Tema 3: Atribución Causal (Social)

l. lCUÁNDO SEPRODUCEELPROCESO DE ATRIBUCIÓN CAU SA L? Los seres humanos perciben el mundo en términos de causas y efectos, pero ¿cuándo hacemos atribuciones? ¿Es un proceso espontáneo u ocurre en determinadas circunstancias? Este es uno de los aspectos debatidos por los investigadores de la atribuci...

l. lCUÁNDO SEPRODUCEELPROCESO DE ATRIBUCIÓN CAU SA L? Los seres humanos perciben el mundo en términos de causas y efectos, pero ¿cuándo hacemos atribuciones? ¿Es un proceso espontáneo u ocurre en determinadas circunstancias? Este es uno de los aspectos debatidos por los investigadores de la atribución. Se preguntan si en realidad existe un análisis causal espontáneo y cuáles son los factores instigadores que lo favorecen. Los estudios realizados sobre la actividad atributiva en informes escritos, y los trabajos en los que no se pide o se fuerza a los participantes a que real icen atribuciones muestran que sí se produce un análisis espontáneo de los acontecimientos (Hassin y cols., 2002; Heider, 1944; Weiner, 1985); además, los individuos no son conscientes de su intención de realizar atribuciones, y ni siquiera se dan cuenta de haber hecho una inferencia causal (Uleman, 1989). Se buscan las causas tanto cuando se trata de las características de una persona como cuando es un acontecimiento físico o una acción. Este hecho cobra relevancia cuando se realizan trabajos en los que se indagan explicaciones naturales y en qué contextos se desarrollan, como algunos realizados en el campo de la salud (King, 1982, 1983, 1984; Nouvilas y Huici, 1991; Taylor 1981, 1982). Sin embargo, es de sentido común pensar que esto no ocurre en todas las situaciones (por ejemplo, no nos planteamos por qué espera una persona en la cola de un autobús o en la taquilla de un cine). En este sentido, se ha demostrado que en determinadas situaciones existe una mayor probabilidad de que nos embarquemos en un proceso atributivo: 1) Ante acontecimientos inesperados 0ones y Davis, 1965; Kelley, 1967; Weiner, 1985) o que desvían el curso normal de la acción Oaspars y cols., 1988), tales como que nuestro mejor amigo nos niegue ayuda o que un tratamiento médico empeore nuestra salud. 2) Con objetivos no logrados (Weiner, 1986), suspender un examen o perder en una competición deportiva. Fosterling (2001) explica que, cuando nos topamos con un acontecimiento que es inesperado, si encontramos una explicación que nos permita mantener nuestras teorías ingenuas previas, el proceso puede automatizarse y estas teorías guiarán nuestro comportamiento sin que nos demos cuenta. Sin embargo, si esto no ocurre y el hecho no encaja en nuestros esquemas previos, necesitaremos revisar nuestras teorías iniciando una búsqueda voluntaria que dé respuesta a la ocurrencia del acontecimiento. De hecho, las explicaciones de lo inesperado se han asociado con las respuestas básicas a los estímulos nuevos, hasta el punto de considerar que el análisis atributivo puede ser un ejemplo de una conducta exploratoria general provocada por la incertidumbre (Weiner, 1985), teniendo el control como principio motivacional (Heider, 1958). Se entendería la necesidad de control como una motivación que puede satisfacerse con la explicación cuando recibimos un estímulo que produce incertidumbre, es decir, la atribución tendría un carácter funcional. 3) Ante fallos o fracasos, pero cuando estos son comparados con los éxitos (Wong y Weiner, 1981 ). Por ejemplo, en un trabajo se encontró que los pacientes que incumplían el tratamiento médico hacían más atribuciones de su comportamiento que los enfermos que lo cumplían (Nouvilas, 2003). En general, se buscan explicaciones de los acontecimientos negativos, como ocurre con las catástrofes. Sin embargo, tampoco puede afirmarse que el éxito no sea una experiencia igualmente intensa como para provocar explicaciones causales. Por ejemplo, en un estudio sobre las atribuciones en relación con el éxito y el fracaso en una prueba de matemáticas, se observó que los alumnos que habían obtenido objetivamente un éxito y lo percibían como fracaso desarrollaban una actividad atributiva (Manassero y Vázquez, 1995), tal vez debido a la desconfirmación de expectativas o a lo inesperado del acontecimiento (por ejemplo, un notable puede percibirse como un fracaso si se espera un sobresaliente; una vez más, no es la realidad objetiva sino nuestra interpretación de esa realidad la que influye en nuestros pensamientos, sentimientos y conductas). 2. lQUÉ FUNCIONES TIENEN LAS ATRIBUCIONES? Las atribuciones nos sirven para percibir que manejamos nuestro ambiente, que salimos airosos de las situaciones y que mantenemos una buena imagen ante los demás y ante nosotros mismos. Kelley y Michela (1980) se refieren a las motivaciones de «creer en un control efectivo», de «autoensalzamiento» y de «dar una imagen positiva de uno mismo a los demás». Estas motivaciones coinciden con las funciones que se asocian a la atribución (Forsyth, 1980; Hewstone, 1989; Wortman, 1976). Dichas funciones son las siguientes: 1) Función de control. Ya Kelley (1971) afirmaba que el objetivo del análisis causal era el control efectivo. Esta es una idea constante en Psicología. La percepción de control tendría consecuencias positivas, mientras que la pérdida de esta percepción tendría efectos negativos Realizar una atribución, es decir, encontrar explicación, ya sea correcta o incorrecta, de un hecho facilita que podamos predecir acontecimientos parecidos y, por tanto, nos proporciona una percepción de control. De hecho, se llega a hablar de dos funciones dentro de la de control (Forsyth 1980): explicación y predicción. El conocimiento que se adquiere en la explicación se utiliza para tener control sobre uno mismo y manejar el ambiente. El científico ingenuo se convierte en un científico aplicado cuyo análisis causal le sirve no solo para anticipar lo que va a ocurrir, sino también para probar sus atribuciones ingenuas. Son aspectos complementarios que incrementan la percepción de control. 2) Función de autoestima. Esta función responde a la motivación egocéntrica (Forsyth, 1980). El proceso de análisis racional de la información puede sesgarse para mantener la a u toes tima. Esto es evidente en contextos de logro. Cuando se comparan las atribuciones de éxito y de fracaso se observa que las personas, con el fin de proteger su autoestima, tienden a explicar sus éxitos aludiendo a factores relativamente internos y estables ( «he aprobado porque tengo un buen nivel»), mientras que sus fracasos los atribuyen a elementos relativamente externos e inestables («he suspendido porque el profesor ha puesto un examen demasiado rebuscado»). 3) Función de autopresentación. En ocasiones, las personas tenemos que dar razón, explicar y, en definitiva, controlar nuestro comportamiento ante los demás. Mediante nuestras explicaciones intentamos controlar las atribuciones de las otras personas sobre nosotros y nuestro comportamiento, de forma que, al manipular la información que reciben los otros mediante nuestra autopresentación, controlamos su percepción (véase el Capítulo de Contenido Empírico 11). Como lo explican Kelley y Michela (1980), sería la motivación de presentarse uno mismo de una manera favorable (para ser aceptado o valorado por los demás, impulsado por el motivo básico de pertenencia) la que influiría en la forma en que la persona explica su comportamiento. 3. TEORÍAS CLÁSICAS DE LA ATRIBUCIÓN 3.1. Psicología ingenua de la acción Heider (1958) aportó las bases fundamentales sobre las que más tarde se desarrollan el resto de teorías de la atribución. Introduce su psicología ingenua sobre la idea de que las personas intentan comprender, controlar y predecir los acontecimientos que les conciernen. Establece un paralelismo entre el científico y las personas en general: ambos utilizan la observación para formar sus teorías o creencias sobre lo que ocurre a su alrededor, que confirmarán, refutarán o mo- PROCESOS O ATRIBUCION dificarán con nuevas observaciones posteriores. Hace hincapié en que estas creencias o teorías influyen en el comportamiento de las personas y, por tanto, en la necesidad de que la Psicología las tenga en cuenta. De las aportaciones de Heider, podemos destacar tres aspectos fundamentales: (1) el análisis ingenuo de la acción, (2) la atribución de responsabilidad y (3) el principio de covariación, que será posteriormente tratado por otros modelos. 3.1.1. El análisis ingenuo de la acción Heider señaló que el «locus de causalidad», o localización de la causa que origina un acontecimiento, es fundamental para comprender «por qué» una persona se comporta de una determinada manera. Cuando realizamos un comportamiento, como ayudar a un compañero en un trabajo de ciencias, la causa que explica esta conducta puede ser de localización interna, disposicional o personal (por ejemplo, nuestros conocimientos en la materia y nuestra motivación para ayudar), o de localización externa, situacional o ambiental (por ejemplo, que el trabajo sea fáci I o tengamos suerte). Pero también el resultado puede deberse a la combinación de factores ambientales y personales, de manera que, según aumenta la percepción de la participación de los aspectos personales, disminuye la contribución percibida de los ambientales y viceversa. Normalmente será la conjunción entre las fuerzas ambientales y las personales la que determine la acción. Los factores o fuerzas personales tienen un componente relativamente estable de capacidad, tanto física como mental, que se refiere a la capacidad para real izar una acción; y un factor de motivación, relativamente variable y controlable, que impulsa y dirige la acción. Y dentro de la motivación se incluyen la intención y el esfuerzo. Por otra parte, las fuerzas ambientales incorporan un aspecto, relativamente estable, de dificultad de la tarea o del objetivo, y otro variable de suerte. La relación entre ambos tipos de fuerzas nos permite realizar una atribución a la persona o una atribución a la situación. Existe una relación entre los factores personales y los situacionales. El esfuerzo tiene una relación directamente proporcional con la dificultad de la tarea e inversamente proporcional con la capacidad. Es decir, según aumenta la dificultad de la tarea, aumentará el esfuerzo, mientras que este disminuirá según aumenta la capacidad. Existe el poder (la posibilidad) de realizar la acción con éxito cuando la capacidad del actor es superior a la dificultad de la tarea, o esta se combina con la suerte (véase la Figura 3.1 ). Las relaciones entre estos elementos en el proceso atributivo permiten, por un lado, realizar predicciones sobre el éxito o el fracaso de una acción concreta y, por otro, el análisis causal una vez realizada la acción. En el ejemplo anterior, para ayudar a un compañero en su trabajo de ciencias se necesita motivación para intentarlo y capacidad para realizarlo. Sin embargo, que se pueda o no ayudar realmente al compañero dependerá de la conjunción de la motivación y la capacidad con los factores ambientales, tales como la dificultad de la tarea y la suerte. Se podrá ayudar al compañero en su trabajo si la capacidad y la motivación del que ayuda son suficientes para la dificultad de la tarea, pero no si esta las supera, a no ser que intervenga la suerte (por ejemplo, si encuentran información que resuelve precisamente las cuestiones que desconoce el que ayuda). En general, y a modo de resumen, el observador o perceptor hará una atribución interna de la conducta del actor cuando observe sin lugar a dudas que este tiene la capacidad y la intención o motivación de llevarla a cabo. En cambio, atribuirá la conducta del actor a una causa externa o ambiental cuando la dificultad de la tarea exceda la capacidad de este o no perciba en él la motivación de realizar dicha conducta. 3.1.Z. La atribución de responsabilidad Heider se interesó por la medida en que podemos dar cuenta de nuestros actos y estableció una importante distinción entre atribución de causalidad y atribución de responsabilidad. Sabemos quién ha sido el actor de un acontecimiento si lo observamos, pero lo que no sabemos es hasta qué punto esa persona es responsable de lo ocurrido o si, por el contrario, ha sido un accidente. El nivel de responsabilidad aumentará a medida que la acción sea más atribuible a fuerzas personales (motivación y capacidad) que a fuerzas situacionales (dificultad de la tarea o suerte). Heider distingue cinco niveles de responsabilidad: 1) La asociación ocurre cuando no existe conexión causal con la conducta. Se produce cuando se atribuye la responsabilidad de un acto a alguien que no lo ha realizado, aunque sí exista alguna relación con el actor real o con la situación (como cuando un niño rompe un cristal con un balón y el profesor castiga a todos los que estaban jugando con él). 2) La causalidad simple sucede cuando el actor sí ha realizado la acción de la que se le hace responsable, pero no ha tenido intención de hacerlo (por ejemplo, cuando un niño que está aprendiendo a montar en bicicleta lesiona a otro sin querer al pasar junto a él). 3) La previsibilidad es igual que la situación anterior, pero añade que el observador juzga que el actor podría haber previsto lo ocurrido (por ejemplo, que el niño lesione a otro al querer demostrar a sus amigos lo rápido que baja una cuesta en bicicleta). 4) La intencionalidad añade la atribución de intención al actor. En este caso, el observador puede realizar una atribución interna de la acción, por tanto existe motivación y oportunidad (ocurriría si se piensa que el niño tenía la intención de producir daño con su acción). 5) La justificabilidad supone la existencia de casos en los que se pueda justificar la acción intencionada por imperativos de la situación (sucedería cuando el niño que monta en bicicleta hace la maniobra que tiene la consecuencia de lesionar al otro niño para evitar que éste pegue a su hermano pequeño). 3.1.3. El principio de covariación Heider resaltó la importancia del principio de cavariación para comprender el proceso atributivo. Se gún este principio, puede atribuirse un efecto a una causa que está presente cuando el efecto tiene lugar y que está ausente cuando el efecto no se produce; este principio más tarde fue la base del modelo de covariación de Kelley. Tanto este modelo como la teoría de las inferencias correspondientes de Janes y Davis, que profundiza en la atribución disposicional o interna, se basan en las ideas y conceptos planteados por Heider, como trataremos a continuación. 3.2. Teoría de las inferencias correspondientes Janes y Davis (1965) continúan en la misma línea de trabajo de Heider, aunque centrándose en las atribuciones internas. Según Janes y Davis, la realización de una inferencia disposicional o atribución interna es un proceso que consta de dos etapas u objetivos: la atribución de intención y la inferencia correspondiente (atribución de disposición). Desde esta perspectiva, el objetivo fundamental del perceptor es inferir el antecedente causal, es decir, la causa que explique el comportamiento del actor. De manera que la búsqueda termina cuando se establece que un motivo tiene la cualidad de ser la razón suficiente que explica la forma en que ocurre un determinado acontecimiento. Se trata de buscar explicaciones que sean estables e informativas. Según esta teoría, la conducta del actor será más informativa si se juzga que es intencionada y que, además, se debe a una intención consistente, no variable, es decir, que corresponde a alguna cualidad estable subyacente en el actor. Estos autores estudian el proceso a través del cuál se obtiene la información que permite hacer este tipo de afirmaciones o interpretaciones del comportamiento de los demás. Su modelo se centra en la situación en la que el perceptor observa una acción y alguno de sus efectos, encontrándose con el problema de decidir cuál de estos efectos intentaba conseguir el actor con su conducta. Para eso el actor deberá tener conocimiento de los efectos de su acción, y poseer la capacidad para conseguir el efecto deseado. Janes y Davis resaltan el papel del conocimiento y la capacidad como precondiciones para la atribución de intención, de igual manera que la intención es una precondición para realizar las inferencias respecto a las características estables subyacentes asociadas a la acción de la persona. Expresan su paradigma sobre la atribución de la acción en un diagrama (Figura 3.2) en el que, sobre la acción directa de una persona, el perceptor de ella genera una serie de inferencias sobre el conocimiento que tiene el actor de los efectos de su acción y sobre su capacidad para llevarla a término. 3.Z.1. La inferencia correspondiente El concepto fundamental de la teoría de las inferencias correspondientes es el de correspondencia, que Janes y Davis definen como «la unión entre un atributo o característica personal y un efecto, que se ofrece para explicar por qué ocurre un acto». Es decir, cuando hace una inferencia correspondiente, el perceptor, está juzgando que la conducta del actor está causada por (se corresponde con) un determinado rasgo interno y estable (una disposición) de esa persona, rasgo que ha inferido a partir de su conducta. Para realizar una inferencia correspondiente empleamos cinco elementos informativos: 1) La conducta elegida libremente es más indicativa de una disposición que un comportamiento impuesto por amenazas, incentivos o restricciones externas. Este factor es el elemento central de la teoría, ya que es necesario para inferir una disposición interna. 2) Los efectos no-comunes o distintivos de la acción aumentan la inferencia correspondiente. La teoría advierte que los efectos comunes de distintos comportamientos no proporcionan información sobre la intención del actor, puesto que podrían no haber sido decisivos para la elección de una acción concreta, ya que se hubieran obtenido igual con la acción alternativa. Sin embargo, son los efectos distintivos, los que no comparten dos acciones alternativas, los que proporcionan la información necesaria para realizar una inferencia correspondiente. Ahora bien, si esos efectos distintivos son varios, la información para hacer una inferencia correspondiente se complica, porque sigue siendo difícil determinar cuál de ellos era el que el actor, por sus características personales, tenía intención de lograr. Así, la probabilidad de hacer una inferencia correspondiente aumenta con pocos efectos no comunes entre dos alternativas de acción. En otras palabras, si los comportamientos producen una pequeña cantidad de efectos diferentes (es decir, pocos efectos no comunes, por ejemplo, el comportamiento A produce solo terror y el comportamiento B solo produce alegría), entonces la elección del comportamiento nos informa sobre la disposición de esa persona. 3) Los efectos poco deseables de la acción aumentan la inferencia correspondiente. El comportamiento socialmente deseable nos dice poco sobre la disposición de una persona, porque es probable que esté controlado por las normas sociales. Sin embargo, el comportamiento socialmente indeseable es una mejor base para hacer una inferencia correspondiente. Janes y Davis establecen una relación entre los efectos no comunes y la deseabilidad como determinantes de la correspondencia, de forma que la mayor correspondencia se dará cuando los efectos no comunes sean pocos y la deseabilidad social sea baja. 4) Se realizan más inferencias correspondientes si la conducta del actor tiene consecuencias positivas o negativas para el observador, es decir, posee relevancia hedónica. Cuando la acción tiene relevancia hedónica para el perceptor, por un lado, este agrupará los efectos tanto de la acción elegida como de la no elegida en función del significado afectivo que tienen para él. Al agrupar los efectos se reducen los no comunes y es más probable la inferencia correspondiente. Por otro lado, si la acción tiene múltiples efectos, se tiende a tomar como base para realizar la correspondencia el que tiene más relevancia hedónica para el perceptor (Ross y Fletcher, 1985). Por ejemplo, si un alumno universitario decide doctorarse en Psicología Social en vez de en Psicología Básica, y el observador es profesor de la primera especialidad, de los diversos efectos que esa elección pueda tener para el alumno, el profesor valorará más un efecto como el interés de sus clases, que otros como el que esa especialidad le permita tener mayores probabilidades de trabajo. 5) Hacemos más inferencias correspondientes cuando el comportamiento de los demás parece tener la intención directa de beneficiarnos o perjudicarnos: es decir, un comportamiento que tiene un alto grado de personalismo. Es necesario diferenciar entre personalismo y relevancia hedónica. Aunque ambos conceptos se encuentran relacionados, no son exactamente lo mismo. En el caso de la relevancia hedónica, la conducta del actor tiene consecuencias para nosotros, pero no tiene que ir dirigida directamente a dañarnos o beneficiarnos. Por ejemplo, en algunas universidades americanas los alumnos prefieren no tener muchos compañeros asiáticos en clase, pues estos suelen sacar muy buenas notas y esto implica que el punto de corte del aprobado suba (por ejemplo, a un 7). Las calificaciones de estos alumnos no van dirigidas directamente a dañar al resto de compañeros, pues todos ellos quieren obtener la calificación máxima. Por lo que sí tienen relevancia hedónica para el perceptor, pero no personalismo. La teoría de las inferencias correspondientes ha recibido un apoyo parcial en la investigación. Por ejemplo, la teoría establece que la combinación entre efectos no-comunes y baja deseabilidad social será la situación en la que con mayor probabilidad los individuos realicen una inferencia correspondiente, siempre y cuando el comportamiento haya sido libremente elegido. Para poner a prueba esto, Janes y Harris (1967, exp. 2) llevaron a cabo un experimento en el que se presentaba a los participantes dos ensayos: un escrito a favor o en contra de Fidel Castro, indicándoles al final del texto que la persona que había escrito el texto había sido obligada a hacerlo o lo había hecho libremente. La variable dependiente fue la ideología política de la persona que había escrito el texto. Los investigadores esperaban que en la condición en la que la persona había escrito el texto libremente y a favor de Castro (efecto no-común y de baja deseabilidad) fuese donde se indicase en mayor medida que la persona que había escrito el texto estaba a favor de Castro (inferencia correspondiente). Sus resultados parcialmente sustentaron la teoría en la condición de libre elección (supuesto central de la teoría), los participantes indicaron que la persona que había escrito el texto era simpatizante de Castro si estaba escrito a favor de Castro, pero no cuando estaba escrito en contra. Sin embargo, también sucedía lo mismo en la condición en la que se señalaba que la persona había sido obligada a escribir a favor de Castro (ver Figura 3.3). En otras palabras, parece ser que un efecto no-común y poco deseable también promovía la inferencia correspondiente incluso cuando la acción dependía de causas externas. En este caso, cuando se forzaba al participante a escribir a favor de Castro. 3.3. Procesos controlados y espontáneos de atribución: el modelo de covariación y los esquemas causales La Teoría de la Atribución de Kelley, amplía las teorías anteriores yendo más allá del análisis lógico de la acción de Heicler y del cálculo de probabilidades de Jones y Davis, intentando encontrar el origen de la acción. Para ello, a diferencia de las primeras teorías, incluye tanto las situaciones en las que las personas solo tienen información sobre acontecimientos únicos como aquellas en las que pueden comparar múltiples casos del mismo suceso o sucesos semejantes. Además, detalla la forma en la que se produce el proceso de atribución, no solo en la observación del comportamiento de otras personas (heteroatribución), sino también de uno mismo (autoatribución) y del ambiente (Fiske y Taylor, 1984; Shaver, 1975). 3.3.1. El modelo de covariación Para Kelley, la inferencia para localizar la causa del efecto se puede realizar observando la covariación de diferentes causas potenciales con dicho efecto, cómo en un experimento, de manera que «el efecto se atribuye a una condición que está presente cuando el efecto está presente y que está ausente cuando el efecto está ausente» (p. 194). Así, el efecto se atribuye al factor con el que cavaría (Kelley y Michela, 1980). Obviamente, el modelo de covariación solo es aplicable cuando el observador tiene información sobre más de un suceso o sobre diferentes casos de un mismo suceso. Kelley distingue tres factores importantes: a) la persona, b) el estímulo y c) la situación. La atribución de la respuesta de una persona estímulo en una determinada situación dependerá del grado de las siguientes fuentes de información: 1. Consenso con las respuestas de otras personas en esa situación. El consenso será alto cuando todos o la mayoría de los individuos observados se comporten como la persona estímulo. 2. Consistencia con la forma en la que esa persona ha respondido a ese estímulo en otras ocasiones. 3. Distintividad con respecto a la manera en que la persona responde a otros estímulos. Como resultado de la configuración de estas tres fuentes de información según su intensidad (alta o baja) se puede realizar una atribución a la persona, al estímulo o a las circunstancias. De esta manera, se obtienen ocho configuraciones informativas (2 x 2 x 2). Por ejemplo, consideremos una situación sencilla, como la de dos niños jugando en el recreo del colegio (circunstancias). Uno de ellos, Alberto (la persona), le pone una zancadilla al otro, Raúl (el estímulo). Nos preguntamos: «¿por qué le ha puesto Alberto la zancadilla a Raúl?». Según Kelley, la combinación de alta intensidad en las tres fuentes de información (alta distintividad, alta consistencia y alto consenso) arroja una atribución segura al estímulo. Es decir, si sabemos que Alberto no pone la zancadilla a ningún otro niño (alta distintividad), que Alberto siempre le pone la zancadilla a Raúl (alta consistencia), y que otros niños también le ponen la zancadilla a Raúl (alto consenso), podemos inferir que la causa de este comportamiento está en el estímulo (es decir, en Raúl). En el ejemplo, podemos pensar que alguna razón en relación con Raúl hace que tanto Alberto como otros niños le pongan la zancadilla en el recreo. Sin embargo, si sabemos que ningún otro niño le suele poner la zancadilla a Raúl (consenso bajo), que Alberto también le pone la zancadilla a otros niños (distintividad baja) y que Alberto ha puesto siempre la zancadilla a Raúl en otras ocasiones (consistencia alta), podemos pensar que es Alberto (persona) la causa de tal comportamiento (por ejemplo, que se trata de un niño agresivo). Otro resultado tendríamos si obtenemos la información de que Alberto no ha puesto antes la zancadilla ni a Raúl (consistencia baja) ni a otros niños (distintividad alta), y que tampoco lo hacen otros niños (consenso bajo). En este caso, tendríamos que creer que por alguna circunstancia Alberto le ha puesto la zancadilla a Raúl en esta ocasión (atribución a la circunstancia). De esta manera pueden llegar a obtenerse las ocho variaciones que plantea el modelo (véase la parte inferior del Cuadro 4.2). La investigación empírica ha confirmado, en general, este modelo. McArthur (1972) en su investigación presentó a los participantes breves descripciones de episodios conductuales (por ejemplo, «Juan se divirtió con la comedia») e información sobre consenso, consistencia y distintividad. Este autor obtuvo las tres configuraciones que conducen a la atribución al estímulo (alto consenso, alta distintividad y alta consistencia), a la persona (bajo consenso, baja distintividad y alta consistencia) y a las circunstancias (bajo consenso, alta distintividad y baja consistencia). Por ejemplo, solo se podría atribuir el efecto a Juan si él fuera el único que se divirtió con la comedia (bajo consenso), si esta tuvo el mismo efecto en él en ocasiones anteriores (alta consistencia) y si Juan también suele reírse cuando ve otras comedias (baja distintividad) (véanse las tres configuraciones de la Tabla 3.1 ). Continúan realizándose estudios que utilizan las mismas fuentes de información e intentan mejorar las predicciones de Kelley, que se considera un modelo normativo, tal y como señalan Fiske y Taylor (1984). Asimismo, se ha criticado que el principio de covariación que lo sustenta no es adecuado para realizar inferencias de causalidad, ya que la correlación no significa causación (HPwstone, 1989; véase el Capítulo 1 ). Asimismo, se h« 1uesto de manifiesto otras limitaciones: 1) Cuando la consistencia es baja, los individuos aplican el principio del descuento que consiste en que no encuentran una relación entre causa y conducta, por lo que se buscan otras causas para explicar la conducta. 2) La información del consenso se infrautiliza. 3) Se requieren múltiples observaciones para poder aplicar la covariación, es decir, necesitamos mucha información para realizar el proceso atributivo. 4) Es un modelo excesivamente racional, y en múltiples ocasiones la atribución se realiza de forma espontánea. 3.3.2. os esquemas causales Debido a las críticas, Kelley propone la existencia de unos esquemas causales necesarios para hacer atribuciones cuando, por las razones que sean, la información que recibe la persona es insuficiente, confusa o está distorsionada, por ejemplo, cuando se aplica el principio de descuento o la combinación de las dimensiones impide llegar a una atribución clara (i.e. bajo consenso, distintividad y consistencia). Define un esquema causal como «una concepción general que la persona tiene sobre cómo interactúan un determinado tipo de causas para producir un tipo de efecto concreto» (Kelley, 1972, p. 151 ). Heider introdujo la idea de que un fenómeno o una acción pueden tener múltiples causas posibles. Basándose en esta asunción, Kelley propone dos tipos principales de esquemas: primero, el esquema de causas suficientes múltiples se refiere a cuando un efecto ocurre por la intervención de al menos una de las causas presentes en la situación, o por todas ellas juntas. Por ejemplo, para explicar el aprobado de un examen sencillo, basta con atribuir que se trataba de una tarea fácil, sin necesidad de acudir a otras causas. En este esquema puede actuar el principio atributivo de desestimación, cuando el papel de una de las causas presentes en una situación disminuye por la presencia de las otras causas posibles. Por ejemplo, el empleado que alaba a su jefe es posible que sea amable, pero también que quiera un aumento de sueldo. Segundo, el esquema de causas necesarias múltiples se aplica cuando en una situación en la que se dan varias causas es necesario que actúen conjuntamente todas ellas para que se produzca el efecto. En el ejemplo académico, si se trata de aprobar un examen difícil, además del esfuerzo, es necesario que se tenga la capacidad necesaria. En ambos esquemas se aplica el principio atributivo de aumento, por el que el papel de una causa para producir un efecto aumenta si existe una causa inhibitoria en el momento en el que se produce el efecto. Por ejemplo, en la situación laboral, que sea el jefe el que alabe al empleado nos hace dar más importancia a sus características personales, puesto que la diferencia de estatus en este sentido sería una fuerza inhibitoria. Pero existen situaciones en las que solo una causa determinará el proceso de atribución. En el caso del comportamiento moral, los perceptores asumen que solo los individuos inmorales se comportan de manera inmoral, en este caso solo es necesaria una causa. Por este motivo, se deduce que la presencia de un comportamiento inmoral (un robo o una infidelidad de pareja) implica directamente que el actor es inmoral, o esquema de causas necesarias múltiples. Sin embargo, los perceptores emplean el esquema de causas suficientes múltiples para explicar el comportamiento moral. Una disposición moral puede ser suficiente para un comportamiento moral, pero no es necesaria, puesto que tanto personas morales como inmorales exhibirán este comportamiento cuando les sea ventajoso (Reader y cols., 1982). Estos esquemas causales, como otros procesos de cognición social, son resultado de procesos automáticos. La investigación ha puesto de manifiesto que a menudo no dedicamos mucho esfuerzo en realizar una atribución causal, y que en aquellos casos en los que nos encontremos con un evento inesperado entraremos en procesamiento elaborado Uaynes, 1976; Pyszczynski y Greenberg, 1981; Wong y Weiner, 1981). Esto se debe a que en estas ocasiones no sabremos explicar la conducta del actor a través de esquemas, o tengan un mayor impacto sobre nosotros, por lo que necesitaremos realizar una atribución causal precisa. La mayoría de los eventos en nuestra vida diaria son esperados; en consecuencia, no nos involucramos en un proceso elaborado para determinar una atribución causal. De acuerdo con Kelley (1973), cuando los eventos se ajustan fácilmente a los esquemas causales existentes, confiamos en ellos en lugar de dedicarnos a pensar mucho sobre por qué ocurrieron los eventos. Estos esquemas causales provienen de dos fuentes: 1) nuestra experiencia personal y 2) conocimientos culturales generales. Cuando un evento que observamos no es particularmente inesperado o importante para nosotros, pero no se ajusta fácilmente a un esquema causal obvio, es probable que basemos nuestra atribución causal en cualquier factor plausible que sea visualmente muy destacado (saliente) o fácilmente accesible desde la memoria. Por ejemplo, en el estudio desarrollado por Taylor y Fiske (1975) los participantes escuchaban una discusión grupal en una mesa contigua. De ellos, un miembro particular de cada grupo se destacó visualmente. La forma en que lograron esto fue haciendo que solo un miembro del grupo fuera de una raza o género distinto al resto. Los resultados mostraron que los participantes tendían a pensar que el miembro visualmente destacado era el que tenía él mayor efecto en la discusión. Por ejemplo, cuando el grupo incluía una sola mujer, se la consideraba como la mayor responsable causal de la discusión. El pensamiento mágico Un claro ejemplo de esquema de causas suficientes múltiples y del principio de desestimación lo constituye el pensamiento mágico, ya tratado en el tema de Cognición Social. El pensamiento mágico se define como la tendencia a creer que pensar sobre un evento antes de que ocurra puede tener influencia o ser determinante en dicho evento. Este tipo de atribución es una forma de explicar la causa de un evento determinado. Pero es un tipo especial de atribución porque va más allá de nuestra comprensión científica de la causalidad, y racionalmente es poco realista que las cosas sucedan porque simplemente «las pienso». Desarrollamos este tipo de pensamiento durante el período preoperatorio (entre los 2 y los 7 años) para después intentar explicar las causas de la conducta a través de otros métodos más racionales en torno a la causalidad. Sin embargo, en la etapa adulta podemos seguir aplicándolo. Freud (1913/1950) propuso que los niños pequeños desarrollan esta creencia porque sus pensamientos a menudo parecen producir lo que quieren (recibir regalos de los Reyes Magos). Si un niño pequeño tiene hambre, pensará en comida y tal vez llore, y los padres les proporcionarán comida. En torno a la presencia del pensamiento mágico en la edad adulta, Langer (1975) demuestra cómo los individuos a los que se les permitía elegir un billete de lotería, estimaron que sus probabi I idades de ganar eran superiores a las del grupo en el que simplemente se les dio el boleto sin posibilidad de elegir. Esta ilusión de control implica que los individuos sobreestimamos nuestra capacidad de controlar resultados que realmente son aleatorios o fortuitos. Aunque, yendo un paso más allá, Pronin y cols. (2006) desarrollaron una investigación en la que inducían a los participantes a mantener en la conciencia pensamientos alentadores sobre el lanzamiento de un jugador de baloncesto que se disponía a lanzar un tiro libre a canasta (ie. ¡puedes hacerlo!). Tras encestar el jugador, sorprendentemente, los participantes sintieron un grado de responsabilidad mayor por el éxito obtenido por otro que los de la condición de control. Sin embargo, cuando se pedía que mantuviesen pensamientos negativos sobre alguien (por ejemplo, colocarle un muñeco de vudú), también creyeron que habían causado daño a esa persona, si posteriormente esta se quejaba de dolor de cabeza. Hay que recordar que este pensamiento mágico también se produce a nivel grupal. Puede observarse en rituales religiosos, como es observar un tabú determinado. 4. CONSECUENCIAS DE LAS ATRIBUCIONES: LA TEORÍA DE LA MOTIVACIÓN DE LOGRO DE WEINER Weiner aplica las teorías de Heider y de Kelley a la conducta de logro haciendo importantes aportaciones, tanto en el campo teórico de la atribución como en su dimensión aplicada a la motivación de logro. La teoría de la motivación de logro de Weiner (1985, 1986, 1987) propone que la atribución causal de conductas de logro influye sobre las emociones y las expectativas. Es decir, introduce la mediación cognitiva (atribución causal) entre el estímulo, las respuestas afectivas y las expectativas, que influirán en último término en la motivación. Por esta razón, se considerará la atribución causal como elemento central en la motivación de logro (Figura 3.4). Este modelo explica la conducta de logro mediante atribuciones causales percibidas por las personas sobre sus resultados. Los individuos iniciarán una secuencia motivacional cuando obtienen resultados de éxito o de fracaso, por lo que se experimentarán sentimientos de felicidad o frustración. Posteriormente, el individuo iniciará un proceso de búsqueda (proceso de atribución causal) para establecer la causa de esos resultados de éxito o fracaso. Weiner considera que estas emociones (felicidad, frustración-tristeza) son independientes de la atribución, ya que son directamente dependientes del resultado, es decir, previas al proceso de atribución causal. (Figura 3.5). Por otro lado, aunque en el contexto específico de la conducta de logro el número de causas puede ser alto (Forsyth, 1986; Manassero y Vázquez, 1995; Vázquez y Manassero, 1993; Weiner, 1986), todas ellas pueden analizarse en base a ciertas dimensiones causales: locus de causalidad, estabilidad y controlabilidad. De esta manera Weiner establece una taxonomía de ocho celdas donde propone la estructura de la percepción causal. Tras lo cual, se producen las consecuencias psicológicas en el proceso (émociones y expectativas) que influirán en la conducta futura. A través de estas dimensiones se situará la causa en particular entre los extremos que van a definir cada dimensión. 1. Locus de causalidad: indica si una acción o sus resultados se atribuyen a factores internos o externos a la persona que la realiza. 2. Estabilidad: muestra si una causa no varía a lo largo del tiempo. 3. Controlabilidad: indicará el grado en que una persona posee control voluntario sobre la causa. La importancia de las dimensiones aludidas se debe a que se encuentran relacionadas con expectativas y emociones específicas, que en este caso sí son dependientes de la atribución causal. Más concretamente, la dimensión de locus de causalidad se relacionará con sentimientos de autoestima y orgullo. Cuanto más interna sea la atribución que realiza el individuo de la conducta de logro, este experimentará este tipo de emociones en mayor medida si se logra o no el objetivo. Por su parte, la dimensión de estabilidad se relacionará con las expectativas y sentimientos de esperanza- desesperanza: cuanto más estable sea la situación (por ejemplo, las matemáticas casi siempre me resultan muy difíciles, o el profesor de Lengua suele ser muy estricto), más sentimientos de desesperanza se pueden generar a través del proceso de atribución causal, aumentando o disminuyendo las expectativas de logro futuro. Finalmente, la dimensión de controlabilidad se relacionará con la motivación y emociones de relación social: culpabilidad y vergüenza hacia uno mismo, en el caso de situaciones controlables; o de compasión, gratitud e ira hacia los demás, en el caso de situaciones incontrolables. Estas dimensiones y las emociones que generan se resumen en la Figura 3.7. De este modo, según Weiner, podríamos predecir la conducta si atendemos al tipo de emoción que el proceso de atribución causal promueve, ya que las emociones influyen en la motivación hacia el logro futuro. Asimismo, refleja la dimensión causal en la que el individuo se centra. Por ejemplo, ante un fracaso (un suspenso) la persona puede experimentar sentimientos de culpabilidad por el resultado académico (dimensión de controlabilidad), realizando una atribución causal controlable (no me he esforzado nada). Al mismo tiempo, estos estímulos pueden construir un modo de motivar su acción para no volver a obtener este tipo de resultados en el futuro (recuperar la asignatura). Desde esta perspectiva se puede entender por qué Weiner destaca el papel mediacional de la emoción y las expectativas en su teoría, ya que conectan directamente causas antecedentes con conducta futura. Es más, Weiner y Grham (1989) hacen referencia a emociones que denominan sociales (ira, compasión, culpabilidad, gratitud... ) y que se relacionan con las dimensiones de locus de causalidad y de controlabilidad. Es decir, a emociones como la ira o la vergüenza les seguirán, sistemáticamente, conductas de rechazo o retirada del objeto de motivación de logro. Sin embargo, otras emociones promoverán la aproximación al objeto motivador, como sucede en el caso de la gratitud, la compasión y la culpabilidad. 4.1. La dimensión de estabilidad Adicionalmente a las emociones, el modelo también contempla las expectativas como mediadoras entre la atribución y la conducta. Esta mediación se realiza, principalmente, a través de la dimensión de estabilidad, es decir, serán dependientes de la estabilidad atribuida de la causa. El modelo atributivo de Weiner relaciona las expectativas con la dimensión de estabilidad a través del principio de expectativa: «Los cambios de expectativa de éxito después de un resultado están influidos por la inestabilidad percibida de la causa», y sus tres ca/orarios (Weiner, 1985, p. 559, 1986, pp. 114-115, 230- 231 ): 1) Si el resultado se adscribe a una causa estable: existirá una mayor certeza de obtener el mismo resultado en el futuro. 2) Si el resultado es adscrito a una causa inestable: se percibirá una mayor probabilidad, de no volver a obtener ese mismo resultado. 3) De lo que se deduce el tercer corolario: se estima una mayor probabilidad de volver a obtener resultados procedentes de causas atribuidas a factores estables que de causas atribuidas a factores inestables. Es decir, la estabilidad se relaciona con el logro futuro a través de las expectativas, y esto depende además del tipo de resultado obtenido. Si se ha obtenido un éxito y se estima una alta estabilidad, se crearán expectativas favorables de conseguir los mismos resultados. Por el contrario, una alta estabilidad atribuida a la causa y un fracaso previo generarán expectativas desfavorables. Este patrón se invierte en el caso de que se perciba una baja estabilidad, ya que si se obtuvo un fracaso previo se generarán expectativas favorables; esto es debido a que existe una mayor probabilidad de un cambio de resultado. Sin embargo, se generarán expectativas desfavorables en el caso de haber obtenido un éxito con anterioridad. La Tabla 3.2 muestra las posibles relaciones entre la dimensión de estabilidad y las expectativas de logro en función de los resultados previos. Atribuciones causales del profesor sobre el éxito de sus alumnos El trabajo desarrollado por De la Torre y Godoy (2002) se centró en la aplicación del modelo de Weiner con docentes que impartían clase en centros de enseñanza públicos, privados y concertados. La hipótesis inicial que generó el estudio se centra en que las causas a las que los docentes atribuyen los resultados que obtienen sus alumnos pueden determinar la conducta que mantienen con los mismos (ver efecto Pigmalión). Esto influye a su vez en las atribuciones causales que los alumnos hacen de su propio éxito y fracaso académico y, por tanto, sobre su motivación de logro (Navas et al., 1993). Basándose en esto, el tratamiento experimental realizado por De la Torre y Godoy consistió en instruir a los docentes en el modelo atributivo de Weiner. Esto se realizó a través de un curso de formación para él profesorado de 33 horas lectivas (los profesores de la condición de control no asistieron al curso). El tratamiento consistía en promover que los docentes atribuyesen el éxito de sus alumnos a causas internas, controlables y estables, o patrón de esfuerzo típico. En cuanto a la atribución de fracaso, los autores consideraron que un patrón adaptativo es adscrito a causas internas, controlables e inestables. Las predicciones del modelo sobre las dimensiones causales serán: 1. Dimensión locus de causalidad: la atribución del éxito entre los alumnos a causas internas producirá emociones positivas (autoestima y orgullo por haber alcanzado el objetivo), mientras que si el fracaso se atribuye a causas internas producirá emociones negativas. 2. Dimensión de controlabilidad: atribuir el éxito y/o fracaso a causas controlables producirá motivación y persistencia, lo que puede contribuir a aumentar el rendimiento futuro. 3. Dimensión de estabilidad: en este caso, era la dimensión central del tratamiento, ya que se promovía que se atribuyesen diferencial mente los éxitos a causas estables, lo que genera en los alumnos sentimientos de esperanza en alcanzar el objetivo perseguido, y los fracasos a causas inestables, con lo que no se generarán sentimientos de desesperanza o indefensión; pudiendo interferir en el logro futuro si el fracaso se produce. Los resultados mostraron que, tras el tratamiento, los docentes del grupo experimental atribuyeron en mayor medida los éxitos académicos de sus alumnos a causas internas, controlables y estables, mientras que los fracasos se atribuían a causas internas, controlables e inestables. Sin embargo, el resultado más llamativo fue que los alumnos de profesores de este grupo obtuvieron calificaciones superiores que los alumnos que estudiaron con profesores del grupo de control, hasta que finalizó la investigación y tras cinco meses después de terminado el tratamiento. En cuanto a un segundo objetivo perseguido por el estudio, disminuir los factores psicológicos negativos asociados a la docencia, los resultados mostraron una reducción de estrés laboral o burnout en el grupo que recibió el tratamiento, aunque no aparecieron diferencias entre los dos grupos de profesores en cuanto el nivel de depresión ni de ansiedad. Esto pone de manifiesto que el cambio de estilo atributivo, además de modificar las expectativas que se poseen sobre los alumnos, repercutió en la motivación del docente y en su estado de ánimo, ya que redujeron su estrés laboral, lo que redunda adicionalmente en la mejora del rendimiento de los alumnos. S. ERRORES Y SESGOS ATRIBUTIVOS Como ocurre en otras áreas de la cognición social, los sesgos y errores atributivos permiten conocer mejor los procesos de atribución y cómo ocurren en realidad. Esta forma de aproximación es muchas veces más útil para el estudio de la atribución que los estudios basados en las teorías formales, como también lo es buscar las atribuciones naturales y compararlas con los modelos formales para comprobar hasta qué punto pueden desviarse de las predicciones que de ellos se pudieran hacer. 5.1. El error fundamental y el sesgo de correspondencia Con origen en las concepciones de Heider (1944, 1958), el error fundamental de la atribución o sesgo de correspondencia se refiere a «la tendencia a atribuir la conducta exclusivamente a disposiciones del actor e ignorar el poder de los determinantes situacionales de la conducta y sobreestimar el grado de consistencia de la conducta de los individuos a través de las diferentes situaciones» (Nisbett y Ross, 1980, p. 31 ). Si se parte del modelo de Kel ley, se ha observado con mayor frecuencia la covariación del efecto con la persona, que con el estímulo (infrautilización de la información del consenso) o las circunstancias (ignorar la influencia de la situación sobre el comportamiento). Por ejemplo, las personas que participaron en el estudio de McArthur (1972), antes mencionado, utilizaban más la información sobre la persona, que la del estímulo o las circunstancias. Lo mismo ocurrió en los tres experimentos desarrollados por Janes y Harris (1967) que suelen utilizarse para ilustrar este sesgo, ya tratados cuando se explicó la teoría de las inferencias correspondientes. Los riesgos de la existencia de este error los ponen en evidencia Fiske y Taylor (1984) al llamar la atención sobre la posibilidad de que se perciba como responsables de su situación a personas que son víctimas de las circunstancias. Por ejemplo, una mujer trabajadora puede percibirse como perezosa cuando falla en algún aspecto de su trabajo por un exceso de cargas familiares, o se puede pensar que un niño que suspende los exámenes no estudia, cuando en realidad está sufriendo un proceso de desestructuración familiar. Este sesgo se explica por determinantes cognitivos y socioculturales. En cuanto a los primeros, se considera el error fundamental como un efecto de la «saliencia» del actor sobre la situación (Heider, 1958). Cuando se observa a una persona, lo dominante es su conducta, mientras que los factores de fondo o situacionales pueden pasar con mayor probabilidad inadvertidos para el observador. Si bien esta es la explicación habitual, otras interpretaciones de este sesgo que parecen haber tenido un importante desarrollo son las de carácter sociocultural, como son las creencias en un mundo justo, muy habituales en culturas individualistas como las occidentales. Lerner (1980) muestran cómo los individuos tenemos la tendencia a pensar que el mundo es un lugar justo en el aquel que se esfuerza consigue el éxito, o que las cosas positivas le suceden a la gente honesta. Una forma de mantener esta creencia es a través de atribuciones internas. Si las personas están fuertemente motivadas en creer que el mundo es justo, es muy probable que aparezcan procesos de culpabilización de la víctima, como la pobreza, contraer enfermedades, ser víctima de una violación o maltrato, olvidando los determinantes situacionales del proceso (Borgida y Brekke, 1985; Furnham y Gunter, 1984; Hafer y Begue, 2005; Summers y Feldman, 1984). Tras 40 años de investigación sobre el error fundamental de atribución y el sesgo de correspondencia, la investigación ha comenzado a mostrar que son dos fenómenos distintos. Para Gawroski (2004) la diferencia radica en: 1. El sesgo de correspondencia: es una forma de procesamiento de la información. Los seres humanos realizan erróneamente inferencias correspondientes a partir de la observación de una conducta forzada situacionalmente. 2. El error fundamental de atribución: es una tendencia general a preferir las atribuciones personales, o disposicionales, ignorando las influencias situacionales sobre el comportamiento, que estaría afectada por la cultura. La evidencia de esta diferenciación se debe a la realización de experimentos en distintas culturas que varían en la dimensión individualismo-colectivismo (ver tema de Cultura). Como se ha señalado antes, el error fundamental de atribución es más relevante en culturas occidentales (individualistas), sin embargo, los miembros de culturas colectivistas no se ven tan afectados por él, siendo más conscientes de la influencia de la situación sobre el comportamiento. Las creencias en el mundo justo son un buen ejemplo de ello. Sin embargo, Miyamoto y Kitayama (2002) muestran que cuando una conducta es muy distintiva, como la que aparece en el experimento de Jones y Harris (1967), estas diferencias culturales desaparecen, y japoneses (colectivistas) y americanos (individualistas) aplican igual el sesgo de correspondencia. En vista de esta distinción, la evidencia disponible es bastante consistente con la hipótesis de que (a) los miembros de culturas individualistas tienen un sesgo cognitivo persistente, error fundamental de atribución, que favorece la información disposicional o atribución interna, y que los miembros de culturas colectivistas muestran menos este sesgo. Pero, de ninguna manera esto implica que miembros de culturas individualistas y colectivistas apliquen en la misma medida la inferencia correspondiente si tienen una buena razón para no atender, o descontar, los determinantes situacionales de la conducta (sesgo de correspondencia). 5.2. Infrautilización de la información de consenso A partir del modelo de covariación de Kelley sería de esperar que la persona que realiza la atribución usara en igual medida las tres fuentes de información causal (consenso, distintividad y consistencia). Sin embargo, el estudio de McArthur ya citado permitió observar que la información de consenso era menos explicativa que las otras dos fuentes de información. Es decir, los participantes no daban igual importancia a la información sobre si muchas personas se comportaban como la persona estímulo en la misma situación (consenso) que a la de la misma persona ante situaciones similares o diferentes estímulos. Llama la atención este hallazgo si tenemos en cuenta la importante fuente de información que supone la comparación con las otras personas que están en la misma situación, sobre todo en circunstancias de alta incertidumbre y ambigüedad. Sin embargo, parece que, en general, como apuntan Fiske y Taylor (1984), «aunque la información de consenso puede cambiar nuestra percepción de cuán común es una experiencia, la experiencia en sí misma no cambia» (p. 81 ). En otras palabras, saber que no se está solo en una situación no la explica. También puede ocurrir, siguiendo a las mismas autoras, que este tipo de información no se considere tan de confianza como otro tipo de observación o experiencia. En este sentido, es frecuente que, después de obtener información sobre la medida en que algo (por ejemplo, una película o un discurso político) ha gustado a otras personas, para evaluar la credibilidad de esta información nos interesemos por el tipo de personas que son y si se parecen a nosotros. Como concluyen estas autoras, la información que recibimos sobre el comportamiento o reacción de otras personas ante una determinada situación, más allá de nuestra propia experiencia directa, necesita pasar un tamiz que indique en qué medida es válida y relevante para la situación. 5.3. El efecto del falso consenso La información de consenso no solamente se infrautiliza, sino que también la distorsiona el observador en el sentido de cómo cree que piensan y actúan las otras personas cuando se produce una situación determinada. El sesgo del falso consenso describe la tendencia de las personas a considerar que su forma de actuar es la general en una determinada situación, y que las otras personas reaccionarán de la misma manera en la misma circunstancia. Como ejemplo de este sesgo suele aludirse al experimento de Ross y cols. (1977), en el que el experimentador proponía a una serie de estudiantes pasear por el «campus» universitario con una pancarta anunciando un restaurante de la zona. Observaron que los que habían aceptado la proposición del investigador pensaban que la mayoría de los estudiantes lo habían hecho también (62%). Lo mismo ocurría con los que la habían rechazado: tendían a creer que la mayoría de los universitarios del grupo habían tomado la misma opción (67%). Se han planteado distintas explicaciones de este efecto (Fiske y Taylor, 1984; Fosterling, 2001 ). Una de las más frecuentemente expuestas es la que alude al contacto selectivo, que señala que las personas tienden a buscar a otras personas que se les parecen. De esta forma, se juzgaría el comportamiento de los demás basándose en una pequeña muestra de personas con las que se está en contacto, muy similares al perceptor. Por otro lado, también puede considerarse una manera de solucionar la ambigüedad de una situación o de responder cognitiva mente ante el la. En este sentido, si en una determinada circunstancia se opta por actuar en una dirección concreta, podemos pensar que es la obvia, y a partir de ahí creer que las demás personas probablemente se comportarían de la misma manera. También es posible que esté interviniendo un mecanismo de defensa de la autoestima, por la necesidad de pensar que las creencias propias son las correctas, de manera que se atribuyen también a los otros para defender la imagen positiva de uno mismo. 5.4. Atribuciones defensivas Una demostración clara de la influencia de la motivación en la atribución la observó Walster (1966) al estudiar la atribución de responsabilidad por un accidente. A través de un sencillo escenario en el que un coche aparcado caía por una colina, encontró que los observadores del accidente consideraban mayor la responsabilidad del dueño del coche cuando las consecuencias del accidente eran graves que cuando eran menos importantes. De esta manera, el observador ponía distancia entre el resultado de lo ocurrido y la posibilidad de que pudiera sucederle lo mismo a él. Viendo al propietario del coche como culpable (es decir, atribuyendo la responsabilidad a la víctima) disminuye en el observador la probabilidad percibida de que le pudiera ocurrir lo mismo, ya que él nunca actuaría como el implicado en el accidente. Sin embargo, percibir un accidente leve puede considerarse PROC «;O DE A RIBUCIÓN menos amenazante, y por ello se puede reducir la percepción de la responsabilidad del implicado. Posteriormente, Shaver (1970) aclara cómo la atribución defensiva depende fundamentalmente de las posibilidades situacionales y las similitudes personales. Predice que para que se le atribuya la responsabilidad al actor, el observador del acontecimiento debe pensar que es posible que él mismo se encuentre alguna vez en una situación similar, ya que supone que él actuaría de otra manera. Sin embargo, si se parece personalmente al implicado en el suceso negativo, el observador tiende a atribuir la acción a la casualidad. Por el contrario, si no hay similitud entre el observador del acontecimiento amenazante y el actor, la tendencia del primero será la de atribuir la responsabilidad de lo sucedido al implicado. En este sentido, Shaver (1975) define la atribución defensiva como un deseo por parte de los observadores de hacer cualquier atribución que pueda reducir mejor la amenaza que representa la situación para ellos. A partir de esta definición, se puede predecir que aumentará la atribución interna de la responsabilidad de un accidente cuanto mayor sea la gravedad de sus consecuencias, siempre que el observador se considere personalmente distinto al actor del acontecimiento y con posibilidades de encontrarse en una situación parecida. Salminen (1992), poniendo a prueba la asunción de Shaver en el contexto laboral, comprobó que la hipótesis de la atribución defensiva sirve para explicar las diferencias en la forma en que cada una de las partes implicadas en un accidente laboral interpreta sus causas. Encontró que las víctimas de accidentes laborales serios tienden a atribuir esos accidentes a factores externos, mientras que sus compañeros de trabajo tienden a atribuir a la víctima la responsabilidad de la acción. 5.5. Atribuciones favorecedoras del yo La influencia de la motivación en los procesos de atribución es llamativa cuando se establece una comparación entre las atribuciones del éxito y las del fracaso. Así, se observa una asimetría en las atribuciones en función del resultado logrado en la acción: las personas tienden a atribuir sus éxitos a factores internos, tales como la capacidad o el esfuerzo, mientras que sus fracasos los explican por elementos externos, tales como la mala suerte o la casualidad. Miller y Ross (1975) aclaran conceptualmente este fenómeno hablando de sesgos autoensalzadores cuando se asumen los éxitos, y de sesgos autoprotectores cuando se niega la responsabilidad por un fallo. La atribución del éxito aumenta la autoestima personal, mientras que la negación de un fracaso atribuyéndolo a factores externos protege la autoestima reduciendo la sensación de estrés y malestar. Un ejemplo muy común en el ámbito educativo es la atribución de un aprobado al esfuerzo o la capacidad y la de un suspenso a la mala suerte con las preguntas del examen, a lo rebuscado de estas o a la falta de habilidad del profesor («he aprobado», «me han suspendido»). O, como sucede en el trabajo de Johnson, Feigenbaum y Weiby (1964, ver Foster- 1 ing, 2001 ), en el que los profesores explicaban los resultados académicos de sus alumnos por sus métodos didácticos más cuando estos progresaban en el estudio que cuando no lo hacían, apelando entonces a las características de los estudiantes. Sin embargo, los sesgos favorecedores del yo no solo se han intentado explicar como un fenómeno puramente motivacional. Desde el modelo de covariación es posible entender que la explicación esté en el procesamiento de la información y, por tanto, que se trate de un proceso cognitivo. En este sentido, se considera la posibilidad de que la persona pueda percibir la covariación entre su comportamiento y el éxito, pero no entre su comportamiento y el fracaso. Fosterling (2001) lo explica siguiendo el ejemplo del trabajo de Johnson et al. (1964): el profesor que pone en práctica las estrategias de enseñanza para que sus alumnos mejoren puede percibir cómo los éxitos de sus alumnos cavarían con su esfuerzo como docente. Sin embargo, el profesor no desarrolla ninguna estrategia relacionada con el fracaso, de manera que haría autoatribuciones internas del éxito y autoatribuciones externas del fracaso, ya que es lo que percibe. No ocurriría lo mismo si los resultados del maestro los tuviera que explicar un observador. Este no podría observar la covariación entre el rendimiento del alumno y la estrategia del profesor, porque no tiene la conciencia del profesor en cuanto al cambio de estrategia. Ross y Fletcher (1985) consideran que tanto los procesos motivacionales como los cognitivos constituyen la base de estos sesgos. Como señalan estos autores, las «personas son racionales y racionalizadoras, algunas veces explican y otras justifican» (p. 105). También se ha planteado la posibilidad de que tendamos a implicarnos en las actividades en las que tenemos posibilidades de éxito porque poseemos las capacidades necesarias para realizarlas adecuadamente. De esta manera, lo esperable es que nos atribuyamos el éxito, aludiendo a aspectos internos, como la capacidad y, en cambio, pensemos en la mala suerte o la casualidad si fracasamos en el mismo terreno. Un aspecto interesante es la forma en la que los sesgos favorecedores del yo tienen consecuencias para la adaptación de las personas. En general, parece que las atribuciones autoensalzadoras tienen efectos positivos. Sin embargo, en contextos educativos y laborales, se ha observado que este sesgo se asocia con baja autoestima y sensación de malestar, al aumentar la falta de implicación con el contexto académico o de trabajo. En este sentido, no predice mayores niveles de logro, de manera que es posible que el efecto positivo de las atribuciones de autoensalzamiento se produzca a corto plazo, pero no a largo plazo (Robins y Beer, 2001 ). 5.6. Efecto actor/observador En realidad, se trata de una extensión del error fundamental de atribución cuando comparamos la atribución del comportamiento del otro (la que hace el observador) con la atribución del propio comportamiento (la que hace el actor). Fueron Janes y Nisbett (1972) los que describieron y definieron el efecto actor-observador como «una tendencia persistente del actor a atribuir sus acciones a las exigencias ambientales, mientras que el observador tiende a atribuir esas mismas acciones a disposiciones personales estables» (p. 80). Para que ocurra este efecto no es necesario que en una situación concreta haya una persona actuando y otra observando; se trata simplemente de la comparación yo/otro a la hora de hacer una inferencia causal sobre una acción. Por ejemplo, podemos atribuir nuestra timidez cuando tenemos que hablar en otro idioma a las deficiencias de las clases que hemos recibido, mientras que explicamos la misma timidez en otra persona aludiendo a su torpeza para los idiomas. Hay que señalar que, cuando se trata de una situación que implica un éxito frente a un fracaso, como una tarea académica o laboral, pueden entrar en juego los sesgos autoensalzadores o favorables al yo (mencionados en el apartado anterior). Cuando la acción se convierte en un éxito, entonces hay una tendencia a autoatribuir el éxito a aspectos internos, como la capacidad o el esfuerzo, y los fracasos a elementos externos, tales como la dificultad de la tarea o la mala suerte. Como en el caso del «error fundamental», se han dado varias explicaciones de este efecto «actor-observador ». Las más estudiadas se centran en las «diferencias en el nivel de información» entre el actor y el observador (Fiske y Taylor, 1984; Hewstone, 1989; Janes y Nisbett, 1972) y en las variaciones del «punto de vista» o perspectiva perceptiva (Arkin y Duval, 1975; Fiske y Taylor, 1984; Hewstone, 1989; Janes y Nisbett, 1972; Storms, 1973; Taylor y Fiske, 1975; Wyer, Henninger y Hinkle, 1977). Han sido de menor relevancia las explicaciones de origen motivacional y lingüístico. La explicación basada en el nivel de información advierte que la cantidad y tipo de información accesible al observador es diferente de la que es accesible al actor. El actor conoce sus propios sentimientos, intenciones e historia pasada, lo que le proporciona información de consistencia y distintividad. En general, está en mejor posición para valorar si los signos situacionales son facilitadores, neutros o inhibitorios para su conducta, y desestimar el papel de las causas menos probables. En cambio, el observador dispone de poca información accesible acerca del actor, teniendo que hacer inferencias a partir de una acción inmediata, de la que puede deducir que el actor se comporta usualmente de la misma manera. La «explicación perceptiva» se suele ilustrar a través del experimento de Storms (1973). Este autor, a partir de la idea de que existe una diferencia de perspectivas entre actor y observador, supuso que se daría una reversibilidad en las atribuciones cuando se mostrara a los sujetos experimentales una orientación nueva o distinta de la que tenían en una situación previa. Es decir, cuando las personas perciben una situación desde un ángulo distinto al mostrado en primer lugar, pueden cambiar sus atribuciones. En la situación experimental se grababa en video a dos personas manteniendo una conversación, mediante cámaras colocadas para registrar la interacción desde la perspectiva visual de cada uno de los participantes. Cuando se mostraba a los sujetos el vídeo desde lo que había sido la perspectiva visual de su interlocutor (el observador), se obtenía una inversión en las atribuciones de actores y observadores. Si como actores habían realizado atribuciones externas, desde la perspectiva del observador estas se volvían más internas. Mientras que si como observadores habían hecho atribuciones internas desde la perspectiva del actor, estas se volvían más externas. Otros autores, manipulando la «saliencia» del actor (es decir, haciéndole más o menos perceptible para que atraiga más o menos la atención) a través de distintos elementos, tales como dirigirle un foco con mayor o menor intensidad de luz, han obtenido diferencias en la percepción que los observadores tenían del papel causal del actor. Teniendo en cuenta todo esto, podemos pensar que la perspectiva visual, como un elemento de la composición del grupo, influye en la saliencia y, por tanto, en la percepción de la influencia causal de una persona determinada (Nisbett y Ross, 1980). También se ha advertido la posible intervención de aspectos motivacionales, que pueden surgir de la distinción entre «uno mismo» y los «otros». De esta manera, es probable que la autoatribución del actor esté más motivada por el deseo de mantener la propia autoestima que las heteroatribuciones del observador. Asimismo, el actor estará más dispuesto a hacer atribuciones disposicionales o internas ante el elogio y atribuciones situacionales por algo de lo que se considera culpable. El metaanálisis desarrollado por Malle (2006) sobre 176 trabajos del efecto actor observador indica que este efecto es más potente si individuos o grupos muestran rasgos muy distintivos, si aumenta el conocimiento personal del otro y cuando se explican hechos hipotéticos. Un resultado sorprendente fue que la asimetría característica del efecto se produce con eventos negativos, mientras que se invierte con positivos. El efecto actor-observador tiene claras implicaciones para las relaciones interpersonales e intergrupales. Cuando las cosas van mal en una relación, ya sea una amistad, un matrimonio o una alianza entre dos países, es probable que cada actor vea al otro como responsable de los problemas. Y esto, por supuesto, puede crear e intensificar la hostilidad entre individuos y grupos. Sin embargo, el trabajo de Storm (1973), citado anteriormente, sugiere que una forma de eliminar el efecto intensificador de conflictos que puede promover el efecto actor-observador es promover que se tome la perspectiva de la otra parte, para de esta forma calmar tensiones y promover un mayor consenso.