dirigido a facilitar la inclusión de los individuos con todas las posibilidades para participar plenamente en la sociedad. Es este derecho a la cultura y no el derecho de la cultura (CoLoM, 1998, pág. 161) el que fundamenta, por otro lado, la reivindicación a ejercerlo respecto de una determinada opción cultu-ral, atendiendo a las diferencias en las que se asienta la identidad personal. De estos fundamentos se deduce la imprescindible necesidad de considerar la educación obligatoria como un bien que tiene que estar garantizado por el Estado protector de esos derechos, invirtiendo los recursos que sean necesarios, porque es condición para la realización de la autonomía y la ciudadanía plenas. El derecho a la cultura no impide que su realización sea matizada con un currículum escolar en el que puedan contemplarse diferencias culturales. La virtualidad más significativa que hoy desempeña la educación para todos es la de la incfusión. Si no se dan las condiciones mínimas necesarias para que las desigualdades puedan comenzar a corregirse, no sólo estamos ante un problema de injusticia, sino ante el abismo entre seres humanos que no sólo discrimina a los desfavorecidos, sino que los aparta definitivamente de la sociedad. En la cultura actual, la desigualdad para penetrar en las sociedades del conocimiento es de tal amplitud, que cada vez se requerirá más atención hacia los débiles para que no queden definitivamente excluidos. La desigualdad implica distancia entre unos y otros, la exclusión supone un alejamiento irrecuperable, la degradación del excluido, que pasa a la categoría de negado. Ser más o menos educado, haber disfrutado o no de la escolarización, es un problema de poder ser, estar y sentirse como sujeto que se sabe a si mismo actor en la sociedad, necesario e importante para algo y para alguien. No haber dispuesto de esa posibilidad, no sólo es un motivo de desigualación social, sino de apartamiento del mundo, con imposibilidad de entenderlo y de ser alguien dentro del mismo y tener algún papel en su transiormación. A los excluidos sin educación les llegan a faltar las posibilidades para salir de ese estaco: apenas si pub-den reclamar sobre la injusticia de su condición. Una sociedad en la que sus miembros se educan minimamente no sólo queda abierta al progreso, sino que es requisito para que exista como tal sociedad, al vertebrar a sus componentes. La educación socializa no sólo reproduciendo, cuando transmite conocimien-tos, valores y normas de conducta, sino también produciendo lazos con el mundo, en la medida en que habilita para ser y considerarse un miembro de éste. La capacidad de inclusión tiene. en primer lugar, una proyección en la inserción en las actividades productivas. En las sociedades globalizadas, esta cap… La debilitación del proyecto progresista que supone la educa-ción obligatoria universalizada procede, sobre todo, del incumpli-miento de sus grandes objetivos y de las desigualdades que se producen en cuanto a su logro en diferentes colectivos humanos. La eficacia de la modernidad, afirma FLORES D'ARCAIS (1994), se vive como distancia entre las promesas realizadas y las incumpli-das. Distancia entre el desarrollo material, científico y tecnológico, por un lado, que necesita de la educación y presiona fuertemente sobre ésta, mientras que, por otro, distan de cumplirse satisfacto- riamente las promesas de libertad, autonomia y mejora de la con- dición humana. El pesimismo en cuanto al valor que se concede a la cultura, la falta de fe en que la clencia y la tecnologia puedan incrementar la felicidad humana, la persistencia de fuertes desigualdades en sociedades que creemos cultas, la pérdida de prestigio social del hombre y de la mujer cultos, el rebrota del fascismo, la devalua-ción de la democracia, la deshumanización de muchas de las prácticas educativas, la persistencia del abandono escolar, las altas tasas de fracaso escolar, la pérdida de presencia del Estado en la provisión de la educación, la privatización de ésta... son razones, entre otras, que nos debon hacer pensar en que el camino recorrido ha sido muy breve y que ha podido ser mai transita-do. La escuela no ha cumplido lodo su programa y sus prácticas deben ser revisadas. La educación obligatoria: una escolaridad igual para sujetos diferentes en una escuela común Una vez que se han explicitado los grandes objetivos y las funciones generales de la educación obligatoria, elevada a la categoría de derecho social universal, ahora nos resta comentar los grandes temas que deben afrontarse para hacer operativo ese derecho y los problemas que desencadena. Una larga tradición de pensamiento y de prácticas se ha acumulado para dar respuesta a lo que se espera de esa etapa educativa; algo que creemos se puede sintetizar en dos grandes retos: 1) ¿Cómo abordar la enorme diversidad de suje-tos, por sus cualidades, intereses, medio social de pertenencia, cultura de origen y con expectativas tan diferentes en un modelo de escuela que sea igualadora? 2) ¿De qué contenidos dotaremos el curriculum de esa escuela y cómo lo haremos fructificar? Y puesto que hay un fin único para toda ciudad, es manifiesto también que la educación debe necesariamente ser única y la misma para todos, y que el cuidado de ella debe ser común y no privado. como lo es actualmente cuando cada uno cuida privadamente de sus propios hijos.... (ARISTOTELES, 1983, Politica, pág. 456.) ¿Qué ocurre cuando una institución como la escuela obligatoria se enfrenta con toda la diversidad social y de los individuos, siendo ella, por su historia, un modelo para asimilar la variedad. sometiéndola a un patrón de pensamiento y de conducta? Pues, sencillamente, que tolera mal esa circunstancia. Una escuela común que satisfaga el ideal de una educación igual para todos (lo que presupone en buena medida un currículum común), en el paisaje social de las sociedades modernas, acogiendo a sujetos muy diversos, parece una contradicción o un Imposible. No obs- tante, el derecho básico de esos sujetos a la educación, en condiciones de lo que WALzER (1993) denomina igualdad simple (una enseñanza con contenidos y fines comunes), obliga a aceptar el reto de hacer compatible en la escolaridad obligatoria un proyecto válido para todos con la realidad de la diversidad. Como hemos comentado en apartados anteriores, la escuela, durante la etapa de la escolaridad obligatoria, debe ser integradora de todos o, en caso contrario, traicionará el derecho universal a la educación. ¿Cómo lograr la universalización efectiva de la misma, respetando el principio de la iguaidad simple, dando acogida a la diversidad de estudiantes e, incluso, aspirando a hacer de éstos seres singulares? Nos enfrentamos a un reto tan dificil como atractivo. Plantear el problema de la diversidad y de la diferencia en v ante la educación supone enfrentarse con retos y ámbitos de sig nificado muy polivalentes: la lucha contra las desigualdades, el problema de la escuela única interclasista, la crisis de los valores y del conocimiento tenidos por universales, las respuestas ante la multiculturalidad y la integración de minorías, la educación frente al racismo o el sexismo, las proyecciones del nacionalismo en las escuelas, la convivencia entre las religiones y las lenguas, la lucha por la escuela para la autonomía de los individuos, los debates "cientillicos sobre el desarrollo psicológico y sus proyec ciones en el aprendizaje, la polémica sobre la educación com-prensiva, las posibilidades de mantener en unas mismas aulas a estudiantes con diferentes capacidades y ritmos de aprendizaje. además de la revisión de las rigideces del actual sistema escolar y de sus prácticas. No pueden agotarse, pues, en este espacio tal variedad de perspectivas. Nos limitaremos a plantear algunas de especial relevancia para los profesores: * La naturalidad de las diferencias. * La diversidad se convierte en problema. El gusto por la norma o el nivel. - Graduar la escuela obligatoria facilita el progreso ordena-do, pero regula un ritmo para los estudiantes que son des-iguales. - Formas de abordar la complejidad provocada por la diver-sidad. La escuela pública y comprensiva como respuesta a las desigualdades y a las diferencias. La naturalidad de las diferencias Primeramente: todos los hombres han de ser encaminados a los mismos fines de la ciencia, costumbres y santidad. En segundo lugar: todos los hombres, sea cualquiera la diferen- cia que presenten en sus cualidades, tienen una única e igual naturaleza humana dotada de los mismos órganos. Tercero: la expresada diversidad de cualidades no es sino exceso o delecto de la armonía natural.... (COMENIUS, Didáctica magna) La idea de buscar unos mismos fines en la educación, admitiendo que todos tenemos una misma naturaleza humana, tratando de hacer compatible aquel ideal y este supuesto con la diversidad humana, ha sido y es un tema central para el pensamiento educativo y un reto difícil para las instituciones escolares y para los profesores. La consideración de la diversidad humana es una constante en la historia de los sistemas escolares, en el pensamiento en general y en el educativo, en particular, en permanente relación dialéctica con la proclamación de la universalidad de la naturaleza humana, de la que se deduce, entre otras cosas, el derecho a recibir la enseñanza en condiciones de igualdad. De cómo se entienda la universalidad y de hasta dónde se quieran llevar sus implicaciones, o en qué aspecto se respete la diversidad. dependen las respuestas que se pueden dar al problema que nos ocupa. Distinguir a los estudiantes por su ingenio, tratarios y agruparlos según sus características, sus habilidades, etc., son prácticas inherentes al desarrollo de la sensibilidad pedagógica, Individuali- zar la enseñanza ha sido una pulsión de la pedagogía durante todo el siglo 3o, aunque las raíces de esta preocupación son ante-riores. La variedad entre seres humanos es consustancial a su misma existencia y se produce en dos planos, en el intraindhvidual y en el interindividual. En el plano individual se hace evidente en forma de inconstancia en el modo de ser y de comportarse a lo largo de su vida, así como en las manifestaciones que tienen sus disponibilidades personales (Tooonov, 1999, pág. 202). Cue variamos y mudamos de forma de ser y de comportarnos, que las capacidades y habilidades que vamos logrando y perdiendo a lo largo de nuestra vida cambian, son evidencias vividas por cada uno; inconstancia tan real como lo es una cierta estabilidad del yo a lo largo de ese proceso. Somos únicos porque somos variados* internamente, porque somos una combinación irrepetible de condiciones y cualidades diversas que no son del lodo estáticas; lo que nos hace también diversos respecto de nosotros mismos a lo largo del tiempo y según las circunstancias cambiantes que nos afectan. En las condiciones sociales y culturales de la postmo-deridad esa complejidad e inestabilidad de cada persona se acentúan considerablemente ante la variedad de relaciones que establecemos en contextos mudables. En un segundo piano, la variedad se manifiesta tamblén como multiplicidad entre individuos. Al estar constituido el sujeto por elaboraciones a partir de los contactos con los demás, al ser los intercambios con éstos tan variados, dan lugar a vidas interiores muy diversas. Decía MONTAiGNe (citado por ToDoRov, 1999, pág. 203) que el hombre no es más que remiendo y mezcolanza, el mundo no es sino variedad y desemejanza: la cualidad más unf versal es su diversidad. Diferimos, pues, de nosotros mismos y de los demás. Una y otra variación constituyen la riqueza de la especie humana. Es un hecho empírico comprobable desde el sentido común, antes de que fuera argumentado cientificamente desde el punto de vista biológico, psicológico, social y cultural. Cada uno constituimos una radical singularidad. Ésta es una condición provocada por la interacción de las peculiaridades personales, la singularidad del contexto en el que cada uno vive y el uso que hacemos de nuestras posibilidades y las reacciones personales ante el ambiente que nos viene dado. El ser humano, seguramente, tomó muy pronto conciencia de la variabilidad de la acción y de la naturaleza humanas, al tiempo que apreciaba esa misma condición en otros seres, y sintió la necesidad de simplificar esa dispersión "imponiendo" por su parte regularidades, categorías o tipologías para entender la variedad del ser humano. De esa forma se le haría más fácli comprender la complejidad de lo diverso y anticipar el comportamiento de los demás, facilitándosele el trato con ellos y acomodando sus respuestas hacia los otros: si sé de qué categoría eres, me comporto contigo y espero de ti que actúes en la dirección que creo está asociada a esa categoría. Así, de los inteligentes esperamos que resuelvan problemas con facilidad y de los torpes esperamos tor-peza. Esta operación de simplificación que realiza el pensamiento común, la hace también el pensamiento científico al clasificar fenómenos y especies de seres vivos según categorías, con la pretensión de encontrar un orden que explique las manilestacio-nes infinitas con las que las cosas y los fenómenos se nos mues-tran. ARISTÓTELES, al tratar el tema de la naturaleza de la virtud éti-ca, decia que:...hay que aceptar que, en toda cosa continua y divisible, hay un exceso, un delecto y un término medio, y esto en su relación mutua o bien en relación con nosotros; por ejemplo, en la gimnasia, en la medicina, en la arquitectura, en la navegación, y en cualquier clase de acción, tanto cientifica como no cientifica (...) pero en todo el tér mino medio relativo a nosotros es lo mejor, porque esto es lo que la acción y la razón ordenan (...) por consiguiente, es necesario que la virtud ética se refiera a determinados términos medios y que sea un (Etica Aicomaquea y Etica Eudemia, paigs. 437-433.) Asi, entre la irascibilidad y la indolencia está la mansedumbre, entre la malicia y la simpleza está la prudencia, o entre la prodigalidad y la tacañeria está la liberalidad, etc. Lo que es continuo y cambiante es objeto de calegorizaciones para entenderlo y ordie-narlo. En la escuela, como en la vida exterior a ella, existe la hetero-geneidad. La diferencia es lo normal. Si variedad intraindividual e interindividual son normales y son manifestaciones de la riqueza de los seres humanos, deberiamos estar acostumbrados a vivir con ella y a desenvolvernos en esa realidad. Así lo hacemos en la vida social, en la familia, y en cualquier ámbito de la vida, expresando nuestra particular idiosincrasía y aceptando la de los demás. ¿Por qué no íbamos a poder hacerlo en la escuela? La educación en las instituciones escolares, como la vida en cualquier otro ámbito, se enfrenta (mejor: debería enfrentarse) de manera natural con la diversidad entre los sujetas, entre grupos sociales y con sujetos cambiantes en el tiempo. Cuantas más gentes entren en el sistema educativo y cuanto más tiempo permanezcan en él, tanta más variedad se acumula en su seno. Las prácticas educativas sean las de la familia, las de las escuelas o las de cualquier otro agente- se topan con la diversidad como un dato de la realidad. Ante tal hecho caben dos actitudes bási-cas: tolerarlo, organizándola, o tratar de someterlo a un patron que anule la variedad. En la vida social, gobernada por procedimientos democráticos, la diversidad social, de opiniones, en cuanto a modelos de vida, etc., se aborda con la práctica de la toleran-cia, la aceptación de normas compartidas que obligan a algunas renuncias en los individuos y respetando espacios para la expresión y cultivo de las individualidades singulares. La escuela, estructurada con anterioridad a la aceptación del modelo democráti-co, eligió el camino del sometimiento de lo diverso a la norma homogeneizadora. Las razones por las que una manilestación la variedad y variabilidad- de la vida y de las personas pasa a ser un problema residen, pues: primero, en que la variedad pugna con la tendencia del pensamiento a clasificar la dispersión que nos ofrece el mundo para entenderlo mejor; segundo, en la mentalidad y los usos de las instituciones escolares que reclaman de las individualidades el sometimiento a unas normas, a un curriculum y a un orden. No es realista pensar que una institución como la escolar sea capaz de asumir radicalmente la diversidad en su totalidad: por razones económicas de recursos, de tiempo y de trabajo de los profesores no puede ser posible una escuela para las individualidades y para todas ellas al mismo tiempo. Esa exige modelos de educación tutorial para todos imposibles de pracicar en las condiciones de la escolarización masiva, ¿Cómo articular la necesidad inevitable con la posibilidad de respetar y fomentar la diversidad posible? Porque la singularidad no sólo es una realidad dada de los individuos, sino que se la resalta además como un valor importante en las sociedades democráticas liberales y tolerantes que reconocen los derechos que protegen y proporcionan espacios a la individualidad. Realidad incontestable y objetivo educativo para la filosofía liberal quedan bien expresados en el pensamiento de uno de los teóricos de la libertad, John STUART MuL (1970), quien sugería: La naturaleza humana no es una máquina que se construye según un modelo y dispuesta a hacer exactamente el trabajo que le sea prescrito, sino un árbol que necesita crecer y desarrollarse por todos los lados, según las tendencias de sus fuerzas interiores, que hacen de di una cosa viva (pág. 130). No es vistiendo uniformemente todo lo que es individual en los seres humanos como se hace de ellos un nobie y hermoso objeto de contemplación, sino cultivando y haciendo resaltar, dentro de los límites impuestos por los derechos e intereses de los demás (página 134). Si la educación tiene que ver con la capacitación para el ejercicio de la libertad y de la autonomia, la escuela tiene que respetar la singularidad individual y fomentaria sin discriminaciones para todos. La educación debe preocuparse por estimular diferen ciaciones que no supongan desigualdades entre los estudiantes; tiene que hacer compatible el curriculum común y la escuela igual para todos con la posibilidad de adquirir identidades singulares, lo que significa primar la libertad de los sujetos en el aprendizaje. La educación tiene ideales y desempeña funciones muchas veces de carácier contradictorio, por pretender provocar la dile-renciación individualizadora a la vez que la socialización homoge- neizadora, que significa compartir rasgos de pensamiento, de comportamiento y de sentimiento con otros. La educación bajo la filosotía ilustrada, universalista, pretende que se compartan determinados rasgos, cualidades y frutos culturales. Es decir, se trata de crear comunidades en torno a hábitos, valores y signilicados compartidos que exigen el parecerse algo en las formas de pen-sar, compartir reglas, algunos valores y respetar algunas normas de conducta. Lo cual no significa seguir vías coercitivas y proponer modelos univocos de cultura que se deben asimilar. Esta ten- sión entre socialización en torno a un proyecto y respeto a la idiosincrasia del sujeto plantea una de las contradicciones que hay que resolver con equilíbrios siempre inestables. Es precisa plantear en otra dimensión la diversidad entre y on los sujetos escolarizados. Además de significar la riqueza de la singularidad, de la "biodiversidad" humana y cultural, hace también alusión a la desigualdad, en tanto existen singularidades de sujetos o de grupos que les permiten alcanzar objetivos educativos en desigual medida. La diferencia no sólo es una manifestación del ser irrepetible que es cada uno, sino que, en muchos casos, lo es de poder llegar a ser, de tener más o menos posibili-dados de ser y de participar de los bienes sociales, económicos y culturales. Lo diverso, en condiciones de igualdad, es tolerable y. en ocasionas, deseable; la desigualdad ha de ser corregida si admitimos la universalidad del derecho a la educación. Consida-ramos que no son tolerables las diferencias que supongan desigualdades entre individuos o entre grupos de humanos. Sólo las diferencias y las prácticas que las protegen que no desigualen o toleren la desigualdad pueden admitirse en la escolaridad obligatoria (GMENO, 1995). La diversidad algunas veces habrá que des-considerarla, en otras habrá que corregirla y en muchos casos debería estimularse?. La diversidad se convierte en problema. El gusto por la norma o el nivel La originalidad es la única cosa cuya utilidad no pueden comprender los seres vulgares. (STUART MiLL, 1970, pág, 128) En la escuela es dificil ser singular en algo o por algo sin recibir presiones para dejar de serlo, bajo la "amenaza" de ser clasificado como atípico, rebelde, retrasado.... y, con menos probabili-dad, como genio. ¿No será esa dificultad una de las causas de su vulgaridad y del rechazo que produce en muchos estudiantes? En > El sama do las diferencias entre culturas y sus impicaciones para la educación colgatoria es demasiado complejo para tratarlo en este reducido trabajo. la escuela no se admiten grados muy distintos de logro en los objetivos comunes, existen mecanismos que estimulan la graduación de resultados individuales que premian y castigan la separación de la norma. Las líneas entre las que es preciso moverse, manifestarse y existir no permiten mucha desviación de lo que se considera normal. La función disciplinante de la que hemos hablado en otro momento es, ante todo, normalizadora. La experiencia histórica ha dado contundentes ejemplos del uso de la represión del cuerpo y del espíritu en las instituciones escolares, en los internados, etc. Nuestra intención aquí es llamar la atención sobre otras formas de carácter más "técnico" para llevar a término la normalización no represora, pero a todas luces excluyente. El funcionamiento dominante de la escuela, de su curriculum, de los métodos pedagógicos, está configurado, generalmente. más para organizar la desigualdad entre los escolares que para corregirla o para convivir con la diversidad de capacidades, niveles en las mismas, ritmos de trabajo distintos, motivaciones variadas de los sujetos, etc. El mecanismo de normalización que deli-ne el éxito (para los que quedan incluidos en la norma) y la exclusión (para los que quedan fuera de la norma) se vio reforzado en el momento en que la escolaridad se hizo realmente obligatoria para todos. Cuando la escolarización universal no es real, la exclusión de los que no superan la norma no es necesaria, ya que los candidatos a ser excluidos ni siquiera acuden a las escuelas. Cuando éstos las frecuentan, pero están poco bempo en ellas y las abandonan, ocurre lo mismo. Pero cuando la obligatoriedad se hace efectiva, aparece la idea de fracaso escolar como lacra inter- na, aparentando ser una especie de atipicidad que se corvierte en una forma de exclusión que afecta, ahora, a los que permanecen dentro de las escuelas. Fracasar es ser excluido por una vía de carácter más bien técnico: la del "etiquetado" que implica no superar la norma que define lo que es y no es aceptable. Supone negar a los sujetos fracasados la bondad de la escolaridad por otras vias, culpabilizándoles de no dar de sí lo que se les exige. hasta el punto de que algunos consideran que sería mejor para ellos apartarlos del sistema (asi no habria excluidos ni agentes que tienen que excluir). La escuela legitima, por la via de la apreciación del mérito personal de los alumnos, las diferencias y des: igualdades entre sujetos, transformándolas en un escalonamiento de los logros escolares. Así se legitima como institución que ofrece oportunidades a todos, aunque no dé a todos lo mismo. La idea de fracaso escolar tiene muy corta historía, poco más de medio siglo (ISAMBERT-JAMATI, 1992); la misma que la de la escolarización universal real, ya que el "bajo rendimiento escolar es inherente a ella (OCDE, 1998). Esta función normalizadora es más propia, pues, de la perversión selectiva y jerarquizadora de la escuela que del espiritu integrador que debe orientar a la escolaridad obligatoria. Parece como si la universalidad de la educación para los sujetos diversos acabase a la entrada del recinto escolar, para, una vez centro, ser jerarquízados, expidiendo un certificado con la des-igualdad a la salida, lo que da lugar a la exclusión de los escolarizados. Es tan grave este problema que se convierte no ya en una disfuncionali-dad de las instituciones escolares (el alto fracaso que producen obstaculiza su propio proyecto y su dinámica), sino en un problema social que delata el fracaso de la escuela obligatoria para dar acogida en su seno a toda la diversidad de la población escolar. No es el fracaso de la educación, sino el de la forma de proveerla a una población muy heterogénea desde el punto de vista psico-lógico, social y de procedencia cultural. Es una ironía cruel que después de pasar numerosas horas al dia, durante una decena de años, se pueda decir al sujeto que alli permanece que queda excluido y que es un fracasada. Eso, como decía con ironía el personaje de Mafalda, no se le puede hacer a un cliente. La diferencia negativa respecto de la norma es un obstáculo que perturba el normal funcionamiento de la escuela, la dinámica de desarrollo del curriculum y es también una dificultad que sienten muchos profesores. El curriculum está regulado, por lo general, en términos que permiten flexibilidad en su interpreta ción, a la hora de confeccionar textos y materiales para los estu-diantes, o cuando los profesores elaboran sus planes docentes y los desarrollan en las aulas. Pero esa flexibilidad queda prácticamente anulada en el último paso de su desarrollo: cuando los aprendizajes secuenciados son idénticos para los estudiantes, quienes son sometidos a tareas idénticas y a unas mismas exigencias de ritmo y de tiempo en la realización del trabajo. Buena parte de esa esclerosis del contenido-norma exigible se debe a la adopción de materiales estandarizados, homogéneos para todos los estudiantes, que dan lugar, a su vez, a pautas poco variadas de desarrollo de la enseñanza. El contenido homogenezado y propuesto como norma cerrada idéntica para todos limita las posibilidades a la singularidad personal. Las "desviaciones pequeñas" de los individuos respecto de esas normas son asumidas, por lo goneral, como naturales (unos son calificados mejores y otros peores, siempre que sobrepasen los mínimos exigidos), pero un alejamiento destacado será calificado de fracaso y podrá ser motivo de repetición de curso y hasta de abandono de la escuela La escueta y su curriculum, que deben ser oportunidhtes para todos, pasan con demasiada facilidad a ser estructuras de dificultades graduadas que todos han de superar a un mismo ritmo y con las mismas ayudas, de suerte que en cada uno de los escalones establecidos en la graduación medimos a los sujetos para ver si son aptos o no, los diferenciamos y les decimos a muchos que son desiguales a los demás. De ser oportunidad de aprendizaje en la escolaridad obligatoria, los contenidos culturales se convierten en escalera jerarquizadora y excluyente de los que ascienden despacio, se detienen en el camino o, simplemen-te, rechazan la escalera porque no les atrae subir por ella, o porque desconocen adónde conduce y no ven motivos para ascender por ella. Los profesores de la enseñanza primaria están acostumbrados a la variedad y disparidad de situaciones individuales res-pecio de la norma ideal; para los que trabajan en la enseñanza secundaria obligatoria esta "diversidad de niveles" suele chocar con la cultura profesional acrisolada en bachillerato, más seleccionadora y propicia a jerarquizar. Al prolongarse la escolaridad obligatoría, más allá de la etapa de educación primaria, todos esos mecanismos para jerarquizar provocan mucha más conflictividad. Es un efecto del choque entre el hecho sociológico imparable de la presencia en las instituciones escolares de jóvenes sin seleccionar, por un lado, y la mentalidad elitista que históricamente ha caracterizado a la enseñanza secundaria, por otro. Elitismo manilestado en las concepciones del profesorado, en el curriculum de ese nivel, en la imagen social acerca del destino que tenían los bachilleres, etc. La bondad aceptada de la universalidad de la educación (primero, de la escuela elemental) ha coexistido durante dos sigios con la politi-ca, con la mentalidad y con la práctica selectivas y jerarquizado- ras de la enseñanza secundaria (CARCH, 1996). La expansión de la ensoñanza secundaria ocurre como una exigencia social, pero so realiza bajo la orientación curricular y pedagógica que la convierte en la puerta de entrada a la enseñanza univorsitaria (Dunk-HEM, 1982; ViñAO, 1982). Su misma expansión cuantitativa y las necesidades sociales que va cubriendo conducen a entenderia como prolongación de la formación general. Pero su espiritu origl-nal de ser una educación restringida perdura simbólicamento en la mentalidad de cierios sectores sociales y del prolesorado. Un nombre más adecuado para este nivel hubiese sido el de enso-Manza pre- universitaria o media (más propiamente intermedia), en vez de denominarla secundaría que da continuidad a la prima-ria. La idea de que cualquier adolescente puede ser beneficiario de la enseñanza secundaria, continuando su formación general, está asumida completamente en nuestro conterio -más allá de las regulaciones legales—, a pesar de haberse planteado ya en las propuestas de la Institución Libre de En-soñanza. Esta resistencia se aplica por haber sido un estilo educativo sin relación con la preparación general, previa a la forma-cion utilitaria, es decir, que ha preservado su impronta académica de origen: ejercer la reflexión, el juicio, la razón, etcétera. (DuRK-HEM, 1982, pág. 392). Es también la resistencia a morir del elitismo social (BAUDELOT y ESTABLET, 1990). Es un hecho la existencia de una rupiura importante en la continuidad de estilos entre la enseñanza primaria y el nivel secunda-rio, visible en muchos aspectos (GIMENO, 1996). No se acepta la posibilidad de que todos puedan beneficiarse de la cultura que constituía el bachillerato. Sí para realizar esta posibilidad se propone que se alteren los contenidos del curriculum, entonces los defensores de una tradición digna (pero no para todos) denunciarán el descenso de la calidad de la enseñanza. Para hacer compatible la prolongación de la obligatoriedad, cuya conveniencia es dificil de negar, con la defensa del orden conocido y valorado en la cultural-pedagógico, la solución a la que se recurre en algunos sis-temas, y reclamada por muchos profesores, es la segregación de vias paralelas con contenidos diversificados para un mismo tramo de edad, de suerte que la mayor homogeneidad de cada vía satis-laga las pretensiones de la normalización y de la jerarquización académica y social. ¿Es inevitable esa segregación? El espiritu de la enseñanza obligatoria no reside en decir a cada alumno lo que vale respecio de exigencias normativas que, en tanto son elaboraciones culturales, son siempre arbitra-rias, sino que debería enriquecerlo desde el nivel en el que esté y del que parte. La educación secundaria que se convierte en obligatoria pasa a ser una educación general y, como tal, debe entenderse: válida para todos. Pero la realidad de que la educación secundaria o media es antesala de la enseñanza superior no puede hacerle perder su carácter propedéutico académico, lo que reclama un curriculum peculiar y un cierto nivel de exi-gencia. Graduar la escolaridad obligatoria facilita el progreso ordenado, pero regula un ritmo para los estudiantes que son desiguales' La diferencia y la desigualdad son realidades con las que la escuela obligatoria debe contar, pero son también algo creado por sus prácticas de organización. La atención radicalmente individualizada es imposible y habrá de ser dosificada según las dile-rentes necesidades de alumnos o grupos especialmente nece-sitados. La escuela universal posible implica tratar a alumnos agrupados. Las primeras escuelas eran grandes salones en los que se acogía a más de medio centenar de estudiantes. A medida que la afluencia de éstos aumentó y el rango de edades de los mismos se amplió, como consecuencia de la prolongación de la etapa de escolaridad obligatoria, la institución escolar tuvo que adoptar fórmulas de tratamiento diferenciado de los alumnos. Las nuevas formas institucionalizadas de abordar este reto tuvieron dos apoyos fundamentales: a) el desarrollo de la psicología evolutiva y dile-rencial, y 6) la instauración de la racionalidad taylorista en las organizaciones industriales modernas que itradiaron sus esquemas a otros ámbitos, como el escolar. La racionalidad eficiente * Parte de las ideas expuestas en esto apartado han sido desarrotadas en ova trabajo (GiMoto, 199901. para este modelo organizativo se basa en la división de procesos complejos de transformación en acciones parciales encadenadas gradualmente, especializando los tratamientos a cargo de expertos adiestrados en cada una de las tareas, asignaturas, cursos, etc. La idea de graduar no era nueva en la educación, aunque será la moderna organización escolar la que la plasmará en un modelo completo, como especialización graduada del currículum, parcelación del mismo en especialidades, reparto secuencial de éste a lo largo de la escolaridad y clasificación de los estudiantes en "fases" para su educación. La psicología científica fundamentó la importancia de considerar lo que ocurre en el interior del que aprende, ofreciéndonos a través de su mirada una visión cada vez más minuciosa de la diversidad psicológica entre individuos y sobre la evolución diacrónica de cada uno de ellos. A la comprensión de la variación interindividual e intraindividual establecida en la comprensión científica del sujeto le siguieron los intentos de adaptar sistemáticamente el tratamiento pedagógico de las diferencias detectadas. Primera, se busca el diagnóstico, después se ajusta el tratamien-to. Este esquema tiene una larga historia y se proyecta en prácticas muy diversas: desde el diseño de instrucción que se propone en algunas orientaciones de la psicologia, a las proyecciones que se extraen del estudio de estilos de aprendizaje, o las experiencias de programas diseñados a la medida de cada estudiante en la educación especial, eic. El movimiento hacia esta racionalidad arranca de principios de siglo, con CLAPARECE, padre de la idea de una escuela a la medida del niño: , el director de circo expiorará en cada una de sus bestias, la apt-tud que noda más: la más conforme a la naturaleza del animal. Sacará partido de las manos del mono, de la trompa del elefante, de la apttud del perro para la carrera, etc., y no ejercitará a la oca en el trapecio, ni al caballo en saltos peligrosos, sabe muy bien que coran-do asi, va hacia un tracaso seguro Los educadores desgraciadamente no podemos dear los conocedores de niños'- deberian tomar modelo de estos conocedores de animales (19203. pag. 18). Resultado de la confluencia entre la perspectiva de la racionalidad taylorista de la escolarización y del curriculum con la visión psicológica del niño es el concepto de educando diversdi-cado, en función de la etapa escolar por la que pasa, por su edad y según las posibilidades que es capaz de desarrollar, de acuerdo con las capacidades singulares que posee en cada momento. El alumno será comprendido en función de unas coordenadas conceptuales que lo diferencian (y también lo clasifican) en etapas, cursos académicos, edades mentales y de instrucción, en adelantados y retrasados (respecto del curso típico del desarrollo o de los ritmos de progreso previstos), en normales y anormales o en poseedores de capacidades especificas que los convierten en seres clasificados, más que apreciados por sus originalidades irreductibles a tipologías de alguna clase. La escuela a la medida del niño se entendió, en primer lugar, como una institución apropiada para el educando, como alguien que es diferente de los adultos, pues es un ser que evoluciona. Esta última idea conduce al establecimiento de una línea de progreso en el desarrolio que será una categoría esencial para la por-cepción y tratamiento de la infancia (con matices importantes según las escuelas psicológicas). Al alumno hay que tratario de acuerdo con la diversidad de estadios por los que pasa en el cur-co de su desarrollo hacia la madurez, porque en cada uno de ellos tene posiblidades cistntas La escuela a la medida del niño llegó a significar también, en segundo lugar, la toma en consideración de los demostrables desiguales niveles de inteligencia general, así como de la vario- dad de las apttudes especificas de cada uno. Todo esto, general mente, bajo el supuesto de que las categorias de suetos son pots durables. Las apttudes, para CLAPAREDE (19207, pigina 7), eran disposiciones naturales a conducirse de cierta manera, a comprender o sentir con preferencia unas cosas u otras, a emprender unos trabajos u otros. Cada uno tiene su naturaleza y debería ser tratado conforme a ella. El desarrollo posterior de la psiccioola y pedagogía diferenciales se ocuparían de poner en evidencia aspectos que distinguen a unos individuos de otros en cualidad y grado: detección de factores de la inteligencia general, rasgos diferenciales de personalidad, estios cognitivos diversilicados.... y que han funcionado, entre otras clasificaciones, como categori-as para basar en ellas tratamientos educativos adaptados a la peculiaridad de cada cual. El aparato conceptual matemático de la psicometría, con la utilización de la curva normal a la cabeza, fue de importancia capital para definir normas estadísticas en las poblaciones y desviaciones individuales de las mismas en nume- rocas cualidades de la peique. TIONE (1966, pág-208), en uno de los tratados didácticos digno de resaltar en el pensamiento didáctico sistematizado, afirmaba que la psicología diferencial reclama una pedagogia y una didáctica diferenciadas. El medir o, simplemente, el diagnostcar o el evaluar —bate de toda idea de pedagogía diferencial clentiti-ca- es dificil que queden en puras prácticas de conocimiento de los estudiantes, sin ser utlizadas para otros cometidos. En ta pre- tension de conocer al estudiante no hay nada perverso lo impor tante es la utilidad dada a los diagnósticos. La variabilidad (diversidad) evolutiva y la diferenciación cuan-ttativa y cualdativa de las aptitudes entre los sujetos son los ejes centrales sobre los que se ha construido el edificio teórico-prácti-co del aparato escolar moderno que hoy conccemos, con sus modos de organización interra, sus maneras de ordenar el cu-miculum y los métodos pedagógicos. La mentalidad pedagógica de los profesores está anciada en estos dos ejes de manera funda-mental, Muchos se conciben a si mismos como "especialistas" del un área o as gnatura del curricutum, cuya docencia debe ir dingi- da a grupos de alumnos lo más homogeneizados que sea posicie (bien se agrupen según la edad, la capacidad o el nivel de rendi-miento). La diversidad natural de la que hemos hablado, la cingu- taridad de cada individua, se entenderán y se reaccionará ante ellas desde el punto de vista de su clasificación en categorias. La singularidad será iclerada sólo en la medida en que no sobrepase los limites de variación que no distorsionan el trabaja "normali-zador con cada categoría clasificada. Toda clasificación tiene dos efectos sobre la percepción y maneio en las eseuelas de fa heterogeneidad de estudiantes. Por un lado, al distribuir en categorías o niveles a los individuos. una parte de la diversidad a variabilidad natural es absorbida o normalizada por los mecanismos de poner a cada uno en la categoría que le corresponde. Por otro lado, al no agotar las ca-tegorias de clasificación la variedad natural, otra parte de la variabilidad permanecerá en forma de ruido molesto a todo el engranaje escolar y'a las prácticas de los profesores; es decir, que seguirá subsistiendo la diferencia irreductible. De la anchura. de la norma depende el absorber más o menos variabilidad como normal, La escuela graduada (la que clasitica a los estudiantes a lo largo de toda la escolaridad) es hoy modelo universal de organización que, sin reflejar en su dinámica un pensamiento cientit-co concreto, es la fórmula que de manera general plasma la secuencia del desarrollo ordenado y normalizado de la educa-ción. Creer que a cada estadio de la evolución del sujeto o que a cada nivel de competencia exigible debe corresponder una ubicación particular en el sistema educativo, es una derivación del hecho de pretender la escuela a la medida. Los profesores parecen haber perdido la capacidad profesional de trabajar con la diversidad, si ésta no es reducida por algún tipo de clasificación de estudiantes. La graduación es una de las primeras respuestas para "ordenar" la complejidad que provoca la variedad evolutiva, gracias al establecimiento de un universo manejable de categorías dentro de las que los estudiantes quedan clasifi-cados. La diversidad, en este caso, no es meta de la educación, sino realidad que hay que gobernar con procedimientos que hagan viable una forma de entender la organización del trabajo escolar en una institución colectiva. La esencia de la gradua-ción, alirmaba Rufino BLaNco a principios de este siglo (citado por ViÑAo, 1990, pág. 83), era la ciasificación de los niños por el criterio de la edad, generalmente, habiéndose utilizado también otros criterios más refinados, como la edad mental, la edad de instrucción y ciertas capacidades o niveles en el rendimiento previo. El supuesto de que la edad se corresponde con un estado de maduración determinado en el proceso evolutivo sostiene esta fórmula simplificadora de la heterogeneidad, aunque no carente de problemas. El modelo de graduación más extendido está basado en el período año de vida-año de escuela, que se corresponde con la asignación de partes del currículum. A este modelo de "gradua-ción por edad", convirtiendo el grado en unidad curricular, le impulsa un objetivo: la búsqueda de la homoganeidad de los estudiantes hasta el límite de lo gobernable para mejorar las condiciones de trabajo pedagógico, agrupando al alumno por competencias y niveles de instrucción cuyo desarrolio se considera de alguna manera ligado a la evolución de la edad. El crecimiento de la población en grandes núcleos urbanos posibilitaría la realización del modelo de forma completa$. La diversidad Inevitable en una escolaridad prolongada y uni-versalizada, que era atajada gracias a la graduación, llevaba emparejada la secuencia de tramos del curriculum, con la consiguiente determinación de niveles de exigencia para cada grado, lo cual da lugar al establecimiento de niveles de "excelencia" espo-rados como normales para los estudiantes. Graduación del tiempo de la escolarización (para clasificar a los sujatos), desarrollo del currículum (también graduado y especializado) y progreso del sujeto a través de las adquisiciones que realiza (progreso del apren- dizaje), son tres procesos diacrónicos, a los que se considera como si discurrieran acompasados, aunque corresponden a die- rentes realidades que se confunden en nuestras menies y en la práctica. Considerar que existe una línea ideal que conjunta los tres procesos supone olvidar las varlaciones individuales respecto de cualquier linea ideal de progreso, que es inexistente. La graduación, con la inevitable adjudicación de competencias y conocimientos que deben ser adquiridos en cada grada, dio lugar a oiro tipo de diversidad: la desviación individual respecia de la norma por la desigual respuesta y acomodo de los alumnos a la secuencia de grados. Al quedar la escolaridad estructurada en una ordenación lineal de períodos que se corresponden con una secuencia de partes del curriculum, lo que establece el orden del aprendizaje, se construye una idea de progreso ineal al que se tenderá a ver como natural y universal; por tanto, exigibia a todos. Seguir los hitas de ese eje de edad, de conocimiento exigible y de ritmo de desarrollo deline la normalidad. Quienas se salgan del estándar normativo, quienes no sigan el ritmo y la secuencia caen en la "anormalidad", bien sea en su zona negativa (los "retrasa-dos, los sub-normales, los fracasadas, los no aprobados), bien en su zona positiva (los 'adelantados", los "sobre-dotados", los * EnEspana hasta la oicada de los satansa con ta coniguraclin da colegios de emeranza premana de berto tamaño -las lamadas - agrupaciones escolares com-circasmagno se pudo deponer de condicones para que a cada año de escolandad le corespondese un grado, un auta y un profesor. En el tacnderato, la fomula del año. Igado a unas erogancas curriculares dederminadas es ancorior. notables y sobresalientes). Cuanto mayor sea la fragmentación del eje de progreso, más hitos sparecerán para establecer contro-les de paso (sean éstos implícitos o explícitos) y más ocasiones tendremos de topar con la diversidad rebelde a la norma construl-da. El aparato escolar y la mentalidad pedagógica profesional fruto de la socialización que genera, crea, así, el etiquetado de sujetos diversos que, en la enseñanza concebida como derecho universal, se traducen, paradojicamente, en el señalamiento de desigualdades. Conceptos como los de año académico, curso (compendio de asignaturas o áreas por año) y promoción de curso, junto a los de asignatura (o tópico concreto que toca desarrollar en un momento dado), programación lineal, horario troceado para tareas de corta duración, darán paso a otras categorías con fuertes im-plicaciones para los sujetos: adelanto, retraso, éxito y iracaso escolar, normalidad y anormalidad, que conforman una red de con- ceptos que gobiernan la escolarización y las mentalidades de quienes participan en ella, como los padres, los estudiantes y los profesores. Ei tracaso, lo mismo que la "excelencia" académica, son, pues, puras derivaciones del funcionamiento de las escuelas (PERRENOUD, 1996). La filosofía que ensalza la oportunidad de que todos progresen, o la que entiende sobre el valor del individuo, su libertad y su autonomía se ven anuladas o muy limitadas. Unas actividades académicas o tareas, también normaliza- das (en cuanto a su contenido, tiempo adjudicado para su desa-rrollo, con medios homogéneos para lievarlas a cabo e idéntico nivel de exigencia requerido para todos), han ido estableciendo un modo estandarizado de trabajar en los profesores (GIMENO, 1988). La diversidad de prácticas pedagógicas que acumula la experiencia histórica de los docentes se pierde ante toda esa homogeneidad pretendida. Esa pérdida sera una de las causas de la faita de variedad de "ambientes de aprendizaje" en los que podría verse acogida la diversidad de estudiantes. El profesor queda preso para poder flexibilizar su práctica; y mucha de la sabiduria que poseen los seres humanos para desenvolverse en situaciones de complejidad en la vida cotidiana, los docentes la han perdido. Las reacciones a estas tendencias dominantes han sido de dos tipos: 1) incrementar aún más la regulación establecida, cla- sificando con más precisión y diagnosticando a los sujetos más exhaustivamente para ubicarlos donde "les corresponde"; 2) dando marcha atrás y haciendo más flexibles las clasificaciones en las pautas de la organización escolar, reagrupando en ciclos más largos el tiempo de escolarización (ciclos de varios cursos, en vez del prototípico curso-año), diversificando el tratamiento pe- dagógico dentro de agrupamientos flexibles y aumentando las opciones para cada estudiante, de suerte que pueda expresarse en ellas la diversidad (SANTOS, 1993). Este segundo grupo de soluciones, además de enfrentarse con la mentalidad y los usos establecidos, requiere una organización escolar más compleja, reciama reconversión de la profesionalidad docente y es más costoso en cuanto a los medios materiales y personales que se requieren. Flexibilizar la graduación y cualquier otro tipo de clasificación en un sistema hecho desce la pretensión contraria no será fácil. Pero es condición para acomodarse a una diversidad que no puede ser del todo anulada clasificando a los estudiantes en cate- gorías. Cualquier pretensión de homogeneidad apoyada en la cla-sificación de sujetos singulares por tantos motivos es un imposi-bie, además de rechazable cuando supone jerarquización de la que se derive algún estigma para los peor clasificados. No hay que apelar a las experiencias de la escuela sin gradas o de progreso continuado, en la que los estudiantes pasan de unas clases o niveles a otros según el ritmo individual del pro-greso personal, para comprender las dificultades de implantación de estos modelos deseguladores del orden instituido. Baste recordar la casi total inoperancia a elecios pedagógicas de la idea de cicio en educación primaria en Españia (que es una sim-plificación de la graduación) a lo largo de los últimos casi treinta años, más allá de la distribución del curriculum prescrito por la Administración. La idea de ciclo combate la taylorización del curriculum y del tiempo escolar, frena los efectos perniciosos de la tendencia a la especialización de los profesores, da acogida a ritmos diferentes de aprendizaje y resta oportunidades para que proliferen los controles selectivos a partir de los que se estable- con jerarquias. Estos problemas ocurren en todo el sistema educativo, desde la escuela infantil hasta la universidad. Pero su significado es muy diferente, según se trate de si un nivel es obligatorio o no. En el caso de que sí lo sea, necesitamos mecanismos de tolerancia ante las desvlaciones inevitables frente a la norma establecida en la línea de progreso del curriculum. Si progresar es dominar un contenido muy específico, igual para todos, con un nivel de logro muy bien definido, entonces en los estudiantes se producirán grados de acomodación muy desiguales, ya que tienen diferentes ca-pacidades, gustos y niveles de motivación. Si el nivel escolar en el que eso se produce tiene además una tradición selectiva (caso del bachillerato, por ejemplo), la norma se utilizará con ese propó-sito: el poder elegir quiénes "pasan* y quiénes no podrán hacerlo. Estos mecanismos reguladores de la diversificación de estudiantes provocada por la organización curricular y escolar son explici-tos, pero operan sobre todo porque han pasado a formar parte de la mentalidad de los docentes que los han vivido durante mucho tiempo. Formas de abordar la complejidad provocada por la diversidad Los profesores no pueden quedarse en el papel de simples vigilantes de todos esos procesos de clasificación y de normalización regulados para ser jueces de los "buenos" y de los "malos" estudiantes. Han de poner en práctica soluciones que mitiguen esa dinámica jerarquizadora y excluyente. El principio de que una Este problema afecta muy de leno a la experencia española de ampliación de la escolaridad obigatoria hasta los 16 años. El profesorado de enseñanza secundaria estaba acostumbrado a los esquemas de organización curricular del bachilo-rato (caracterizados por una normatividad currícular muy definida, centrada en los contenidos de las clásicas asignaturas) y al uso de la norma curricular con lines selectivos. No olvidemos que el bachillerato ha sido históricamente la antesala de la ensonanza superior. Ahora, estos profesores tienen que impartir enseñanza a estudiantes que no están seleccionados entra los 12 y 16 años y que presantan niveles muy desigualos en cuanto a las pos bridades de seguir un curriculum tan normativi-zado. El confieto en el plano del autoconcepto profesional y en el de la marcha de las aulas se produce al tener que adaptar los patrones de rendimiento que se consideraban idealos- hacia otros más diversificados, no tan *académicos", por los que puedan pasar estudiantes que presentan caracteristicas muy distintas unas de otros, sin que sean excluidos de la enseñanza obligatoria. pedagogía que trata igual a los que son desiguales produce desigualdad y fracaso escolar, sigue teniendo validez para buscar estrategias pedagógicas que diversifiquen (PERRENOUD, 1995 y 1998), a condición de que la diferenciación no introduzca más desigualdad. Diversificar en la escuela obligatoria, que tiene la meta esencial de la igualdad, supone, en primer lugar, introducir fórmulas de compensación en cada aula, en cada centro o fuera de éstos. Después, o a la vez, tiene sentido favorecer la singularidad individual, la visión del aprendizaje como una construcción en cada sujeto gulada por una evaluación continua de carácter formativo, siguiendo la idea de que en la flexibilidad se acomodan meior los sujetos diferentes. En los casos extremos, un curricu-lum estrictamente común para todos y en todos sus componentes puede ser una propuesta inviable. En los casos limite será preciso establecer opciones o currícula para las necesidades particulares de estudiantes con retrasos muy destacables. Pero en la medida de lo posible, esta práctica es difícil que no resulte en un etiquetado de sujetos separados de los demás. La segregación ha de evitarse con una pedagogía que diferencie, aprove- chando la flexibilidad que permite el desarrollo del curriculum. Como indica la Figura 2, hay diferentes opciones. Defender un curriculum común no significa inexorablemente provocar una pedagogía que homogeneice. Si tal efecto tiene lugar, también puede darse partiendo de un currículum diferenciado. La dimensión bipolar del curriculum común o el diferenciado, por un lado, y la dimensión pedagógica con los polos de la homogeneidad y de la divergencia (en cuanto al desarrollo del currículum y su aprendizaje), por otro, se pueden cruzar, dando lugar a situaciones prácticas distintas. Hay que indagar sobre las posibilidades de una práctica que diversifique, pero manteniendo la igualdad del currículum común. Una enseñanza estrictamente individualizada, tal como la pensaba DOrTRENS (1949), a través de fichas, o las guías y planes de trabajo elaborados para alumnos determinados, sólo son tácticas y recursos viables para situaciones puntuales y para estudiantes con necesidades muy especificas (bien se deba su excepcionalidad a déficit de aprendizaje o al hecho de tener capacidades superiores a las de los demás, que también deben ser tenidas en cuenta por una pedagogía para la diversidad). La enseñanza autoadministrada según el ritmo de aprendizaje de cada cual (contenidos proporcionados a través de ordenador, por ejemplo) es un recurso útil pero no una solución general al pro-blema. Creemos que es más práctico, aunque se trate de ideas y de principios generales, caminar por la vía siguiente. 1) Debatir y lograr consensos acerca de lo que debe ser común para todos, distinguiéndolo de lo que, aun siendo valioso, no tiene que ser necesariamente parte del currículum común. Esta operación afecta tanto al plano de decisiones de política general, como a la programación que realizan los centros y a lo que hace en cada momento el profesor en su aula. En los contenidos y objetivos que hayan de ser comunes, las estrategias para diferenciar tienen que ir encaminadas a que todos logren el dominio de "lo básico en un grado aceptable, para lo cual, necesariamente, habrá que emplear más tiempo y recursos en unos estudiantes que en otros. En el caso de contenidos no comunes (pudiendo incluirse aquí las actividades extraescolares, materias optativas, partes de una materia de estudio, lecturas, etcétera.) es posible y conveniente estimular la diversificación en la medida de las posibilidades. Ese curriculum común, formulado y desarrollado de manera flexible tiene que dar respuesta al pluralismo social y cultural, admitiendo las diferencias entre culturas sin renunciar a la universalidad de muchos rasgos culturales y de ciertos objetivos básicos. 2) A la diversidad de los sujetos hay que responder con la diversificación de la pedagogía. Las tareas académicas definen modos de trabajar y de aprender, permiten utilizar diversos me-dios, salir o no fuera de las aulas, crean ambientes de aprendizaJe particulares y constituyen modelos de comportamiento ante los que las individualidades se adaptan major o peor (GiMENO, 1988). Una pedagogía para la diversidad no puede apoyarse en la homogeneidad de formas de trabajar que pidan de todos lo mismo. Una enserianza diversa o divergente es positiva para todos, como afirma PERRENOUD (1996, pág. 29), cuando las actividades y las interacciones que se establecen hacen que a cada estudiante se le sitúe en condiciones didácticas fecundas para él; es decir, que siempre pueda obtener algún provecho de la que haga, sea cual sea el nivel de competencia del que parta. Diversificar ritmos de aprendizaje, proponer actividades variadas, trabajar en torno a proyectos acomodados a las posibilidades de cada uno, implantar cualquier otra medida que ensanche la "norma ideal de progreso" establecida de forma rigida es difícil con tramos horarios de clase cortos 3) Centros y profesores tienen que hacer viable el libre progreso de los más capaces de forma natural, alimentando los intereses del estudiante, abriéndole caminos y proporcionándole recursos. El profesor, aunque sea consciente de la diversidad, inevitablemente tiene que trabajar con un alumno-medio durante buena parte de su tiempo, lo cual no debe repercutir en el empobrecimiento de "los mejores" y en la desatención de "los lentos". Es preciso distribuir los recursos docentes, en general, y la dedicación de cada prolesor, en particular, en función de las posi-billidades o necesidades de cada estudiante, proveerse de instrumentos para el trabajo independiente y crear climas de cooperación entre estudiantes, entre otras medidas. Querer enseñar a todos a la vez, pretendiendo que todos aprendan lo mismo en un mismo tiempo es una aspiración que conduce a la exclusión de muchos, o a que los rezagados, que cada vez serán más, tengan que buscar ayudas paralelas fuera de la escuela obligatoria y gratuita. 4) Con un solo libro de texto, idéntico para toda la clase, sin ciros recursos a disposición de los alumnos, es imposible diferenciar la pedagogía cuando sea conveniente hacerlo. La diversificación tiene mucho que ver con la ayuda de materiales que, por su contenido, nivel de dificultad y capacidad de motivación, puedan ser trabajados por los estudiantes. La biblioteca del centro integrada en el trabajo cotidiano, las bibliotecas de aula, las estrategias de acumular documentación variada, debidamente cataloga-da, son, entre otros, recursos indispensables para una pedagogía diferenciada. 5) Más ambiciosa y complicada de ejecutar es la idea de ir disponiendo de itinerarios formativos distintos (PERRENOUD, 1998) que rompan con el marco organizalivo dominante, entendiendo la individualización como una estrategia general para períodos largos de tiempo, rompiendo las clasificaciones de grados y las actuaciones individuales de los profesores encerrados en sus especialidades. En suma, precisamos de una pedagogía de la complejidad, de forma que las tareas académicas puedan ser atractivas y retadoras para todos, sin que todos estén obligados a hacer lo mismo, El espiritu que sostiene a la educación obligatoria requiere que, desde la organización escolar, desde los métodos educativos, desde las prácticas de diagnóstico, etiquetado y de evaluación, desde las actitudes del profesorado, no se obstruyan las estrategias de inclusión de una escuela para todos que realmente sea promotora de todos (AiNSCOw, 1999). La escuela pública y comprensiva como respuesta a las desigualdades y a las diferencias La diversidad y las desigualdades entre estudiantes son aspectos que se manifiestan en cada centro escolar y en cada aula. Son retos y fuente de dificultades para la organización de las escuelas, para el desarrollo del curriculum y para los métodos pedagógicos. El problema tiene una manifestación previa a su consideración en esos planos: la existencia de centros diferentes entre sí porque acogen a estudiantes desiguales y diversos. Esa disimilitud se produce de manera espontánea al estar ubicadas las escuelas en contextos sociales diferentes, lo cual da lugar a que la población escolar que acude a cada centro tenga condiciones peculiares. Las desigualdades que subyacen a la distribución geográfica de la población se traducen en desigualdades entre centros escolares ubicados en diferentes zonas: rurales o urba-nos, situados en suburbios o en áreas residenciales, ubicados en zonas de diferente nivel de desarrollo, etc. Una escuela pública en un suburbio de una gran ciudad acoge a estudiantes muy distintos a los de otra que, aunque sea igualmente pública, esté situada en cira contexto urbano más favorecido. Estas desigualdades sociales dan lugar a otras simétricas en las escuelas. Ésta es una evidencia de cómo desde la educación no se pueden combatir las desigualdades sociales. Poco podemos hacer desde la práctica educativa, aparte de tomar y de dar conciencia crítica de esas realidades y establecer politicas y prácticas educativas compen-salorias que pueden paliar, pero no remediar, desigualdades externas a las escuelas. Se producen otros muchos casos de desigualdad a través de la 'especialización de escuelas en tipos de estudiantes provocados por causas económicas e ideológicas. Las segregaciones en razón de la raza, la etnia o la religión han sido y son frecuentes. Un ejemplo muy acertado para poner en evidencia las resistencias ideológicas a cambiar esas segregaciones la ofrece la historia de la coeducación. En nuestra tradición cultural y escolar se asento la práctica segregacionista de géneros, apoyada en valores morales y religiosos respecto del sexo?, que ha dejado una # Enun texto basico, muy extendido en ta formaodn de ios maestros asparoles durarse las décadas de los años cincuenta y sasenta (SAsonta BUcHON, C. (1963), Cursa de Pedagogia Madrid Publicaconos de la Instrución Teresiana, 17.* edición]. se nos presentaba la doctrina de Pio Xi sobre la coeducación contenida en su enchi cica Dini Mius Magser ('Es erróneo y perniciaso a la educación cristiana el métado llamado coeducación... El Creador fa ordenado y dispuesto ta convivencia perfecta de los sexos so amente en la unidad dei matmonio y gradualmente separada en la tamãa y en la sociedad'). A paror de ese dictamen, el terto formador de maestros nos proponia: * ,aunque hubiera aigún punto deleno ble para los coeducacionistas, no cabe duda que en la niñez y adolescencia enciarra tan graves inconvenionses la coeducación que hacen deban subsistir las razones de la separación, por sor las que larga secuela de incomprensión acerca de la igualdad y la diferencia entre sujetos de diferente género. Afortunadamente hoy se admite la coeducación como algo normal y deseable, pero la lucha por la mezcla social en este sentido -un ejemplo de lucha por la igualdad ha contado con fortísimas resistencias ideoló-gicas. Otro tanto puede decirse de la integración de razas en una misma escuela o de confesiones religiosas. La lucha por una escuela laica que neutralice las diferencias de credo tiene todavía largo camino por recorrer. La diferenciación de tipos de estudiantes entre los centros públicos y privados constituye uno de los casos más universales y frecuentes de segregación de clientelas y de desigualdad real ante la educación. En tanto que la población que frecuenta los centros privados pertenece a una clase social más alta que la que asiste a los centros publicos, estamos ante un sistema educativo que, for-malmente, parece igualador, aunque sigue manteniendo importantes cesigualdades en su seno. La escuela pública es una apuesta histórica a favor de la igualdad, porque posibilita el acceso a la educación a quienes no tienen recursos propios, y lo es, además, porque en ella debe tener cabida toda la diversidad de estudiantes. Es el modelo históricamente más integrador de las diferencias. Si no mantiene niveles de calidad equiparables a las escuelas privadas, se estará produciendo una desigualdad ante el derecho fundamental a la educación. Es preciso hacer compatible la igualdad de todos ante la educación con el reconocimiento de la pluralidad de opciones y de modelos de escuela, considerados como necesarios para garantizar la expresión democrática de la libertad de los padres a elegir el tipo de educación para sus hijos (GIMENO, 1998a). Los modelos institucionales de escuela y la libertad para cre-arios y asistir a ellas no pueden menoscabar el derecho a la educación en condiciones de igualdad. Quiere decirse que es precisa una escuela única, igual para todos, en la que no se permitan desiguales condiciones que repercutan en grados de calidad dife-rentes. Esta unicidadno es causa de la uniformidad temida por los partidarios de evitar el predominio de una escuela intervenida por el Estado (pues puede quedar en buena medida en manos de la comumidad). Tampoco es contraría al respeto al pluralismo que desea todo demócrata, ni es obstáculo para tolerar y hasta estimular diferencias entre seres humanos o diversidad de orienta-diones metodológicas. La fórmula de organización comúnmente adoptada para la realización de esta filosofía es la llamada escuela comprensiva, que tiene como característica esencial el mantenimiento de todos los estudiantes juntos, sin segregarlos por especialidades ni por niveles de capacidad, a los que se les imparte un curriculum común, sea cual sea su condición social, de género, capacita-ción, credo religioso, etc. Constituye uno de las motivos de polémica más vivos en el debate acerca de las políticas educativas. El principio de comprensividad favorece la "mezcla" social, razón en la que reside una de sus principales virtudes, que es también motivo para el rechazo de otros sectores sociales contrarios a ese modelo. Dicho principio se respeta siempre para la enseñanza primaria en los sistemas educativos. Pero no es universal en la enseñanza secundaria, aunque ésta sea obligatoria. Cuando se aplica a ésta, se opta por hacerlo bajo la fórmula de un tronco común en el curriculum, sin excluir partes diferenciadas. La educación comprensiva evita que los estudiantes de una misma edad se dividan en tipos de centros con currícula y destinos sociales diferentes (bachillerato y formación profesional, por ejem-plo), retrasando la elección sobre el tipo de enseñanza que se va a cursar