Procesos de Atribución PDF

PROCfSOS O[ ATRIBUCION INTRODUCCIÓN Los procesos de atribución constituyen una de las áreas que forman la cognición social y están estrecha­ mente relacionados con la percepción de personas y miembros de grupos (ver capítulos de contenido empí­ rico I y 11) (de hecho, se consideran parte de la perc...

PROCfSOS O[ ATRIBUCION INTRODUCCIÓN Los procesos de atribución constituyen una de las áreas que forman la cognición social y están estrecha­ mente relacionados con la percepción de personas y miembros de grupos (ver capítulos de contenido empí­ rico I y 11) (de hecho, se consideran parte de la percep­ ción social). Pero, qué es una atribución. La atribución es la explicación que elaboramos sobre las causas de la conducta de los demás y de uno mismo. Esa expli­ cación nos ayuda a dar sentido, manejar y predecir el mundo social que nos rodea. Piense en un día cual­ quiera. Es difícil que no se le presenten acontecimien­ tos nuevos que le obliguen a plantearse la siguiente pregunta: «¿por qué?». Se cruza con un vecino que no responde a su saludo; cuando llega al trabajo un com­ pañero tiene mala cara; otro tarda demasiado tiempo en resolver un problema urgente; observa a dos perso­ nas que discuten en la calle; otra que lleva paraguas haciendo sol; cuando se dispone a comer se da cuenta de que no tiene apetito, o recibe la noticia de que ha suspendido las oposiciones que llevaba bien prepara­ das. Todas estas situaciones son inesperadas, en algu­ na medida rompen el curso normal de la vida diaria, son fundamentalmente negativas y le hacen sentir que pierde parte del control sobre los acontecimientos, lo que le hace reflexionar sobre las causas que subyacen a todo lo sucedido. También se da cuenta de que cuan­ do genera sus atribuciones, ya pueda confirmarlas o no, le es más fácil seguir adelante. Weiner (1980) señala que las teorías de la atribu­ ción, que revisaremos a continuación, se plantean tres preguntas fundamentales: 1) ¿Cuáles son las causas percibidas de un hecho? 2) ¿Qué información se tiene en cuenta en la bús­ queda de explicaciones de los acontecí mien­ tos? 3) ¿Qué consecuencias tiene la atribución causal? En los procesos atributivos la causa es inferida, no es directamente observable. Estos procesos se centran en fenómenos cotidianos y psicológicos más que físi­ cos, a los que las personas dan explicaciones ingenuas o de sentido común. Las teorías clásicas de la atribu­ ción que se verán en este capítulo se enmarcan den­ tro de lo que se conoce como «psicología ingenua de la vida diaria». Desde esta perspectiva, los seres hu­ manos se conciben como «científicos ingenuos» que utilizan reglas de inferencia de sentido común para descubrir la causa de la conducta de las personas (Fis­ ke y Taylor, 1984, 1991). El objetivo de estos modelos fue construir una teoría científica sobre la manera en la que funciona el sentido común. Se considera que la atribución es un proceso habitual en nuestra vida diaria, con una estructura y unas consecuencias para la conducta que se pueden explicar y predecir cien­ tíficamente. Como se ha puesto de manifiesto en el Capítulo de Cognición Social, además del interés por el análisis racional que las personas hacen empleando reglas de inferencia causal, desde esta perspectiva se resalta la participación de factores motivacionales y emocionales que interfieren en la atribución, y se evi­ dencia la importancia que tienen estos procesos para la adaptación humana, dando a las personas sentido y percepción de control sobre su ambiente. La atribución ocurre en todos los niveles o domi­ nios de análisis de la realidad psicosocial, y en todos ellos tiene un carácter social. Hewstone (1989) revisa todo el contenido teórico y empírico de la literatura sobre procesos de atribución en función de los niveles o dominios de análisis (individual, interpersonal, gru­ pal y societal) y, aunque no sea el desarrollo que se siga en este tema, muestra claramente la globalidad, importancia e implicaciones que tienen los procesos de atribución para el comportamiento humano. Por ejemplo, las atribuciones participan en los procesos de percepción y evaluación de los hechos sociales; y lo hacen de forma diferente según las personas sean actores u observadores de la acción; por otra parte, se ven influidas por la categorización o asociación de las personas a un grupo; y, cuando son transmitidas por comunicación interpersonal, pueden llegar a ser compartidas por todo el grupo en forma de represen­ taciones sociales. Y en todos los dominios de análisis la atribución es social si se considera que: a) su origen reside en la información social y es influida por la inte­ racción social; b) su objeto es un acontecimiento que tiene que ver con personas o que tiene consecuencias sociales; y c) es compartida por los miembros de un grupo o sociedad. l. lCUÁNDO SEPRODUCEELPROCESO DE ATRIBUCIÓN CAU SA L? Los seres humanos perciben el mundo en términos de causas y efectos, pero ¿cuándo hacemos atribucio­ nes? ¿Es un proceso espontáneo u ocurre en determina­ das circunstancias? Este es uno de los aspectos debatidos por los investigadores de la atribución. Se preguntan si en realidad existe un análisis causal espontáneo y cuá­ les son los factores instigadores que lo favorecen. Los estudios realizados sobre la actividad atributiva en informes escritos, y los trabajos en los que no se pide o se fuerza a los participantes a que realicen atribucio- PSICOLOGÍA SOCIAL (Volumen 1) nes muestran que sí se produce un análisis espontáneo de los acontecimientos (Hassin y cols., 2002; Heider, 1944; Weiner, 1985); además, los individuos no son conscientes de su intención de realizar atribuciones, y ni siquiera se dan cuenta de haber hecho una inferen­ cia causal (Uleman, 1989). Se buscan las causas tanto cuando se trata de las características de una persona como cuando es un acontecimiento físico o una ac­ ción. Este hecho cobra relevancia cuando se realizan trabajos en los que se indagan explicaciones naturales y en qué contextos se desarrollan, como algunos rea­ lizados en el campo de la salud (King, 1982, 1983, 1984; Nouvilas y Huici, 1991; Taylor 1981, 1982). Sin embargo, es de sentido común pensar que esto no ocurre en todas las situaciones (por ejemplo, no nos planteamos por qué espera una persona en la cola de un autobús o en la taquilla de un cine). En este sentido, se ha demostrado que en determinadas situa­ ciones existe una mayor probabilidad de que nos em­ barquemos en un proceso atributivo: 1) Ante acontecimientos inesperados 0ones y Da­ vis, 1965; Kelley, 1967; Weiner, 1985) o que desvían el curso normal de la acción Oaspars y cols., 1988), tales como que nuestro mejor amigo nos niegue ayuda o que un tratamiento médico empeore nuestra salud. 2) Con objetivos no logrados (Weiner, 1986), sus­ pender un examen o perder en una competición deportiva. Fosterling (2001) explica que, cuan­ do nos topamos con un acontecimiento que es inesperado, si encontramos una explicación que nos permita mantener nuestras teorías in­ genuas previas, el proceso puede automatizarse y estas teorías guiarán nuestro comportamiento sin que nos demos cuenta. Sin embargo, si esto no ocurre y el hecho no encaja en nuestros es­ quemas previos, necesitaremos revisar nuestras teorías iniciando una búsqueda voluntaria que dé respuesta a la ocurrencia del acontecimien­ to. De hecho, las explicaciones de lo inespera­ do se han asociado con las respuestas básicas a los estímulos nuevos, hasta el punto de con­ siderar que el análisis atributivo puede ser un ejemplo de una conducta exploratoria general provocada por la incertidumbre (Weiner, 1985), teniendo el control como principio motivacio­ nal (Heider, 1958). Se entendería la necesidad de control como una motivación que puede sa­ tisfacerse con la explicación cuando recibimos un estímulo que produce incertidumbre, es de­ cir, la atribución tendría un carácter funcional. 3) Ante fallos o fracasos, pero cuando estos son comparados con los éxitos (Wong y Weiner, 1981). Por ejemplo, en un trabajo se encontró que los pacientes que incumplían el tratamien­ to médico hacían más atribuciones de su com­ portamiento que los enfermos que lo cumplían (Nouvilas, 2003). En general, se buscan expli­ caciones de los acontecimientos negativos, como ocurre con las catástrofes. Sin embargo, tampoco puede afirmarse que el éxito no sea una experiencia igualmente intensa como para provocar explicaciones causales. Por ejemplo, en un estudio sobre las atribuciones en relación con el éxito y el fracaso en una prueba de ma­ temáticas, se observó que los alumnos que ha­ bían obtenido objetivamente un éxito y lo perci­ bían como fracaso desarrollaban una actividad atributiva (Manassero y Vázquez, 1995), tal vez debido a la desconfirmación de expectativas o a lo inesperado del acontecimiento (por ejemplo, un notable puede percibirse como un fracaso si se espera un sobresaliente; una vez más, no es la realidad objetiva sino nuestra interpretación de esa realidad la que influye en nuestros pen­ samientos, sentimientos y conductas). 2. lQUÉ FUNCIONES TIENEN LAS ATRIBUCIONES? Las atribuciones nos sirven para percibir que ma­ nejamos nuestro ambiente, que salimos airosos de las situaciones y que mantenemos una buena imagen ante los demás y ante nosotros mismos. Kelley y Michela (1980) se refieren a las motivaciones de «creer en un control efectivo», de «autoensalzamiento» y de «dar una imagen positiva de uno mismo a los demás». Estas motivaciones coinciden con las funciones que se aso­ cian a la atribución (Forsyth, 1980; Hewstone, 1989; Wortman, 1976). Dichas funciones son las siguientes: 1) Función de control. Ya Kelley (1971) afirmaba que el objetivo del análisis causal era el control efectivo. Esta es una idea constante en Psico­ logía. La percepción de control tendría con­ secuencias positivas, mientras que la pérdida de esta percepción tendría efectos negativos. Real izar una atribución, es decir, encontrar ex­ pi icación, ya sea correcta o incorrecta, de un hecho facilita que podamos predecir aconteci­ mientos parecidos y, por tanto, nos proporciona una percepción de control. De hecho, se llega a hablar de dos funciones dentro de la de con­ trol (Forsyth 1980): explicación y predicción. El conocimiento que se adquiere en la explicación PROCESOS O ATRIBUCION se utiliza para tener control sobre uno mismo y manejar el ambiente. El científico ingenuo se convierte en un científico aplicado cuyo análi­ sis causal le sirve no solo para anticipar lo que va a ocurrir, sino también para probar sus atri­ buciones ingenuas. Son aspectos complementa­ rios que incrementan la percepción de control. 2) Función de autoestima. Esta función responde a la motivación egocéntrica (Forsyth, 1980). El proceso de análisis racional de la información puede sesgarse para mantener la autoestima. Esto es evidente en contextos de logro. Cuan­ do se comparan las atribuciones de éxito y de fracaso se observa que las personas, con el fin de proteger su autoestima, tienden a explicar sus éxitos aludiendo a factores relativamente internos y estables ( «he aprobado porque tengo un buen nivel»), mientras que sus fracasos los atribuyen a elementos relativamente externos e inestables («he suspendido porque el profesor ha puesto un examen demasiado rebuscado»). 3) Función de autopresentación. En ocasiones, las personas tenemos que dar razón, explicar y, en definitiva, controlar nuestro comportamiento ante los demás. Mediante nuestras explicacio­ nes intentamos controlar las atribuciones de las otras personas sobre nosotros y nuestro compor­ tamiento, de forma que, al manipular la infor­ mación que reciben los otros mediante nuestra autopresentación, controlamos su percepción (véase el Capítulo de Contenido Empírico 11). Como lo explican Kelley y Michela (1980), sería la motivación de presentarse uno mismo de una manera favorable (para ser aceptado o valorado por los demás, impulsado por el motivo básico de pertenencia) la que influiría en la forma en que la persona explica su comportamiento. 3. TEORÍAS CLÁSICAS DE LA ATRIBUCIÓN 3.1. Psicología ingenua de la acción Heider (1958) aportó las bases fundamentales so­ bre las que más tarde se desarrollan el resto de teorías de la atribución. Introduce su psicología ingenua so­ bre la idea de que las personas intentan comprender, controlar y predecir los acontecimientos que les con­ ciernen. Establece un paralelismo entre el científico y las personas en general: ambos utilizan la observación para formar sus teorías o creencias sobre lo que ocu­ rre a su alrededor, que confirmarán, refutarán o mo- ■ dificarán con nuevas observaciones posteriores. Hace hincapié en que estas creencias o teorías influyen en el comportamiento de las personas y, por tanto, en la necesidad de que la Psicología las tenga en cuenta. De las aportaciones de Heider, podemos destacar tres aspectos fundamentales: (1) el análisis ingenuo de la acción, (2) la atribución de responsabilidad y (3) el principio de covariación, que será posteriormente tra­ tado por otros modelos. 3.1.1. El análisis ingenuo de la acción Heider señaló que el «locus de causalidad», o lo­ calización de la causa que origina un acontecimiento, es fundamental para comprender «por qué» una per­ sona se comporta de una determinada manera. Cuan­ do realizamos un comportamiento, como ayudar a un compañero en un trabajo de ciencias, la causa que explica esta conducta puede ser de localización in­ terna, disposicional o personal (por ejemplo, nuestros conocimientos en la materia y nuestra motivación para ayudar), o de localización externa, situacional o ambiental (por ejemplo, que el trabajo sea fáci I o tengamos suerte). Pero también el resultado puede de­ berse a la combinación de factores ambientales y per­ sonales, de manera que, según aumenta la percepción de la participación de los aspectos personales, dismi­ nuye la contribución percibida de los ambientales y viceversa. Normalmente será la conjunción entre las fuerzas ambientales y las personales la que determine la acción. Los factores o fuerzas personales tienen un compo­ nente relativamente estable de capacidad, tanto física como mental, que se refiere a la capacidad para rea­ lizar una acción; y un factor de motivación, relativa­ mente variable y controlable, que impulsa y dirige la acción. Y dentro de la motivación se incluyen la inten­ ción y el esfuerzo. Por otra parte, las fuerzas ambien­ tales incorporan un aspecto, relativamente estable, de dificultad de la tarea o del objetivo, y otro variable de suerte. La relación entre ambos tipos de fuerzas nos permite realizar una atribución a la persona o una atri­ bución a la situación. Existe una relación entre los factores personales y los situacionales. El esfuerzo tiene una relación direc­ tamente proporcional con la dificultad de la tarea e inversamente proporcional con la capacidad. Es decir, según aumenta la dificultad de la tarea, aumentará el esfuerzo, mientras que este disminuirá según aumenta la capacidad. Existe el poder (la posibilidad) de reali­ zar la acción con éxito cuando la capacidad del actor es superior a la dificultad de la tarea, o esta se com­ bina con la suerte (véase la Figura 3.1). Las relaciones IIIDII PSICOLOGÍA SOCIAL (Volumen 1) entre estos elementos en el proceso atributivo permi­ ten, por un lado, realizar predicciones sobre el éxito o el fracaso de una acción concreta y, por otro, el aná­ lisis causal una vez realizada la acción. En el ejemplo anterior, para ayudar a un compañero en su trabajo de ciencias se necesita motivación para intentarlo y capa­ cidad para realizarlo. Sin embargo, que se pueda o no ayudar realmente al compañero dependerá de la con­ junción de la motivación y la capacidad con los facto­ res ambientales, tales como la dificultad de la tarea y la suerte. Se podrá ayudar al compañero en su trabajo si la capacidad y la motivación del que ayuda son sufi­ cientes para la dificultad de la tarea, pero no si esta las supera, a no ser que intervenga la suerte (por ejemplo, si encuentran información que resuelve precisamente las cuestiones que desconoce el que ayuda). En general, y a modo de resumen, el observador o perceptor hará una atribución interna de la conducta del actor cuando observe sin lugar a dudas que este tie­ ne la capacidad y la intención o motivación de llevarla a cabo. En cambio, atribuirá la conducta del actor a una causa externa o ambiental cuando la dificultad de la tarea exceda la capacidad de este o no perciba en él la motivación de realizar dicha conducta. Fuerzas ambientales Fuerzas personales Dificultad de la tarea y suerte Capacidad Poder / / Acción (resultado) 3.1.Z. La atribución de responsabilidad Heider se interesó por la medida en que podemos dar cuenta de nuestros actos y estableció una impor­ tante distinción entre atribución de causalidad y atri­ bución de responsabilidad. Sabemos quién ha sido el actor de un acontecimiento si lo observamos, pero lo que no sabemos es hasta qué punto esa persona es res­ ponsable de lo ocurrido o si, por el contrario, ha sido un accidente. El nivel de responsabilidad aumentará a medida que la acción sea más atribuible a fuerzas personales (motivación y capacidad) que a fuerzas si­ tuacionales (dificultad de la tarea o suerte). Heider dis­ tingue cinco niveles de responsabilidad: 1) La asociación ocurre cuando no existe cone­ xión causal con la conducta. Se produce cuan­ do se atribuye la responsabilidad de un acto a alguien que no lo ha realizado, aunque sí exista alguna relación con el actor real o con la situa­ ción (como cuando un niño rompe un cristal con un balón y el profesor castiga a todos los que estaban jugando con él). 2) La causalidad simple sucede cuando el actor sí ha realizado la acción de la que se le hace responsable, pero no ha tenido intención de hacerlo (por ejemplo, cuando un niño que está aprendiendo a montar en bicicleta lesiona a otro sin querer al pasar junto a él). 3) La previsibilidad es igual que la situación an­ terior, pero añade que el observador juzga que el actor podría haber previsto lo ocurrido (por ejemplo, que el niño lesione a otro al querer demostrar a sus amigos lo rápido que baja una cuesta en bicicleta). 4) La intencionalidad añade la atribución de inten­ ción al actor. En este caso, el observador puede realizar una atribución interna de la acción, por tanto existe motivación y oportunidad (ocurriría si se piensa que el niño tenía la intención de producir daño con su acción). 5) La justificabilidad supone la existencia de casos en los que se pueda justificar la acción intencio­ nada por imperativos de la situación (sucedería cuando el niño que monta en bicicleta hace la maniobra que tiene la consecuencia de lesionar al otro niño para evitar que éste pegue a su her­ mano pequeño). 3.1.3. El principio de covariación Proceso de atribución, según Heider (adaptado de Fosterling, 2001). Heider resaltó la importancia del principio de ca­ variación para comprender el proceso atributivo. Se- PROC SOS DE ATRIBUflON - gún este principio, puede atribuirse un efecto a una causa que está presente cuando el efecto tiene lugar y que está ausente cuando el efecto no se produce; este principio más tarde fue la base del modelo de cova­ riación de Kelley. Tanto este modelo como la teoría de las inferencias correspondientes de Janes y Davis, que profundiza en la atribución disposicional o interna, se basan en las ideas y conceptos planteados por Heider, como trataremos a continuación. 3.2. Teoría de las inferencias correspondientes Janes y Davis (1965) continúan en la misma línea de trabajo de Heider, aunque centrándose en las atri­ buciones internas. Según Janes y Davis, la realización de una inferencia disposicional o atribución interna es un proceso que consta de dos etapas u objetivos: la atribución de intención y la inferencia correspondiente (atribución de disposición). Desde esta perspectiva, el objetivo fundamental del perceptor es inferir el antecedente causal, es decir, la causa que explique el comportamiento del actor. De manera que la búsqueda termina cuando se establece que un motivo tiene la cualidad de ser la razón sufi­ ciente que explica la forma en que ocurre un determi­ nado acontecimiento. Se trata de buscar explicaciones que sean estables e informativas. Según esta teoría, la conducta del actor será más informativa si se juzga que es intencionada y que, además, se debe a una inten­ ción consistente, no variable, es decir, que correspon­ de a alguna cualidad estable subyacente en el actor. Estos autores estudian el proceso a través del cuál se obtiene la información que permite hacer este tipo de afirmaciones o interpretaciones del comportamiento de los demás. Su modelo se centra en la situación en la que el perceptor observa una acción y alguno de sus efectos, encontrándose con el problema de decidir cuál de estos efectos intentaba conseguir el actor con su conducta. Para eso el actor deberá tener conocimiento de los efec­ tos de su acción, y poseer la capacidad para conseguir el efecto deseado. Janes y Davis resaltan el papel del co­ nocimiento y la capacidad como precondiciones para la atribución de intención, de igual manera que la inten­ ción es una precondición para realizar las inferencias respecto a las características estables subyacentes aso­ ciadas a la acción de la persona. Expresan su paradigma sobre la atribución de la acción en un diagrama (Figura 3.2) en el que, sobre la acción directa de una persona, el perceptor de ella genera una serie de inferencias sobre el conocimiento que tiene el actor de los efectos de su acción y sobre su capacidad para llevarla a término. 3.Z.1. La inferencia correspondiente El concepto fundamental de la teoría de las inferen­ cias correspondientes es el de correspondencia, que Janes y Davis definen como «la unión entre un atribu­ to o característica personal y un efecto, que se ofrece para explicar por qué ocurre un acto». Es decir, cuan­ do hace una inferencia correspondiente, el perceptor, está juzgando que la conducta del actor está causada por (se corresponde con) un determinado rasgo inter­ no y estable (una disposición) de esa persona, rasgo que ha inferido a partir de su conducta. Para realizar una inferencia correspondiente em­ pleamos cinco elementos informativos: 1) La conducta elegida libremente es más indica­ tiva de una disposición que un comportamiento impuesto por amenazas, incentivos o restriccio­ nes externas. Este factor es el elemento central de la teoría, ya que es necesario para inferir una disposición interna. 2) Los efectos no-comunes o distintivos de la ac­ ción aumentan la inferencia correspondiente. INFERIDO 1 Disposición ¡______. OBSERVADO V -� r ·�·���;-<� Conocimiento Capacidad Efecto 1 Acción Efecto 2 1 Efecto 3 l ------------------------ Paradigma de atribución-acción Uones y Davis, 1965, p. 222). E:1111 PSICOLOGÍA SOCIAL {Volumen 1) La teoría advierte que los efectos comunes de distintos comportamientos no proporcionan información sobre la intención del actor, pues­ to que podrían no haber sido decisivos para la elección de una acción concreta, ya que se hu­ bieran obtenido igual con la acción alternativa. Sin embargo, son los efectos distintivos, los que no comparten dos acciones alternativas, los que proporcionan la información necesaria para realizar una inferencia correspondiente. Ahora bien, si esos efectos distintivos son varios, la in­ formación para hacer una inferencia correspon­ diente se complica, porque sigue siendo difícil determinar cuál de ellos era el que el actor, por sus características personales, tenía intención de lograr. Así, la probabilidad de hacer una inferen­ cia correspondiente aumenta con pocos efectos no comunes entre dos alternativas de acción. En otras palabras, si los comportamientos producen una pequeña cantidad de efectos diferentes (es decir, pocos efectos no comunes, por ejemplo, el comportamiento A produce solo terror y el comportamiento B solo produce alegría), enton­ ces la elección del comportamiento nos informa sobre la disposición de esa persona. 3) Los efectos poco deseables de la acción aumen­ tan la inferencia correspondiente. El compor­ tamiento socialmente deseable nos dice poco sobre la disposición de una persona, porque es probable que esté controlado por las normas so­ ciales. Sin embargo, el comportamiento social­ mente indeseable es una mejor base para hacer una inferencia correspondiente. Janes y Davis es­ tablecen una relación entre los efectos no comu­ nes y la deseabilidad como determinantes de la correspondencia, de forma que la mayor corres­ pondencia se dará cuando los efectos no comu­ nes sean pocos y la deseabilidad social sea baja. 4) Se realizan más inferencias correspondientes si la conducta del actor tiene consecuencias po­ sitivas o negativas para el observador, es decir, posee relevancia hedónica. Cuando la acción tiene relevancia hedónica para el perceptor, por un lado, este agrupará los efectos tanto de la ac­ ción elegida como de la no elegida en función del significado afectivo que tienen para él. Al agrupar los efectos se reducen los no comunes y es más probable la inferencia correspondiente. Por otro lado, si la acción tiene múltiples efec­ tos, se tiende a tomar como base para realizar la correspondencia el que tiene más relevancia hedónica para el perceptor (Ross y Fletcher, 1985). Por ejemplo, si un alumno universitario decide doctorarse en Psicología Social en vez de en Psicología Básica, y el observador es pro­ fesor de la primera especialidad, de los diver­ sos efectos que esa elección pueda tener para el alumno, el profesor valorará más un efecto como el interés de sus clases, que otros como el que esa especialidad le permita tener mayores probabilidades de trabajo. 5) Hacemos más inferencias correspondientes cuando el comportamiento de los demás pare­ ce tener la intención directa de beneficiarnos o perjudicarnos: es decir, un comportamiento que tiene un alto grado de personalismo. Es necesario diferenciar entre personalismo y re­ levancia hedónica. Aunque ambos conceptos se en­ cuentran relacionados, no son exactamente lo mismo. En el caso de la relevancia hedónica, la conducta del actor tiene consecuencias para nosotros, pero no tiene que ir dirigida directamente a dañarnos o beneficiar­ nos. Por ejemplo, en algunas universidades americanas los alumnos prefieren no tener muchos compañeros asiáticos en clase, pues estos suelen sacar muy buenas notas y esto implica que el punto de corte del aproba­ do suba (por ejemplo, a un 7). Las calificaciones de estos alumnos no van dirigidas directamente a dañar al resto de compañeros, pues todos ellos quieren obtener la calificación máxima. Por lo que sí tienen relevancia hedónica para el perceptor, pero no personalismo. La teoría de las inferencias correspondientes ha reci­ bido un apoyo parcial en la investigación. Por ejemplo, la teoría establece que la combinación entre efectos no-comunes y baja deseabilidad social será la situación en la que con mayor probabilidad los individuos reali­ cen una inferencia correspondiente, siempre y cuando el comportamiento haya sido libremente elegido. Para poner a prueba esto, Janes y Harris (1967, exp. 2) llevaron a cabo un experimento en el que se presen­ taba a los participantes dos ensayos: un escrito a favor o en contra de Fidel Castro, indicándoles al final del texto que la persona que había escrito el texto había sido obligada a hacerlo o lo había hecho libremente. La variable dependiente fue la ideología política de la persona que había escrito el texto. Los investigadores esperaban que en la condición en la que la persona ha­ bía escrito el texto libremente y a favor de Castro (efecto no-común y de baja deseabilidad) fuese donde se indi­ case en mayor medida que la persona que había escrito el texto estaba a favor de Castro (inferencia correspon­ diente). Sus resultados parcialmente sustentaron la teo­ ría en la condición de libre elección (supuesto central de la teoría), los participantes indicaron que la persona que había escrito el texto era simpatizante de Castro si estaba escrito a favor de Castro, pero no cuando esta­ ba escrito en contra. Sin embargo, también sucedía lo PROCESOS DE ATRIBUCION 70 ■ Pro-Castro ■ Anti-Castro 60 50 40 30 20 10 Libre Forzado Atribución interna de la ideología política del actor. Adaptado de Jones y Harris (1967). mismo en la condición en la que se señalaba que la persona había sido obligada a escribir a favor de Castro (ver Figura 3.3). En otras palabras, parece ser que un efecto no-común y poco deseable también promovía la inferencia correspondiente incluso cuando la acción dependía de causas externas. En este caso, cuando se forzaba al participante a escribir a favor de Castro. 3.3. Procesos controlados y espontáneos de atribución: el modelo de covariación y los esquemas causales La Teoría de la Atribución de Kelley, amplía las teo­ rías anteriores yendo más allá del análisis lógico de la acción de Heicler y del cálculo de probabilidades de Jones y Davis, intentando encontrar el origen de la acción. Para ello, a diferencia de las primeras teorías, incluye tanto las situaciones en las que las personas solo tienen información sobre acontecimientos únicos como aquellas en las que pueden comparar múltiples casos del mismo suceso o sucesos semejantes. Ade­ más, detalla la forma en la que se produce el proceso de atribución, no solo en la observación del comporta­ miento de otras personas (heteroatribución), sino tam­ bién de uno mismo (autoatribución) y del ambiente (Fiske y Taylor, 1984; Shaver, 1975). en un experimento, de manera que «el efecto se atribu­ ye a una condición que está presente cuando el efecto está presente y que está ausente cuando el efecto está ausente» (p. 194). Así, el efecto se atribuye al factor con el que cavaría (Kelley y Michela, 1980). Obviamente, el modelo de covariación solo es aplicable cuando el observador tiene información sobre más de un suceso o sobre diferentes casos de un mismo suceso. Kelley distingue tres factores importantes: a) la per­ sona, b) el estímulo y c) la situación. La atribución de la respuesta de una persona estímulo en una determi­ nada situación dependerá del grado de las siguientes fuentes de información: 1 . Consenso con las respuestas de otras personas en esa situación. El consenso será alto cuando todos o la mayoría de los individuos observados se comporten como la persona estímulo. 2. Consistencia con la forma en la que esa persona ha respondido a ese estímulo en otras ocasio­ nes. 3. Distintividad con respecto a la manera en que la persona responde a otros estímulos. Como resultado de la configuración de estas tres fuentes de información según su intensidad (alta o baja) se puede realizar una atribución a la persona, al estímulo o a las circunstancias. De esta manera, se ob­ tienen ocho configuraciones informativas (2 x 2 x 2). Por ejemplo, consideremos una situación sencilla, como la de dos niños jugando en el recreo del colegio (circunstancias). Uno de ellos, Alberto (la persona), le pone una zancadilla al otro, Raúl (el estímulo). Nos preguntamos: «¿por qué le ha puesto Alberto la zan­ cadilla a Raúl?». Según Kelley, la combinación de alta Combinación de las dimensiones y tipo de atribución resultante --- Consenso alto Distintividad alta Consistencia alta Consenso bajo Distintividad baja 3.3.1. El modelo de covariación Para Kelley, la inferencia para localizar la causa del efecto se puede realizar observando la covariación de diferentes causas potenciales con dicho efecto, como Al estímulo A la persona Consistencia alta Consenso bajo Distintividad alta A la situación Consistencia baja IEII PSICOLOGÍA SOCIAL (Volumen 1) intensidad en las tres fuentes de información (alta dis­ tintividad, alta consistencia y alto consenso) arroja una atribución segura al estímulo. Es decir, si sabemos que Alberto no pone la zancadilla a ningún otro niño (alta distintividad), que Alberto siempre le pone la zancadi­ lla a Raúl (alta consistencia), y que otros niños también le ponen la zancadilla a Raúl (alto consenso), pode­ mos inferir que la causa de este comportamiento está en el estímulo (es decir, en Raúl). En el ejemplo, po­ demos pensar que alguna razón en relación con Raúl hace que tanto Alberto como otros niños le pongan la zancadilla en el recreo. Sin embargo, si sabemos que ningún otro niño le suele poner la zancadilla a Raúl (consenso bajo), que Alberto también le pone la zan­ cadilla a otros niños (distintividad baja) y que Alberto ha puesto siempre la zancadilla a Raúl en otras ocasio­ nes (consistencia alta), podemos pensar que es Alberto (persona) la causa de tal comportamiento (por ejemplo, que se trata de un niño agresivo). Otro resultado ten­ dríamos si obtenemos la información de que Alberto no ha puesto antes la zancadilla ni a Raúl (consistencia baja) ni a otros niños (distintividad alta), y que tampo­ co lo hacen otros niños (consenso bajo). En este caso, tendríamos que creer que por alguna circunstancia Al­ berto le ha puesto la zancadilla a Raúl en esta ocasión (atribución a la circunstancia). De esta manera pueden llegar a obtenerse las ocho variaciones que plantea el modelo (véase la parte inferior del Cuadro 4.2). La investigación empírica ha confirmado, en gene­ ral, este modelo. McArthur (1972) en su investigación presentó a los participantes breves descripciones de episodios conductuales (por ejemplo, «Juan se divirtió con la comedia») e información sobre consenso, con­ sistencia y distintividad. Este autor obtuvo las tres con­ figuraciones que conducen a la atribución al estímulo (alto consenso, alta distintividad y alta consistencia), a la persona (bajo consenso, baja distintividad y alta consistencia) y a las circunstancias (bajo consenso, alta distintividad y baja consistencia). Por ejemplo, solo se podría atribuir el efecto a Juan si él fuera el único que se divirtió con la comedia (bajo consenso), si esta tuvo el mismo efecto en él en ocasiones ante­ riores (alta consistencia) y si Juan también suele reírse cuando ve otras comedias (baja distintividad) (véanse las tres configuraciones de la Tabla 3.1). Continúan realizándose estudios que utilizan las mismas fuentes de información e intentan mejorar las predicciones de Kelley, que se considera un modelo normativo, tal y como señalan Fiske y Taylor (1984). Asimismo, se ha criticado que el principio de covariación que lo sus­ tenta no es adecuado para realizar inferencias de cau­ salidad, ya que la correlación no significa causación (HPwstone, 1989; véase el Capítulo 1). Asimismo, se h« 1uesto de manifiesto otras limitaciones: 1) Cuando la consistencia es baja, los individuos aplican el principio del descuento que consiste en que no encuentran una relación entre causa y conducta, por lo que se buscan otras causas para explicar la conducta. 2) La información del consenso se infrautiliza. 3) Se requieren múltiples observaciones para po­ der aplicar la covariación, es decir, necesitamos mucha información para realizar el proceso atributivo. 4) Es un modelo excesivamente racional, y en múltiples ocasiones la atribución se realiza de forma espontánea. 3.3.2. os esquemas causales Debido a las críticas, Kelley propone la existencia de unos esquemas causales necesarios para hacer atri­ buciones cuando, por las razones que sean, la infor­ mación que recibe la persona es insuficiente, confusa o está distorsionada, por ejemplo, cuando se aplica el principio de descuento o la combinación de las di­ mensiones impide llegar a una atribución clara (i.e. bajo consenso, distintividad y consistencia). Define un esquema causal como «una concepción general que la persona tiene sobre cómo interactúan un determi­ nado tipo de causas para producir un tipo de efecto concreto» (Kelley, 1972, p. 151). Heider introdujo la idea de que un fenómeno o una acción pueden tener múltiples causas posibles. Basándose en esta asunción, Kelley propone dos tipos principales de esquemas: primero, el esquema de cau­ sas suficientes múltiples se refiere a cuando un efecto ocurre por la intervención de al menos una de las cau­ sas presentes en la situación, o por todas ellas juntas. Por ejemplo, para explicar el aprobado de un examen sencillo, basta con atribuir que se trataba de una ta­ rea fácil, sin necesidad de acudir a otras causas. En este esquema puede actuar el principio atributivo de desestimación, cuando el papel de una de las causas presentes en una situación disminuye por la presencia de las otras causas posibles. Por ejemplo, el empleado que alaba a su jefe es posible que sea amable, pero también que quiera un aumento de sueldo. Segundo, el esquema de causas necesarias múlti­ ples se aplica cuando en una situación en la que se dan varias causas es necesario que actúen conjunta­ mente todas ellas para que se produzca el efecto. En el ejemplo académico, si se trata de aprobar un examen difícil, además del esfuerzo, es necesario que se tenga la capacidad necesaria. En ambos esquemas se aplica el principio atributivo de aumento, por el que el papel de una causa para producir un efecto aumenta si exis- PROCESOS DE ATRIBUCIÓN te una causa inhibitoria en el momento en el que se produce el efecto. Por ejemplo, en la situación labo­ ral, que sea el jefe el que alabe al empleado nos hace dar más importancia a sus características personales, puesto que la diferencia de estatus en este sentido se­ ría una fuerza inhibitoria. Pero existen situaciones en las que solo una causa de­ terminará el proceso de atribución. En el caso del com­ portamiento moral, los perceptores asumen que solo los individuos inmorales se comportan de manera inmoral, en este caso solo es necesaria una causa. Por este mo­ tivo, se deduce que la presencia de un comportamiento inmoral (un robo o una infidelidad de pareja) implica directamente que el actor es inmoral, o esquema de cau­ sas necesarias múltiples. Sin embargo, los perceptores emplean el esquema de causas suficientes múltiples para explicar el comportamiento moral. Una disposición mo­ ral puede ser suficiente para un comportamiento moral, pero no es necesaria, puesto que tanto personas morales como inmorales exhibirán este comportamiento cuando les sea ventajoso (Reader y cols., 1982). Estos esquemas causales, como otros procesos de cognición social, son resultado de procesos automá­ ticos. La investigación ha puesto de manifiesto que a menudo no dedicamos mucho esfuerzo en realizar una atribución causal, y que en aquellos casos en los que nos encontremos con un evento inesperado entraremos en procesamiento elaborado Uaynes, 1976; Pyszczyns- ■ ki y Greenberg, 1981; Wong y Weiner, 1981). Esto se debe a que en estas ocasiones no sabremos explicar la conducta del actor a través de esquemas, o tengan un mayor impacto sobre nosotros, por lo que necesitaremos realizar una atribución causal precisa. La mayoría de los eventos en nuestra vida diaria son esperados; en conse­ cuencia, no nos involucramos en un proceso elaborado para determinar una atribución causal. De acuerdo con Kelley (1973), cuando los eventos se ajustan fácilmente a los esquemas causales existentes, confiamos en ellos en lugar de dedicarnos a pensar mucho sobre por qué ocurrieron los eventos. Estos esquemas causales provie­ nen de dos fuentes: 1) nuestra experiencia personal y 2) conocimientos culturales generales. Cuando un evento que observamos no es particularmente inesperado o importante para nosotros, pero no se ajusta fácilmente a un esquema causal obvio, es probable que basemos nuestra atribución causal en cualquier factor plausible que sea visualmente muy destacado (saliente) o fácil­ mente accesible desde la memoria. Por ejemplo, en el estudio desarrollado por Taylor y Fiske (1975) los parti­ cipantes escuchaban una discusión grupal en una mesa contigua. De ellos, un miembro particular de cada gru­ po se destacó visualmente. La forma en que lograron esto fue haciendo que solo un miembro del grupo fuera de una raza o género distinto al resto. Los resultados mostraron que los participantes tendían a pensar que el miembro visualmente destacado era el que tenía el El pensamiento mágico Un claro ejemplo de esquema de causas suficientes múltiples y del principio de desestimación lo constituye el pensamiento mágico, ya tratado en el tema de Cogni­ ción Social. El pensamiento mágico se define como la ten­ dencia a creer que pensar sobre un evento antes de que ocurra puede tener influencia o ser determinante en dicho evento. Este tipo de atribución es una forma de explicar la causa de un evento determinado. Pero es un tipo especial de atribución porque va más allá de nuestra comprensión científica de la causalidad, y racionalmente es poco realis­ ta que las cosas sucedan porque simplemente «las pienso». Desarrollamos este tipo de pensamiento durante el período preoperatorio (entre los 2 y los 7 años) para después inten­ tar explicar las causas de la conducta a través de otros mé­ todos más racionales en torno a la causalidad. Sin embar­ go, en la etapa adulta podemos seguir aplicándolo. Freud (1913/1950) propuso que los niños pequeños desarrollan esta creencia porque sus pensamientos a menudo parecen producir lo que quieren (recibir regalos de los Reyes Ma­ gos). Si un niño pequeño tiene hambre, pensará en comida y tal vez llore, y los padres les proporcionarán comida. En torno a la presencia del pensamiento mágico en la edad adulta, Langer (1975) demuestra cómo los individuos a los que se les permitía elegir un billete de lotería, estima­ ron que sus probabi I idades de ganar eran superiores a las del grupo en el que simplemente se les dio el boleto sin posibilidad de elegir. Esta ilusión de control implica que los individuos sobreestimamos nuestra capacidad de con­ trolar resultados que realmente son aleatorios o fortuitos. Aunque, yendo un paso más allá, Pronin y cols. (2006) de­ sarrollaron una investigación en la que inducían a los par­ ticipantes a mantener en la conciencia pensamientos alen­ tadores sobre el lanzamiento de un jugador de baloncesto que se disponía a lanzar un tiro libre a canasta (ie. ¡puedes hacerlo!). Tras encestar el jugador, sorprendentemente, los participantes sintieron un grado de responsabilidad mayor por el éxito obtenido por otro que los de la condición de control. Sin embargo, cuando se pedía que mantuviesen pensamientos negativos sobre alguien (por ejemplo, colo­ carle un muñeco de vudú), también creyeron que habían causado daño a esa persona, si posteriormente esta se que­ jaba de dolor de cabeza. Hay que recordar que este pensa­ miento mágico también se produce a nivel grupal. Puede observarse en rituales religiosos, como es observar un tabú determinado. EDIi PSICOLOGÍA SOCIAL (Volumen 1) Emociones dependientes de la atribución Resultado (estímulo) Conducta Atribución causal Expectativas volver a obtener el � � Mediación de la atribución causal sobre la conducta. mayor efecto en la discusión. Por ejemplo, cuando el grupo incluía una sola mujer, se la consideraba como la mayor responsable causal de la discusión. 4. CONSECUENCIAS DE LAS ATRIBUCIONES: LA TEORÍA DE LA MOTIVACIÓN DE LOGRO DE WEINER Weiner aplica las teorías de Heider y de Kelley a la conducta de logro haciendo importantes aportaciones, tanto en el campo teórico de la atribución como en su dimensión aplicada a la motivación de logro. La teo­ ría de la motivación de logro de Weiner (1985, 1986, 1987) propone que la atribución causal de conductas de logro influye sobre las emociones y las expectati­ vas. Es decir, introduce la mediación cognitiva (atribu­ ción causal) entre el estímulo, las respuestas afectivas lnternalidad Felicidad / '\ �/ y las expectativas, que influirán en último término en la motivación. Por esta razón, se considerará la atribu­ ción causal como elemento central en la motivación de logro (Figura 3.4). Este modelo explica la conducta de logro median­ te atribuciones causales percibidas por las personas sobre sus resultados. Los individuos iniciarán una se­ cuencia motivacional cuando obtienen resultados de éxito o de fracaso, por lo que se experimentarán sen­ timientos de felicidad o frustración. Posteriormente, el individuo iniciará un proceso de búsqueda (proceso de atribución causal) para establecer la causa de esos resultados de éxito o fracaso. Weiner considera que estas emociones (felicidad, frustración-tristeza) son independientes de la atribución, ya que son directa­ mente dependientes del resultado, es decir, previas al proceso de atribución causal. (Figura 3.5). Por otro lado, aunque en el contexto específico de la conducta de logro el número de causas puede Emociones y Expectativas Resultados 1 Fustración Emociones independientes de la atribución Mediacie, cognitiva Controlabilidad Dimensiones causales Mmll'IO de Motivación de Logro de Weiner (adaptado ele Weiner, 1986, p. 162). PROCESOS DE ATRIBUCIÓN _/ Estable 1 /\ I Controlable Incontrolable � j 1-\ ¡inestable Controlable I Incontrolable 1 Estable J >í":nestable /\ Controlable j [incontrolable l Controlable J llncontrola�e 1 Estructura de la percepción causal (tomado de Weiner, 1986, p. 50). ser alto (Forsyth, 1986; Manassero y Vázquez, 1995; Vázquez y Manassero, 1993; Weiner, 1986), todas ellas pueden analizarse en base a ciertas dimensiones causales: locus de causalidad, estabilidad y controla­ bilidad. De esta manera Weiner establece una taxono­ mía de ocho celdas donde propone la estructura de la percepción causal. Tras lo cual, se producen las con­ secuencias psicológicas en el proceso (émociones y expectativas) que influirán en la conducta futura. A través de estas dimensiones se situará la causa en particular entre los extremos que van a definir cada dimensión. 1. Locus de causalidad: indica si una acción o sus resultados se atribuyen a factores internos o ex­ ternos a la persona que la realiza. 2. Estabilidad: muestra si una causa no varía a lo largo del tiempo. 3. Controlabilidad: indicará el grado en que una persona posee control voluntario sobre la causa. La importancia de las dimensiones aludidas se debe a que se encuentran relacionadas con expectativas y emociones específicas, que en este caso sí son depen­ dientes de la atribución causal. Más concretamente, la dimensión de locus de causalidad se relacionará con sentimientos de autoestima y orgullo. Cuanto más interna sea la atribución que realiza el individuo de la conducta de logro, este experimentará este tipo de emociones en mayor medida si se logra o no el obje­ tivo. Por su parte, la dimensión de estabilidad se rela­ cionará con las expectativas y sentimientos de esperan­ za-desesperanza: cuanto más estable sea la situación (por ejemplo, las matemáticas casi siempre me resultan muy difíciles, o el profesor de Lengua suele ser muy estricto), más sentimientos de desesperanza se pueden generar a través del proceso de atribución causal, au­ mentando o disminuyendo las expectativas de logro futuro. Finalmente, la dimensión de controlabilidad se relacionará con la motivación y emociones de relación social: culpabilidad y vergüenza hacia uno mismo, en el caso de situaciones controlables; o de compasión, gratitud e ira hacia los demás, en el caso de situaciones incontrolables. Estas dimensiones y las emociones que generan se resumen en la Figura 3.7. De este modo, según Weiner, podríamos predecir la conducta si atendemos al tipo de emoción que el proceso de atribución causal promueve, ya que las emociones influyen en la motivación hacia el logro fu­ turo. Asimismo, refleja la dimensión causal en la que el individuo se centra. Por ejemplo, ante un fracaso (un suspenso) la persona puede experimentar senti­ mientos de culpabilidad por el resultado académico (dimensión de controlabilidad), realizando una atri­ bución causal controlable (no me he esforzado nada). Al mismo tiempo, estos estímulos pueden construir un modo de motivar su acción para no volver a obtener este tipo de resultados en el futuro (recuperar la asig­ natura). Desde esta perspectiva se puede entender por Locus de causalidad Autoestima Orgullo Vergüenza ( Estabilidad Esperanza Desesperanza ----- Culpa, vergüenza, compasión, gratitud, ira Emociones elicitadas por las dimensiones propuestas por Wei­ ner (1986), adaptado de Manassero y Vázquez (1995). lmlll PSICOLOGÍA SOCIAL (Volumen 1) qué Weiner destaca el papel mediacional de la emo­ ción y las expectativas en su teoría, ya que conectan directamente causas antecedentes con conducta futu­ ra. Es más, Weiner y Grham (1989) hacen referencia a emociones que denominan sociales (ira, compasión, culpabilidad, gratitud...) y que se relacionan con las dimensiones de locus de causalidad y de controlabili­ dad. Es decir, a emociones como la ira o la vergüenza les seguirán, sistemáticamente, conductas de rechazo o retirada del objeto de motivación de logro. Sin em­ bargo, otras emociones promoverán la aproximación al objeto motivador, como sucede en el caso de la gra­ titud, la compasión y la culpabilidad. 4.1. La dimensión de estabilidad Adicionalmente a las emociones, el modelo tam­ bién contempla las expectativas como mediadoras entre la atribución y la conducta. Esta mediación se realiza, principalmente, a través de la dimensión de estabilidad, es decir, serán dependientes de la estabili­ dad atribuida de la causa. El modelo atributivo de Weiner relaciona las ex­ pectativas con la dimensión de estabilidad a través del principio de expectativa: «Los cambios de expectativa de éxito después de un resultado están influidos por la inestabilidad percibida de la causa», y sus tres ca/ora­ rios (Weiner, 1985, p. 559, 1986, pp. 114-115, 230231): 1) Si el resultado se adscribe a una causa estable: existirá una mayor certeza de obtener el mismo resultado en el futuro. 2) Si el resultado es adscrito a una causa inestable: se percibirá una mayor probabilidad, de no vol­ ver a obtener ese mismo resultado. Relaciones entre la dimensión de estabilidad y expectativas en función de los resultados previos -Éxito previo Estable Expectativa favorable Expectativa desfavorable Expectativa desfavorable Expectativa favorable 3) De lo que se deduce el tercer corolario: se esti­ ma una mayor probabilidad de volver a obtener resultados procedentes de causas atribuidas a factores estables que de causas atribuidas a fac­ tores inestables. Es decir, la estabilidad se relaciona con el logro fu­ turo a través de las expectativas, y esto depende ade­ más del tipo de resultado obtenido. Si se ha obtenido un éxito y se estima una alta estabilidad, se crearán expectativas favorables de conseguir los mismos resul­ tados. Por el contrario, una alta estabilidad atribuida a la causa y un fracaso previo generarán expectativas desfavorables. Este patrón se invierte en el caso de que se perci­ ba una baja estabilidad, ya que si se obtuvo un fra­ caso previo se generarán expectativas favorables; esto es debido a que existe una mayor probabilidad de un cambio de resultado. Sin embargo, se generarán ex­ pectativas desfavorables en el caso de haber obtenido un éxito con anterioridad. La Tabla 3.2 muestra las po­ sibles relaciones entre la dimensión de estabilidad y las expectativas de logro en función de los resultados previos. Atribuciones causales del profesor sobre el éxito de sus alumnos El trabajo desarrollado por De la Torre y Godoy (2002) se centró en la aplicación del modelo de Weiner con do­ centes que impartían clase en centros de enseñanza públi­ cos, privados y concertados. La hipótesis inicial que generó el estudio se centra en que las causas a las que los docentes atribuyen los resultados que obtienen sus alumnos pueden determinar la conducta que mantienen con los mismos (ver efecto Pigmalión). Esto influye a su vez en las atribuciones causales que los alumnos hacen de su propio éxito y fra­ caso académico y, por tanto, sobre su motivación de logro (Navas et al., 1993). Basándose en esto, el tratamiento ex­ perimental realizado por De la Torre y Godoy consistió en instruir a los docentes en el modelo atributivo de Weiner. Esto se realizó a través de un curso de formación para el profesorado de 33 horas lectivas (los profesores de la con­ dición de control no asistieron al curso). El tratamiento consistía en promover que los docentes atribuyesen el éxito de sus alumnos a causas internas, con­ trolables y estables, o patrón de esfuerzo típico. En cuanto a la atribución de fracaso, los autores consideraron que un patrón adaptativo es adscrito a causas internas, controla­ bles e inestables. Las predicciones del modelo sobre las dimensiones causales serán: 1. Dimensión locus de causalidad: la atribución del éxito entre los alumnos a causas internas producirá emociones positivas (autoestima y orgullo por ha- IIJ PRO([ so<, DE: ATRIBU(IÓN - ber alcanzado el objetivo), mientras que si el fraca­ so se atribuye a causas internas producirá emocio­ nes negativas. 2. Dimensión de controlabilidad: atribuir el éxito y/o fracaso a causas controlables producirá motivación y persistencia, lo que puede contribuir a aumentar el rendimiento futuro. 3. Dimensión de estabilidad: en este caso, era la di­ mensión central del tratamiento, ya que se promo­ vía que se atribuyesen diferencial mente los éxitos a causas estables, lo que genera en los alumnos sen­ timientos de esperanza en alcanzar el objetivo per­ seguido, y los fracasos a causas inestables, con lo que no se generarán sentimientos de desesperanza o indefensión; pudiendo interferir en el logro futuro si el fracaso se produce. Los resultados mostraron que, tras el tratamiento, los docentes del grupo experimental atribuyeron en mayor medida los éxitos académicos de sus alumnos a causas in- S. ERRORES Y SESGOS ATRIBUTIVOS Como ocurre en otras áreas de la cognición social, los sesgos y errores atributivos permiten conocer me­ jor los procesos de atribución y cómo ocurren en reali­ dad. Esta forma de aproximación es muchas veces más útil para el estudio de la atribución que los estudios basados en las teorías formales, como también lo es buscar las atribuciones naturales y compararlas con los modelos formales para comprobar hasta qué punto pueden desviarse de las predicciones que de ellos se pudieran hacer. 5.1. El error fundamental y el sesgo de correspondencia Con origen en las concepciones de Heider (1944, 1958), el error fundamental de la atribución o sesgo de correspondencia se refiere a «la tendencia a atri­ buir la conducta exclusivamente a disposiciones del actor e ignorar el poder de los determinantes situa­ cionales de la conducta y sobreestimar el grado de consistencia de la conducta de los individuos a través de las diferentes situaciones» (Nisbett y Ross, 1980, p. 31 ). Si se parte del modelo de Kelley, se ha obser­ vado con mayor frecuencia la covariación del efecto con la persona, que con el estímulo (infrautilización de la información del consenso) o las circunstancias (ignorar la influencia de la situación sobre el compor­ tamiento). Por ejemplo, las personas que participaron ternas, controlables y estables, mientras que los fracasos se atribuían a causas internas, controlables e inestables. Sin embargo, el resultado más llamativo fue que los alumnos de profesores de este grupo obtuvieron calificaciones supe­ riores que los alumnos que estudiaron con profesores del grupo de control, hasta que finalizó la investigación y tras cinco meses después de terminado el tratamiento. En cuanto a un segundo objetivo perseguido por el estudio, disminuir los factores psicológicos negativos aso­ ciados a la docencia, los resultados mostraron una reduc­ ción de estrés laboral o burnout en el grupo que recibió el tratamiento, aunque no aparecieron diferencias entre los dos grupos de profesores en cuanto el nivel de depresión ni de ansiedad. Esto pone de manifiesto que el cambio de estilo atributivo, además de modificar las expectativas que se poseen sobre los alumnos, repercutió en la motivación del docente y en su estado de ánimo, ya que redujeron su estrés laboral, lo que redunda adicionalmente en la mejora del rendimiento de los alumnos. en el estudio de McArthur (1972), antes mencionado, utilizaban más la información sobre la persona, que la del estímulo o las circunstancias. Lo mismo ocurrió en los tres experimentos desarrollados por Janes y Harris (1967) que suelen utilizarse para ilustrar este sesgo, ya tratados cuando se explicó la teoría de las inferencias correspondientes. Los riesgos de la existencia de este error los ponen en evidencia Fiske y Taylor (1984) al llamar la atención sobre la posibilidad de que se perciba como respon­ sables de su situación a personas que son víctimas de las circunstancias. Por ejemplo, una mujer trabajadora puede percibirse como perezosa cuando falla en algún aspecto de su trabajo por un exceso de cargas familia­ res, o se puede pensar que un niño que suspende los exámenes no estudia, cuando en realidad está sufrien­ do un proceso de desestructuración familiar. Este sesgo se explica por determinantes cognitivos y socioculturales. En cuanto a los primeros, se considera el error fundamental como un efecto de la «saliencia» del actor sobre la situación (Heider, 1958). Cuando se observa a una persona, lo dominante es su conducta, mientras que los factores de fondo o situacionales pue­ den pasar con mayor probabilidad inadvertidos para el observador. Si bien esta es la explicación habitual, otras interpretaciones de este sesgo que parecen ha­ ber tenido un importante desarrollo son las de carácter sociocultural, como son las creencias en un mundo justo, muy habituales en culturas individualistas como las occidentales. Lerner (1980) muestran cómo los in­ dividuos tenemos la tendencia a pensar que el mundo es un lugar justo en el aquel que se esfuerza consigue ■=PI PSICOLOGÍA SOCIAL (Volumen 1) el éxito, o que las cosas positivas le suceden a la gente honesta. Una forma de mantener esta creencia es a través de atribuciones internas. Si las personas están fuertemente motivadas en creer que el mundo es justo, es muy probable que aparezcan procesos de culpabi­ lización de la víctima, como la pobreza, contraer en­ fermedades, ser víctima de una violación o maltrato, olvidando los determinantes situacionales del proceso (Borgida y Brekke, 1985; Furnham y Gunter, 1984; Hafer y Begue, 2005; Summers y Feldman, 1984). Tras 40 años de investigación sobre el error funda­ mental de atribución y el sesgo de correspondencia, la investigación ha comenzado a mostrar que son dos fenómenos distintos. Para Gawroski (2004) la diferen­ cia radica en: 1. El sesgo de correspondencia: es una forma de procesamiento de la información. Los seres hu­ manos realizan erróneamente inferencias co­ rrespondientes a partir de la observación de una conducta forzada si