Temas 1, 2 y 3 Sociedad.pdf

Máster Universitario en Formación del Profesorado de Educación Secundaria Obligatoria, Bachillerato y Formación Profesional TEMA 1: EDUCACIÓN Y DDHH Begoña Cañete Chalver: Grupo B [email protected]...

Máster Universitario en Formación del Profesorado de Educación Secundaria Obligatoria, Bachillerato y Formación Profesional TEMA 1: EDUCACIÓN Y DDHH Begoña Cañete Chalver: Grupo B [email protected] Vanesa Rodríguez Álvarez: Grupos A y C [email protected] Este documento ha sido elaborado a partir de las presentaciones de los profesores: José María García Blanco, Mª Amparo Novo y José Vicente Peña.  INTRODUCCIÓN: EDUCACIÓN Y DDHH  Artículo 26 de la Declaración Universal de los Derechos Humanos: 1. Toda persona tiene derecho a la educación. La educación debe ser gratuita, al menos en lo concerniente a la instrucción elemental y fundamental. La instrucción elemental será obligatoria. La instrucción técnica y profesional habrá de ser generalizada; el acceso a los estudios superiores será igual para todos, en función de los méritos respectivos. 2. La educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana y el fortalecimiento del respeto a los derechos humanos y a las libertades fundamentales; favorecerá la comprensión, la tolerancia y la amistad entre todas las naciones y todos los grupos étnicos o religiosos, y promoverá el desarrollo de las actividades de las Naciones Unidas para el mantenimiento de la paz. 3. Los padres tendrán derecho preferente a escoger el tipo de educación que habrá de darse a sus hijos.  INTRODUCCIÓN: EDUCACIÓN Y DDHH  4. ODS Garantizar una educación inclusiva, equitativa y de calidad y promover oportunidades de aprendizaje durante toda la vida de todos Si se quiere alcanzar el desarrollo sostenible, la educación de calidad es la base. La educación y la alfabetización proporcionan a las personas las herramientas necesarias para salir de la pobreza y tener un futuro mejor. CONTENIDOS: 1º. Derechos Humanos: surgimiento y generaciones. 2º. ODS y Agenda 2030 3º. Hacia una educación en DDHH  1. DERECHOS HUMANOS Surgen y se consolida en XVIII con la Revolución Francesa Impulso de los DDHH en la Segunda Guerra Mundial surgiendo la ONU Carta de Naciones Unidas (documento constitutivo) 26 de junio de 1945.  Objetivo fundamental: Garantizar los derechos de hombres y mujeres y de naciones grandes y pequeñas. Los valores básicos recogidos en la Declaración de los DDHH (10 diciembre 1948) son: dignidad humana, la no discriminación, la igualdad, la equidad y universalidad. Protección garantizada por aceptación de principios que los países han de cumplir: 1. Inalienables. Al que cumpla ciertas 2. Indivisibles (son interdependientes). características, por ejemplo, ser ciudadano 3. Universales (aplicables por igual sin afectar a la diversidad cultural).  1. DERECHOS HUMANOS Cada generación de DDHH se vincula a un valor promovido por la Revolución Francesa  PRIMERA GENERACIÓN o Derechos de Libertad: derechos civiles y políticos.  SEGUNDA GENERACIÓN o Derechos de Igualdad: derechos sociales, económicos y culturales.  TERCERA GENERACIÓN o Derechos de Solidaridad: cooperación internacional. Derechos colectivos de las personas o de la sociedad. Surgen en la 2ª mitad del XX dando respuesta a factores discriminatorios o necesidades futuras en riesgo. Avances 50 años después: mayor atención derechos niños, mujeres, fin segregación racial en Sudáfrica, creación de tribunales penales internacionales. “Sesgo occidental” en la redacción. Nuevos debates: medio ambiente, genética, internet. 2. OBJETIVOS DE DESARROLLO SOSTENIBLE (ODS)  2. OBJETIVOS DE DESARROLLO SOSTENIBLE (ODS) Antecedentes: Declaración del Milenio (2000). "Versión inicial" de la Agenda 30  Representantes de 189 países de las Naciones Unidas.  Documento histórico: compromiso para alcanzar antes de 2015 objetivos y metas para acabar con la pobreza extrema y fomentar un mundo más justo y equitativo. Pobreza extrema: pobreza absoluta, no poder alcanzar lo necesario para subsistir  2. OBJETIVOS DE DESARROLLO SOSTENIBLE (ODS) Mirar ODS página Aprobados por 193 Estados Miembros tras un proceso consultivo donde participan organizaciones de la sociedad civil, ciudadanía, mundo científico y académico, y representantes del sector privado. Transformar nuestro mundo: la Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible.  Sostenibilidad: garantizar la vida del planeta para garantizar la vida de las personas.  Equidad: considerar parámetros que reflejen mejor la diversidad de realidades para poder trabajar con ellas.  Universalidad: los problemas están interconectados y hay que abordarlos globalmente.  Compromiso: cada país firmante debe incluir en sus políticas internas la Agenda 2030.  Alcance: amplía el número de países, objetivos y metas. Primera vez que se tiene en cuenta a gente, no políticos. Agenda 2030  2. OBJETIVOS DE DESARROLLO SOSTENIBLE (ODS) Personas: 1. Erradicar la pobreza en todas sus formas en todo el mundo 2. Poner fin al hambre, conseguir la seguridad alimentaria y una mejor nutrición, y promover la agricultura sostenible 3. Garantizar una vida saludable y promover el bienestar en todas las edades. 4. Garantizar EDUCACIÓN de calidad inclusiva y equitativa, y promover oportunidades de aprendizaje permanente 5. Alcanzar la igualdad entre géneros y empoderar a todas las mujeres y niñas  2. OBJETIVOS DE DESARROLLO SOSTENIBLE (ODS) Prosperidad: 7. Asegurar el acceso a energías asequibles, fiables, sostenibles y modernas 8. Fomentar el crecimiento económico sostenido, inclusivo y sostenible, el empleo pleno y productivo, y el trabajo decente Empleo de calidad y crecimiento económico van de a mano 9. Desarrollar infraestructuras resilientes, promover la industrialización inclusiva y sostenible, y fomentar la innovación 10. Reducir las desigualdades entre países y dentro de ellos 11. Conseguir que las ciudades y los asentamientos humanos sean inclusivos, seguros, resilientes y sostenibles  2. OBJETIVOS DE DESARROLLO SOSTENIBLE (ODS) Planeta: 6. Garantizar la disponibilidad y la gestión sostenible del agua y el saneamiento para todos 12. Garantizar las pautas de consumo y producción sostenibles 13. Tomar medidas urgentes para combatir el cambio climático y sus efectos 14. Conservar y utilizar de forma sostenible los océanos, mares y recursos marinos para lograr el desarrollo sostenible 15. Proteger, restaurar y promover la utilización sostenible de los ecosistemas terrestres, gestionar de manera sostenible los bosques, combatir la desertificación y detener y revertir la degradación de la tierra, y frenar la pérdida de diversidad biológica  2. OBJETIVOS DE DESARROLLO SOSTENIBLE (ODS) Paz: 16. Promover sociedades pacíficas e inclusivas para el desarrollo sostenible, facilitar acceso a la justicia y crear instituciones eficaces, responsables e inclusivas a todos los niveles. Alianzas: 17. Fortalecer los medios de ejecución y reavivar la alianza mundial para el desarrollo sostenible.  2. OBJETIVOS DE DESARROLLO SOSTENIBLE (ODS) UNESCO es un organismo especializado de Naciones Unidas creado el 16 de noviembre de 1945.  Su misión es “contribuir a la consolidación de la paz, la erradicación de la pobreza, el desarrollo sostenible y el diálogo intercultural mediante la educación, las ciencias, la cultura, la comunicación y la información”. ODS 4: Garantizar una educación inclusiva, equitativa y de calidad y promover oportunidades de aprendizaje durante toda la vida de todos  Si se quiere alcanzar el desarrollo sostenible, la educación de calidad es la base. La educación y la alfabetización proporcionan a las personas las herramientas necesarias para salir de la pobreza y tener un futuro mejor.  3. HACIA UNA EDUCACIÓN EN DDHH Objetivos:  Fomentar el sentido de los valores universales y los tipos de comportamientos en que se base una cultura de paz.  Apreciar el valor de la libertad. Esto supone preparar a los jóvenes para manejar situaciones inciertas y difíciles y prepararlos para la autónoma y la responsabilidad individuales con el objeto de trabajar por una sociedad justa, pacífica y democrática.  Desarrollar la capacidad de reconocer y aceptar la diversidad de los individuos, los géneros, los pueblos y las culturas, y desarrollar la capacidad de cooperar con los demás.  3. HACIA UNA EDUCACIÓN EN DDHH Objetivos:  Aprender a resolver los conflictos con todos no violentos.  Cultivar la capacidad de tomar decisiones basadas en el análisis de las situaciones presentes, pero con visión de futuro.  Enseñar a respetar el patrimonio cultural y a proteger el medio ambiente.  Nutrir el sentimiento de solidaridad y equidad  3. HACIA UNA EDUCACIÓN EN DDHH Para el desarrollo de una educación crítica en DDHH deben existir (Gómez-Esteban, 2009): 1. Dialogicidad: diálogo para enfrentarse a tensiones entre universalismo-relativismo cultural, entre derechos y deberes. Comprender culturas, educación intercultural. 2. Alteridad: reconocimiento del otro (identidades colectivas), subsanar injusticias, democratización procesos de gestión 3. Juridicidad: protección, garantía, la legitimidad y legalidad de esos derechos Educación sensible a los DDHH. Implica:  Contenido: legislación y enseñanzas del pasado  Métodos: organización, profesorado, comportamientos y participación  Valores: aceptar contradicciones y reconocer diversidad. Similar a la Escuela del Sujeto de Touraine (2001) Gestión democrática Libertad del sujeto Comunicación intercultural Fomentar capacidad y personal equidad en gestión escolar  3. HACIA UNA EDUCACIÓN EN DDHH Elementos a tener en cuenta para trabajar la educación intercultural (García Llamas, 2005):  El docente debe conocer la realidad intercultural, plural y emergente de la integración de minorías étnicas, así como las pautas y orientaciones a seguir.  La definición de las formas de actuar en las aulas y en los diferentes centros educativos ha de ser clara y concisa.  Hay que conocer a fondo las prioridades, los requisitos y las exigencias de la práctica diaria con los alumnos que proceden de minorías étnicas.  La formación, sensibilización e información del profesor en lo referente a aquellas características básicas relacionadas con la configuración del grupo es necesaria.  Se requiere la utilización de estrategias didácticas de trabajo adecuadas y oportunas en cada situación concreta  3. HACIA UNA EDUCACIÓN EN DDHH La educación en DDHH en España (Tuvilla, 2008): 1ª idea fuerza 2ª idea fuerza 3ª idea fuerza - Labor de los movimientos - Acción no-violencia - Papel de las ONG’s, sociales de lucha contra (movilizaciones objetores de Defensores del Pueblo y dictadura conciencia, ecologistas y Educación en valores. - Inclusión DDHH en la feministas). - Finales de los 90’s: Constitución y en la - 80’s: Educación para la paz y Educación para la educación surgimiento de las ONG’s ciudadanía  3. HACIA UNA EDUCACIÓN EN DDHH Estudio de la “Comisión Internacional sobre la Educación del siglo XXI” (presidida por Jacques Delors) bajo el título: La educación encierra un tesoro. Informe Delors. UNESCO 1996 Contexto europeo Educación para la Ciudadanía Democrática objetivo común de las políticas educativas.  Objetivo: formar a jóvenes para participar de modo activo en la vida democrática, asumiendo, ejerciendo derechos y responsabilidades en la sociedad. La Asamblea General de la ONU aprueba programa mundial de Naciones Unidas de Educación en DDHH en 2004, promoviendo un Plan de Acción para la primera etapa (2005- 2009) enfocado a educación Primaria y Secundaria.  3. HACIA UNA EDUCACIÓN EN DDHH Educación global e integral: «La educación a lo largo de la vida se basa en cuatro pilares: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos, aprender a ser. Mientras los sistemas educativos formales propenden a dar prioridad a la adquisición de conocimientos, en detrimento de otras formas de aprendizaje, importa concebir la educación como un todo. En esa concepción deben buscar inspiración y orientación las reformas educativas, tanto en la elaboración de los programas como en la definición de las nuevas políticas pedagógicas.»  Objetivos: señalar la función indispensable que tiene la educación, como instrumento para que la humanidad pueda progresar hacia los ideales de paz, libertad y justicia social.  3. HACIA UNA EDUCACIÓN EN DDHH La educación en DDHH ha de estar también presente en el currículo oculto: organización dentro del aula y sistema de relaciones interpersonales.  Es imprescindible la coordinación entre ambos currículos.  3. HACIA UNA EDUCACIÓN EN DDHH Esferas a incidir en la educación en DDHH (Magendzo,2006): Selección sesgada y distribución Convivencia escolar Disciplina escolar inequitativa del currículo - Reglamento con - Empoderar al Postura etnocéntrica perspectiva DDHH: estudiante. (cultura dominante) equidad de derechos e - Pluralidad de igualdad de -Privación estudiantes oportunidades. enriquecimiento cultural. - Convivencia e -Autodisciplina interacción positiva: -Tanto en currículo -Participación dentro racionalidad regulada manifiesto como oculto del aula y en la por normas comunidad escolar  MÁS INFORMACIÓN  Azkarate, G.; Errasti. L. y Mena, M. (2000): Materiales para la educación en Derechos Humanos. Disponible en: http://www.ararteko.net/RecursosWeb/DOCUMENTOS/1/2_466_3.pdf  UNESCO (2022): Reimaginar juntos nuestros futuros: un nuevo contrato social para la educación. Disponible en: https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000381560 Máster Universitario en Formación del Profesorado de Educación Secundaria Obligatoria, Bachillerato y Formación Profesional TEMA 2: ESTEREOTIPOS DE ETNIA Y GÉNERO Begoña Cañete Chalver: Grupo B [email protected] Vanesa Rodríguez Álvarez: Grupos A y C [email protected] Este documento ha sido elaborado a partir de las presentaciones de los profesores: José María García Blanco, Mª Amparo Novo y José Vicente Peña.  ESTEREOTIPOS DE ETNIA Y DE GÉNERO  En las sociedades modernas avanzadas siguen perviviendo los estereotipos étnicos y de género, y la escuela los proyecta y difunde a través de las interacciones cotidianas.  Están presentes en la escuela a través de distintos agentes y elementos.  Los centros deben diseñar e implementar un plan específico de intervención.  Los docentes deben ser formados para facilitar y dotar de medios la intervención y propiciar cambios en sus propias concepciones. En cada cultura todo el mundo piensa lo mismo sobre otra cultura CONTENIDOS: 1º. Conceptos: [Prejuicios], Estereotipos y [Discriminación] 2º. Estereotipos étnicos. 3º. Estereotipos de género  1. CONCEPTOS Prejuicios  Generalizaciones rígidas e irracionales acerca de toda una categoría de personas.  Implican la predisposición a juzgar a otras personas indiscriminada e inflexiblemente en virtud de ciertas creencias sobre su “calidad”.  Los prejuicios son creencias enraizadas en la cultura de una sociedad, por lo que cabe esperar que la mayoría los tenga, si bien la intensidad varía.  Los prejuicios suelen ser recíprocos.  1. CONCEPTOS Estereotipos  Son imágenes distorsionadas por los prejuicios sobre toda una categoría de personas.  Los prejuicios implican sentimientos de simpatía y lealtad (positivos) o de temor y hasta odio (negativos), que acaban solidificando (“estereo” = sólido) en imágenes distorsionadas y difíciles de cambiar, incluso cuando son contradichas por los hechos.  Creencias sobre los características de un grupo que se desarrollan en los procesos intergrupales.  Endogrupo y exogrupo: atalaya de percepción y dotación de sentido a la realidad.  Son aprendidos. No son universales  Median entre prejuicios y discriminación.  1. CONCEPTOS La discriminación negativa es la práctica discriminatoria en la que se otorgan tratos desfavorables a ciertas personas o grupos Discriminación debido a sus características personales, como su raza, género, edad o religión  Trato diferente a las personas en virtud de la categoría a la que pertenecen.  Distinguir no es discriminar. Continuamente necesitamos enjuiciar a los otros, valorar sus cualidades; pero es diferente de juzgarlos sin valorar sus cualidades, atendiendo solo a un rasgo que los diferencia como categoría La discriminación positiva, también llamada acción positiva o acción afirmativa, se refiere a un conjunto de políticas y  Puede ser positiva o negativa. prácticas dentro de un gobierno u organización que buscan aumentar la representación de determinados grupos en función de su género, sexualidad, credo o nacionalidad en  Discriminación institucional ámbitos en los que están infrarrepresentados, como la educación y el empleo. Rutinas, prácticas o procedimientos de las instituciones sociales (empresas, escuelas, administraciones públicas, sistema judicial, etc.), que, sin ser su propósito, terminan reforzando los prejuicios y estereotipos, y de esta forma, perpetúan la discriminación. Es negativa  1. CONCEPTOS  Los prejuicios están en el ámbito de las creencias.  Los estereotipos en el de las percepciones.  La discriminación en el de las acciones  1. CONCEPTOS Aunque el prejuicio es con frecuencia la base de la discriminación, los dos elementos pueden existir por separado. Igualmente importante es el hecho de que la discriminación no procede necesariamente del prejuicio. DISCRIMINACIÓN Intolerante estratégico Intolerante convencido PREJUICIOS Liberal convencido Liberal estratégico Fuente: Merton (1976)  1. CONCEPTOS Siempre hay etnocentrismo El círculo vicioso del prejuicio y la discriminación  Este círculo vicioso es ejemplo de un viejo teorema sociológico (Teorema de Thomas): cuando una situación se define como real, termina haciéndose real en sus consecuencias  La realidad se construye socialmente, de forma que los estereotipos terminan siendo reales para quienes tienen prejuicios, e incluso para quienes son el objeto de (y los perjudicados por) ellos  Una inferioridad SOCIAL acaba considerándose una inferioridad CONGÉNITA: el producto de la primera (peores condiciones de vida) se convierte en prueba de la segunda  El círculo vicioso del prejuicio y la discriminación Creencia en la inferioridad Prejuicio y natural de discriminación ese grupo 2. DISCRIMINACIÓN: MENOS OPORTUNIDADES Y PEORES RESULTADOS Desventajas sociales  2. ESTEREOTIPOS ÉTNICOS Naturaleza de las relaciones intergrupales Es un continuo: Máxima hostilidad amistad cooperación Cultura siempre implica un cierto grado de etnocentrismo (para ser eficaz), que se asimila en el proceso de socialización y varía en función de factores diferenciadores más o menos perceptibles La reacción ante el extraño está preprogramada, pero no orientada Experiencia en relaciones interpersonales contribuye a ratificar o cambiar orientación conducta en relación a los otros (investigaciones de Sherif et al., 3 fases): medida en que se percibe al otro como amenaza depende de que se perciba un conflicto de intereses (nuestros/suyos) [ayudas, sanidad, empleo]  El estereotipo y las conductas cooperativas. Campo de intervención educativa  2. ESTEREOTIPOS ÉTNICOS Marco social y cultural:  Historia de las relaciones intergrupales  Importancia de las relaciones históricas de las comunidades  El control de la narración histórica tiene efectos directos sobre la creación de identidades colectivas (proyecta autoidentidad y heteroidentidad).  Especial relevancia de sucesos traumáticos.  Variables personales: Toda la información está mediada por los conocimientos previos del sujeto.  Capacidades cognitivas  Nivel de formación  Personalidad (Tª personalidad autoritaria)  2. ESTEREOTIPOS ÉTNICOS Marco social y cultural:  Mecanismos de trasmisión: Canales y medios de información muy diversos:  Escuela y mecanismos reproductivos.  Medios Institucionales: Se perciben en general como los más creíbles. Su acción puede ser directa o indirecta.  El lenguaje utilizado por las fuentes político-sociales-culturales y educativas induce la activación, los expresa, influye en la distancia comunicativa y afecta a las reacciones emocionales del endogrupo sobre el exogrupo.  Familia: las relaciones familiares durante infancia favorecen más o menos desarrollo prejuicios (Tª personalidad autoritaria).  Se recibe la primera cosmovisión como única y verdadera.  Prácticas educativas familiares (Estilos de socialización) y génesis de la personalidad.  2. ESTEREOTIPOS ÉTNICOS Marco social y cultural:  Cuestiones económicas  Penuria económica genera frustración, y esta puede ser proyectada hacia exogrupos que comparten un mismo espacio social, ya que las verdaderas fuentes de la frustración son desconocidas y/o innacesibles (Teoría del Chivo expiatorio)  Importancia del contacto directo.  El contacto se lee con los esquemas previamente formados y se opera con el principio “la parte por el todo” (etiquetación indiferenciada que olvida la enorme variabilidad interna de cualquier grupo). Cada miembro del exogrupo representa a todo él, lo que distorsiona la selección de información en el endogrupo.  Importancia de cuidar el contacto directo en educación (Un contacto directo más frecuente, y cuanto más íntimo mejor, suele diluir estereotipos).  Tª DEL CHIVO EXPIATORIO Tª DE LA OPRESIÓN DE LAS MINORÍAS Los prejuicios raciales o étnicos se originan en Las élites económicas alimentan las frustraciones personales, derivadas de intencionadamente los prejuicios para mantener a situaciones difíciles o de ocupar posiciones raya a las minorías y beneficiarse de la situación subordinadas. (bajos salarios, largas jornadas de trabajo, CHIVOS EXPIATORIOS: quienes teniendo poco privación de derechos laborales) poder o prestigio, y viviendo en condiciones Tª CULTURAL DEL PREJUICIO precarias, son irracionalmente Aunque puede haber individuos que por su responsabilizados por otros de sus propios personalidad tengan fuertes prejuicios contra otros, problemas, ya que son un blanco fácil, que todos tenemos en mayor o menor medida difícilmente tomará represalias. prejuicios cuando la cultura dominante los justifica Tª DE LA PERSONALIDAD AUTORITARIA (Adorno) o alimenta. Tener prejuicios raciales o étnicos es un rasgo de Hay que tener en cuenta que toda cultura genera la personalidad autoritaria un cierto grado (mayor o menor) de etnocentrismo, Quienes tienen prejuicios contra una minoría, por lo que las actitudes basadas en prejuicios no suelen tenerlos contra todas las minorías. son particulares de un grupo, sino que están Personas con baja formación y padres difundidas en la sociedad por proceder de una severos y distantes, lo que fomenta la cultura (dominante o dominada). inseguridad y ansiedad, que son caldo de Cuanto mayor es la distancia percibida, tanto más cultivo de la búsqueda de otros a los que probable es que se asigne una posición culpar de sus problemas, sobre la base de determinada en la escala de prestigio social por el hecho de pertenecer a una etnia prejuzgarlos como inferiores.  2. ESTEREOTIPOS ÉTNICOS Importancia del contacto directo.  Sugerencias de Amir (1969) que pueden facilitar el cambio de estereotipo en la dirección positiva: 1.Mejorar el estatuto económico y social de las minorías 2.Legislación que promueva la integración de las minorías 3.Interacción cotidiana y próxima 4.Interacción en contexto y clima propicio 5.Interacción con metas cooperativas. DISTANCIA SOCIAL: grado en que las personas se sienten próximas o alejadas unas de otras en virtud de su etnia o raza (Bogardus). 1. ¿Se casaría con un gitano o una gitana? 2. ¿Le importaría que su hija se casara con un gitano? 3. ¿Le importaría que sus hijos pequeños fueran a una escuela con mayoría de gitanos? 4. ¿Le gustaría tener un gitano como amigo? 5. ¿Le importaría tener una familia gitana como vecina de la puesta de enfrente? 6. ¿Le importaría que en su barrio hubiera muchos gitanos? 7. ¿Le importaría tener conocidos gitanos? 8. ¿Echaría a los gitanos de España?  2. ESTEREOTIPOS ÉTNICOS Modelo Bar-Tal:  Busca explicar cuatro aspectos:  Cada estereotipo étnico particular es único para un grupo específico. Los grupos forman sus propios estereotipos en base a sus relaciones intergrupales específicas, su historia y condiciones sociales, políticas y económicas.  En función de características personales, la internalización del estereotipo varía entre los distintos miembros del grupo.  Son aprendidos. Los estereotipos se adquieren a lo largo de la vida.  Carácter cambiante de los estereotipos en los individuos y en los grupos.  2. ESTEREOTIPOS ÉTNICOS Modelo Bar-Tal:  Tres categorías que determinan los contenidos, intensidad y alcance de los estereotipos.  Variables básicas o marco social (estructurales): Naturaleza de las relaciones intergrupales, Historia de las relaciones intergrupales, factores sociopolíticos, condiciones económicas  Mecanismos de transmisión: Mecanismos de información, contacto directo y familia  Variables personales (mediadoras).  2. ESTEREOTIPOS ÉTNICOS  Toda cultura genera estereotipos, que están asociados a ciertos prejuicios, porque el etnocentrismo es inevitable, si bien varía en intensidad  Estereotipos están enraizados en la historia de las relaciones intergrupales  Las variables personales y la experiencia de relaciones intergrupales directas influyen sobre formación y grado de distorsión estereotípica  Importancia de la información y praxis facilitadas por instituciones, entre ellas el sistema educativo  3. ESTEREOTIPOS DE GÉNERO  La creencia de que mujeres y hombres son diametralmente opuestos se mantiene, a menudo, a pesar de la comprobación empírica de que las similitudes superan con creces las diferencias.  Este tipo de estereotipación referida a mujeres y hombres o a las características Masculinidad (M) y Feminidad (F) recibe el nombre de estereotipos de género (EG). Esta referencia favorece la tendencia a representarlos en tanto que grupos como homogéneos y diferenciados entre si.  3. ESTEREOTIPOS DE GÉNERO La investigación relativa a los E.G. ha tratado de dar respuestas a tres preguntas: 1. ¿Qué son? 2. ¿Cómo funcionan? 3. ¿Para qué sirven?  3. ESTEREOTIPOS DE GÉNERO 1. ¿Qué son?  Es necesario describir los contenidos, la representación de los mismos y el modo de evaluarlos.  Contenidos.  ¿Qué se quiere decir cuando se afirma que una persona es muy masculina o muy femenina? Para responder a esta pregunta se distinguen tres etapas: 1ª. Construcción de escalas mediante computo estadístico (décadas 30’s y 40’s): Una conducta, un rasgos o una habilidad es femenina en función del número de respuestas emitidas por varones o mujeres. o Críticas: Confusión entre orientación sexual y M/F; relativismo cultural e histórico; y criterios de inclusión, orden y completud.  3. ESTEREOTIPOS DE GÉNERO 1. ¿Qué son?  Contenidos. 2ª. Nuevas escalas (década de los 50’s) que distinguen entre conductas instrumentales o agenciales (dirigidas a conseguir metas) y conductas expresivas o comunitarias (dirigidas a mantener la cohesión grupal). o Más tarde extendieron esta distinción al género, relacionado la instrumentalidad o agencialidad con M y la expresividad con F. 3ª. Complejización de las escalas  3. ESTEREOTIPOS DE GÉNERO 1. ¿Qué son?  ¿Cómo representarlas?  Modelos de congruencia (unidireccionales). Masculinidad y Feminidad polos extremos de un continuo  Modelo andrógino (bidimensional). Supone la aceptación de la Teoría Androginia que postula como deseable un alto grado de características de M y F para un mismo sujeto. o Críticas al modelo andrógino: Teóricas, metodológicas e ideológicas. Propuesta crítica de Sara Ben Esquemas de género  3. ESTEREOTIPOS DE GÉNERO 1. ¿Qué son?  Evaluación de los contenidos del EG  ¿Cabe suponer, dados los grandes cambios sociales experimentados desde mediados del pasado siglo, que los contenidos de los EG han sufrido una modificación importante?  Se ha estudiado esta cuestión comparando las autopercepciones sobre los propios sujetos y la evaluación del estereotipo  En las autoevaluaciones se ha producido:  Aumento de respuestas en varones y mujeres en Masculinidad  Se produce elevación de respuestas en Feminidad en varones pero de menor intensidad  Asimetría social: la elevación de la participación de las mujeres en la vida pública no ha sido seguida por es misma elevación de participación de los varones en la vida doméstica  No se observan cambios importantes en las visiones estereotipadas. si bien ha cambiado el autoconcepto de las personas, las creencias feminizadas a cerca de los demás apenas han variado  3. ESTEREOTIPOS DE GÉNERO 2. ¿Cómo se forman? Origen y funcionamiento  Son esquemas mentales que atienden la necesidad de organizar la mente de forma adaptativa (al entorno)  Se originan en el proceso de socialización y desarrollo personal.  Necesidad desarrollo identidad (autoconciencia) y, por tanto, de la diferencia (conciencia de los otros como diferentes de mí).  Proceso de descentralización mental, que precisa de criterios de clasificación de otros y de uno/a mismo/a (niño/a).  Categoría de género es fácil de observar e inferir, es universal y dicotómica, y hay fuerte presión social para adoptarla.  3. ESTEREOTIPOS DE GÉNERO 2. ¿Cómo se forman? Origen y funcionamiento  Se forma lentamente mediante:  Interiorización (adopción)  Exteriorización (comportamiento)  Objetivación (aceptación generalizada conducta)  Incorpora aspectos físicos, personalidad, roles y posición, habilidades, factores motivacionales  Una vez configurado, el esquema se activa de forma automática, generando respuestas que parecen espontáneas (“naturales”), lo que refuerza la conducta estereotipada, ya que se ve respaldada por un consenso tácito  Es adaptativo, pero los procesos de cambio no son automáticos. Cambiar un esquema mental entraña siempre un gasto de energía al que el individuo se opone por principio de economía.  3. ESTEREOTIPOS DE GÉNERO 3. ¿Para qué sirven?  Dos funciones esenciales:  Actuar como mecanismo de distorsión.  Facilitar los procesos de adaptación familiar.  Obra como los espejos distorsionantes que devuelven la imagen de la realidad trucada para acomodarla a la estructura de nuestra psique.  El esquema nunca reproduce a un sujeto concreto. Pero puede presentar una imagen idealizada.  Su función es adaptativa, como un interface, lo que nos ayuda a afrontarla. Cuando deja de ser funcional, se convierte en criterio de discriminación.  3. ESTEREOTIPOS DE GÉNERO Estereotipos de género y profesorado  Tendencia a que profesorado espere más de chicos en materias “típicamente” masculinas y viceversa.  Esto es captado y procesado por alumnado, contribuyendo a diferenciar sus intereses y rendimientos al condicionar la percepción de sus propias capacidades o habilidades.  Expectativas docentes se convierten en profecías autocumplidas (Merton y Thomas). Estas expectativas pueden estar basadas en características objetivas o subjetivas. Estas últimas se vinculan a prejuicios y estereotipos.  Si la realidad choca con la expectativa (buen rendimiento de una chica en matemáticas) se atribuye a factores externos (sobre-esfuerzo) a los chicos se atribuye el éxito a características internas, capacidades o inteligencia  3. ESTEREOTIPOS DE GÉNERO Estereotipos de género y profesorado  El profesorado, cuando argumenta acerca de la elección diferencial de estudios de los chicos y las chicas, son profundamente “esencialistas” (psico-biológicas): naturaleza distinta (capacidad espacial) o por experiencia histórica inmutable.  En ese proceso explicativo, se achacan las diferencias de interés a la división sexual del trabajo.  Exteriorización de responsabilidades y dejación de las mismas al gusto “innato” o a “factores ambientales” (sociales), olvidando que resultados académicos y comentarios sobre los mismos marcan las trayectorias.  El profesorado descarga en la familia la parte mayor de la influencia en esas elecciones académicas.  2. ESTEREOTIPOS DE GÉNERO  No intervienen (“neutralidad”), piensan que deben elegir según su gusto o factores del medio.  Sus apreciaciones y evaluaciones marcan el camino Máster Universitario en Formación del Profesorado de Educación Secundaria Obligatoria, Bachillerato y Formación Profesional TEMA 3: GÉNERO Y EDUCACIÓN Begoña Cañete Chalver: Grupo B [email protected] Vanesa Rodríguez Álvarez: Grupos A y C [email protected] Este documento ha sido elaborado a partir de las presentaciones de los profesores: José María García Blanco, Mª Amparo Novo y José Vicente Peña.  INTRODUCCIÓN: GÉNERO Y EDUCACIÓN  Hasta década de los años 70 (poco interés).  Tesis biologicistas: escuela segregada (tratamiento curricular diferenciado).  Años 70/80: analizar las experiencias escolares a las que niños y niñas son expuestos por razón de su género de pertenencia. CONTENIDOS: 1º. “Teoría de la socialización de los roles sexuales” (años 70 y 80 en países anglosajones y finales de los 90 en España) 2º. Críticas a este modelo teórico. 3º. Nuevo modelo: “Feminismo postestructuralista” (años 90 en países anglosajones)  1. TEORÍA DE LA SOCIALIZACIÓN DE LOS ROLES SEXUALES Tesis biologista Sociología Procesos implicados en los modos de relacionarse con el mundo: OBSERVACIÓN, IMITACIÓN y REFUERZO. Aprenden e interiorizan actitudes y conductas diferenciales/ Conjunto de reglas sobre lo que unos y otras hacen (mimesis práctica). Así:  Observan el modelo.  Generalizan la experiencia concreta de aprendizaje.  La ponen en práctica. Consecuencia: refuerzo de los patrones de género (se les premia por ciertas cosas y castiga por otras) ¿Cómo se relacionan con el mundo? OBSERVACIÓN: distinción patrones conducta por género IMITACIÓN: aprenden rasgos de conducta propios de género REFUERZO: premios y castigos  1. TEORÍA DE LA SOCIALIZACIÓN DE LOS ROLES SEXUALES Adquisición de la identidad de género: Un proceso de adquisición de comportamientos correctos y adecuados: conformidad con los papeles de género. Adquieren los patrones de género de un modo no problemático: identidad unificada y coherente (grupo de chicos y grupo de chicas) Estereotipos de género reproducidos por los agentes de socialización (familia, grupos de iguales, medios de comunicación, etc.) Falta la escuela  Niñas: interiorizan actitudes y conductas (cuidado, expresividad, Niños: adquieren ayuda a los demás,…) características como agresión, independencia o competitividad  1. TEORÍA DE LA SOCIALIZACIÓN DE LOS ROLES SEXUALES Estudios e investigaciones educativas efectuadas en la escuela  La escuela como agente eficaz en la configuración de la identidad de género: Sobre todo el refuerzo y a quien  Interacciones en el aula: asumir características prototípicas imitar  Agente reproductor de las diferencias.  Investigaciones efectuadas:  Mostrar el sesgo masculino en los currícula oficiales y libros de texto.  Analizar procesos de interacción en el aula y patio de recreo (juegos)  Analizar la dinámica de interacción profesorado/alumnado desde la perspectiva de género.  1. TEORÍA DE LA SOCIALIZACIÓN DE LOS ROLES SEXUALES Estudios e investigaciones educativas efectuadas en la escuela Críticas hacia esta teoría. Desvelar CÓMO los procesos de socialización escolar influyen en la configuración de pautas de comportamiento diferencial por razón de género y CÓMO la escuela se percibe como una institución que refuerza los privilegios del género masculino. Aquí hay discriminación institucional  2. CRÍTICAS A LA TEORÍA DE LA SOCIALIZACIÓN DE LOS ROLES SEXUALES Es dicotómica, se supone que la escuela no tiene Si hay un statu quo (imperturbable), ¿cómo se explica la variedad? nada que ver En la “Teoría de la socialización de los roles” la identidad de género se asume como constructo fijo; niños y niñas agentes pasivos; identidad fija, coherente y unitaria. Se cuestiona la adquisición de la identidad de género a través de un proceso de observación y absorción acrítica. Respuesta a estas críticas: NUEVO MARCO CONCEPTUAL: Surgimiento del FEMINISMO POSTESTRUCTURALISTA  3. FEMINISMO POSTESTRUCTURALISTA No es una dicotomía, sino una gradación Supuestos teóricos del Postestructuralismo Feminista  Identidad de género ni es fija ni unificada ni coherente: no categorías “femenino” y “masculino”, diferencias entre las mujeres y entre los hombres. Se establecen conceptos de “masculinidades” y “feminidades”. Tiene que aparecer en plural para hacer referencia al feminismo postestructuralista  Sujetos activos en la construcción de la identidad de género: la identidad no es algo estático sino creado y recreado a partir de la interacción con los demás.  No se desdeña la importancia de procesos de observación, imitación y refuerzo. Se admite una identidad en permanente proceso de construcción. No es estático  3. FEMINISMO POSTESTRUCTURALISTA Supuestos teóricos del Postestructuralismo Feminista  Importancia de otras variables asociadas (etnia, clases social, etc.) y familia  Importancia concedida al discurso, discursos más disponibles, lo que puede ser dicho por unos y otras.  Se subraya la idea de un sujeto ni demasiado determinado ni libre, sino ambas cosas de forma simultánea: TRASCENDER/ACOMODAR. IDENTIDAD DE GENERO Somos sujetos activos en permanente Ni fija ni unificada ni Genero variable unida a proceso de coherente clase social y etnia construcción de “esencia” identidad Sujeto “ni determinado Importancia del ni libre sino ambas Discurso cosas de forma simultánea”  3. FEMINISMO POSTESTRUCTURALISTA Investigaciones efectuadas al amparo del postestructuralismo feminista  Trabajos de Bronwyn DAVIES (1994 ):  Niños y niñas construyen discursos sobre el género a través de interpretaciones que efectúan de las experiencias que viven.  No son totalmente libres para construir determinados discursos.  ¿Por qué algunos discursos son más poderosos? Refuerzo e imitación: presión ambiental, adquisición comportamientos correctos.  Davies asume que niños y niñas no están aprisionados por las categorías: diversos caminos para llegar a ser hombres y mujeres.  Dualismo de género (el niño/a se identifica como pertenecientes al género correcto)  Trabajo de mantenimiento categorial: complejo y contradictorio, resistencia y mantenimiento.  3. FEMINISMO POSTESTRUCTURALISTA Investigaciones efectuadas al amparo del postestructuralismo feminista  Trabajos de Raewyn CONNEL (1989, 1995):  Varias masculinidades y feminidades: histórica y espacialmente situadas.  Masculinidad y feminidad hegemónica: frágiles, inseguras/mantenidas y defendidas constantemente (contradicción y tensión, notas que caracterizan sus procesos de configuración)  “Otras masculinidades” y “otras feminidades”.  Análisis de los procesos escolares implicados en su configuración.  Cada colegio dispone de su propio régimen de género: expectativas, reglas, rutinas, orden jerárquico. Repertorios de acción. En la cúspide del régimen de género se encuentra la masculinidad hegemónica.  3. FEMINISMO POSTESTRUCTURALISTA Investigaciones efectuadas al amparo del postestructuralismo feminista  Trabajos de Raewyn CONNEL (1989, 1995):  Supuestos comunes a todas las investigaciones que han analizado la construcción de las distintas masculinidades en la escuela:  No todas las masculinidades triunfan: recursos sociales, culturales, físicos, intelectuales y económicos….ayudan a establecer una identidad masculina.  Importancia de grupos de iguales: empresa colectiva.  Otras masculinidades.  Masculinidad hegemónica se fundamenta en la ostentación de una conducta heterosexual.