Tema 3 Aprendizaje y Educacion PDF

UNIVERSIDAD DE JAÉN DEPARTAMENTO DE PSICOLOGÍA Tema 3 Aprendizaje y Educación 1. Aprendizaje y educación 2. Modelos básicos de aprendizaje conductual 2.1 Condicionamiento clásico 2.2 Condicionamiento operante 2.3 Método...

UNIVERSIDAD DE JAÉN DEPARTAMENTO DE PSICOLOGÍA Tema 3 Aprendizaje y Educación 1. Aprendizaje y educación 2. Modelos básicos de aprendizaje conductual 2.1 Condicionamiento clásico 2.2 Condicionamiento operante 2.3 Métodos para Incrementar Conductas Deseables. 2.4. Procedimientos para Disminuir o Eliminar Conductas Indeseables. 3. Teoría del aprendizaje observacional de Bandura 4. Enfoque cognitivo del aprendizaje 4.1 Teoría del procesamiento de la información 4.2 Teoría del aprendizaje verbal significativo. Ausubel 5. Perspectiva constructivista en el aprendizaje 5.1 Teoría constructivista de Vygotky 5.2 El modelo de Bruner BIBLIOGRAFÍA  CASTEJÓN, J.L., GONZÁLEZ, C., GILAR, R. Y MIÑANO, P. (2010). Psicología de la Educación. Alicante: ECU  COLL, C.; PALACIOS, J y MARCHESI, A. (2004): Desarrollo psicológico y educación II. Madrid, Alianza.  NAVARRO GUZMÁN, J.I. y MARTÍN BRAVO, C. (2018). Aprendizaje escolar desde la psicologia. Madrid: Pirámide  NAVARRO GUZMÁN, J.I. y MARTÍN BRAVO, C. (2010). Psicología de la educación para docentes. Madrid: Pirámide  PRADOS, M.M, SÁNCHEZ, V., SANCHEZ-QUEIJA, I. (2014). Manual de psicología de la educación para docentes de Educación Infantil y Primaria. Madrid: Pirámide  TRIANES, M. V.(Coord.). (2012): Psicología del desarrollo y de la educación. Madrid: Pirámide.  WOOLFOLK, A.E. (2010): Psicología Educativa. México: Prentice-Hall. M.V. Carpio Fernández 1 1. APRENDIZAJE Y EDUCACION El término aprendizaje puede definirse como un proceso interno (no observable directamente) que da lugar a un cambio relativamente permanente en el comportamiento de un organismo (adquisición de conocimientos, habilidades, actitudes, emociones), como resultado de la experiencia y la práctica. De esta definición se desprende que el aprendizaje puede inferirse a partir de los cambios que se producen en el comportamiento de los organismos. Sin embargo, aprendizaje y ejecución son cosas diferentes. Por ejemplo, imagina la situación en la que un alumno se ha preparado para un examen. Sin embargo, el resultado el día de la prueba es de suspenso. Aunque bien es cierto que este alumno pudo aprender, también lo es que el comportamiento (ejecución) es el único criterio que se puede observar y medir para evaluar lo aprendido. El aprendizaje se ha estudiado desde diferentes enfoques, aunque, en realidad más que opuestos se trata de puntos de vista complementarios. El enfoque “asociativo” se centra en las asociaciones que se establecen entre distintos estímulos o, entre estímulos y respuestas. El enfoque cognitivo se centra en los cambios en la actividad mental, en la adquisición de conocimientos y en el estudio de los procesos cognitivos complejos. El “condicionamiento clásico” y “el condicionamiento instrumental” forman parte de lo que hemos llamado enfoque asociativo, mientras que el modelo del procesamiento de la información, así como las teorías de Piaget, Vigotsky, Bruner o Ausubel serían claros ejemplos de modelos cognitivos del aprendizaje. La teoría del aprendizaje social elaborada por Bandura sería un ejemplo integrador de ambas perspectivas. Los cambios paradigmáticos acontecidos en la psicología educativa se han presentado a lo largo de diferentes etapas en función del paradigma dominante en cada momento, y relacionados con tres metáforas (Mayer, 2008): aprendizaje como adquisición de respuestas, aprendizaje como adquisición de conocimientos y aprendizaje como construcción de significados. 2. MODELOS BÁSICOS DE APRENDIZAJE CONDUCTUAL. 2.1. El Condicionamiento Clásico. El condicionamiento clásico es un proceso que implica el aprendizaje de una asociación entre un estímulo inicialmente neutro y un estímulo incondicionado que provoca un comportamiento reflejo (respuesta involuntaria), de forma que la mera presencia del estímulo neutro es suficiente para ocasionar esa respuesta involuntaria. En la conducta refleja intervienen dos sucesos relacionados: el estímulo elicitante o estímulo incondicionado (“E.I.”) y la respuesta que elicita o respuesta incondicionada (“R.I.”). La presencia del E.I. generalmente causa la ocurrencia de la R.I., siendo dicha asociación innata o automática. La R.I. raramente ocurre en ausencia del E.I. Algunos ejemplos que muestran esta asociación automática entre E.I. y R.I. pueden ser los siguientes: un pequeño golpe en la rodilla (E.I.) ocasiona una extensión de la pierna (R.I. “reflejo rotuliano”); un soplo de aire dirigido hacia los ojos (E.I.), provoca el cierre automático de los mismos (R.I. “reflejo palpebral); la ingesta de alimentos (E.I.) provoca la salivación (R.I.). Se ha considerado que fue Ivan Pavlov quién descubrió esta forma de aprender (condicionamiento clásico). Los experimentos de este autor son un clásico de la psicología del aprendizaje. En estos estudios Pavlov utilizó perros con el objetivo inicial de estudiar la fisiología de la digestión y comprobó que al colocar carne picada en la boca del animal, éste salivaba como primer paso en el proceso de la digestión. Sin embargo, descubrió que M.V. Carpio Fernández 2 ciertos estímulos presentes al tiempo de dar la comida también producían la respuesta de salivación. Para comprobar este hecho realizó uno de las investigaciones más famosas de la psicología. En primer lugar, practicó una operación a los perros para poder recoger y medir la saliva producida. Después, mientras el perro permanecía quieto, un experimentador hacía sonar un diapasón, para transcurridos siete u ocho segundos acercar un plato de carne picada al perro. Al principio del experimento, el perro no salivaba al escuchar el diapasón, aunque sí lo hacía mientras comía carne, algo nada extraordinario. Tras comprobar que el sonido inicial no producía salivación, comenzó a presentar diferentes ensayos en los que combinaba sonido y comida, variando el tiempo de presentación entre los mismos. El resultado final fue que el perro salivaba cuando escuchaba el sonido, aunque todavía no se le hubiese presentado la comida. Por tanto, el perro había aprendido a salivar en presencia del sonido. El resultado final es que el sonido por sí mismo (E.N. inicialmente) provocaba la salivación del animal, respuesta que antes solo sucedía ante la presencia de comida. De esta forma, un estímulo neutro “E.N.” (sonido) puede adquirir las propiedades del estímulo incondicionado “E.I.” (alimento) cuando ambos se presentan conjuntamente durante varias ocasiones. Cuando el estímulo inicialmente neutro tiene la capacidad por sí mismo de provocar la respuesta refleja, se denomina estímulo condicionado “E.C.” (sonido) y, a la respuesta refleja (incondicionada antes del aprendizaje) se le conoce con el nombre de respuesta condicionada “R.C”. (salivar). A partir del trabajo de Pavlov se identificaron otros procesos que tenían lugar dentro del condicionamiento clásico: la generalización; la discriminación y la extinción. Una vez que los perros aprendieron a salivar al escuchar un sonido específico, también salivaban ante la presentación de otros sonidos parecidos (tonos más altos o bajos). Este proceso se conoce con el nombre de generalización dado que la respuesta condicionada (R.C.) se generaliza u ocurre ante la presencia de estímulos similares o semejantes. Pavlov también enseñó a los perros la discriminación (responder ante un sonido específico y no ante otros similares), asegurándose de que la presencia del alimento tenía lugar ante un tono, pero, no ante otros parecidos. Finalmente, la extinción sucede cuando un estímulo condicionado “E.C.” (por ejemplo, un tono específico) se presenta de manera repetida, pero, sin ser seguido por el estímulo incondicionado “E.I.” (comida). Ante esta situación, la respuesta condicionada “R.C.” (salivación) gradualmente disminuye hasta que desaparece o se extingue. En el aula es relativamente frecuente el condicionamiento clásico, sobre todo de carácter afectivo o emocional. El mecanismo es el ya señalado: un E.I. provoca una respuesta de miedo, angustia, satisfacción o placer. Si se asocia un E.C. con este E.I. se produce una respuesta de miedo, angustia,… Así, por ejemplo, la sonrisa o el afecto de un educador en el aula (E.I.) produce un estado de bienestar en el alumno (R.I.). A medida que M.V. Carpio Fernández 3 esas muestras de afecto se asocian con otros estímulos previamente neutros, como el educador o la escuela misma, estos estímulos condicionados (E.C.) acaban provocando los mismos sentimientos (R.C.). De la misma manera se pueden producir sentimientos de aversión, miedo o malestar si determinados elementos del contexto escolar se asocian con estímulos que generan sentimientos negativos. Esto ocurre, por ejemplo, en el caso de los exámenes. Las reacciones emocionales condicionadas de atracción son numerosas en nuestras vidas. Todos sentimos apego al coche, la casa, los libros o los amigos porque están asociados con situaciones agradables. También existen reacciones emocionales condicionadas de evitación, es decir, hay personas que rehuyen de las reuniones de grupo, hablar en público, subir en el ascensor o, estudiar diversas materias. Ello es resultado de experiencias desagradables asociadas a esos sucesos. En definitiva, cualquier elemento perteneciente al contexto educativo (el docente, la materia, el lugar donde se desarrolla la actividad,…) puede asociarse con un E.I. que produce determinadas respuestas emocionales, provocando, precisamente, esas mismas respuestas emocionales. Por regla general, este tipo de aprendizaje sucede sin que el individuo o alumno sea consciente de él. 2.2. El Condicionamiento Operante. Hasta este momento hemos atendido al condicionamiento automático de respuestas involuntarias como la salivación o el miedo. Pero, no todo el aprendizaje humano es tan automático e involuntario. Existe un buen número de conductas que no son provocadas por estímulos, sino que, son emitidas o realizadas voluntariamente. En nuestra vida cotidiana, cada uno de nosotros escogemos lo que hacer o no hacer en un momento dado. Por ejemplo, puedes decidir tomar o no un paraguas cuando sales de casa en un día de lluvia, telefonear o no a un amigo o amiga para comentarle un suceso que te preocupa e, incluso, decidir emplear más o menos tiempo estudiar para los exámenes. Estas acciones intencionadas (las que aparecen más arriba como ejemplo) se conocen con el nombre de “operantes” dado que por medio de estas acciones operamos de forma activa sobre nuestro ambiente con objeto de desencadenar algún tipo de consecuencias. El proceso de aprendizaje involucrado en la conducta operante se conoce como condicionamiento operante, porque aprendemos a comportarnos de cierta forma a medida que actuamos sobre el ambiente. Los Trabajos de Thorndike y Skinner. Edward L. Thorndike y B.F. Skinner contribuyeron al desarrollo de los conocimientos sobre el condicionamiento operante. Thorndike (1913), trabajó inicialmente con gatos hambrientos que colocaba en una caja de escape. Para salir de la caja y lograr el alimento que se encontraba fuera, era necesario que los animales deslizaran una manivela. Durante los frenéticos movimientos que seguían al cierre de la caja, los gatos daban la respuesta adecuada, casi siempre de forma accidental. Tras repetir este proceso en distintas ocasiones, los gatos daban la respuesta correcta de forma inmediata. A partir de los resultados de estos experimentos, Thorndike elaboró una importante ley del aprendizaje conocida con el nombre de “ley del efecto” la cual afirma que cualquier acción que provoque un efecto gratificante en una situación dada tenderá a repetirse en dicha situación. Puesto que accionar la manivela genera cierta satisfacción (acceso a la comida), los gatos repetían ese movimiento cada vez que se situaban dentro de la caja. Si bien Thorndike estableció las bases del condicionamiento operante, fue B.F. Skinner (1953) el responsable de desarrollar esta teoría. Skinner afirmaba que los principios del condicionamiento clásico sólo explican una pequeña parte de todo el M.V. Carpio Fernández 4 comportamiento aprendido. Es decir, hay otras muchas conductas humanas que son operantes o voluntarias y dirigidas hacia un objetivo. La conducta, entendida como respuesta o acción, es sólo una palabra que describe lo que una persona hace en una situación específica. Según Skinner, las consecuencias determinan si una persona repetirá en el futuro la conducta que provocó tales consecuencias. Así, las consecuencias podrían dar lugar a fortalecer (mayor ocurrencia) o debilitar (menor ocurrencia) esas conductas. Pues bien, cuando las consecuencias producidas dan lugar a que la conducta se repita con mayor frecuencia en el futuro hablamos del proceso de reforzamiento. Sin embargo, cuando las consecuencias obtenidas dan lugar a una disminución o cese de esa conducta en el futuro hablamos del proceso de castigo. El Reforzamiento y el Castigo. Aunque el reforzamiento puede interpretarse como una “recompensa”, este término tiene un significado particular en psicología. Un reforzador es cualquier consecuencia que aumenta la probabilidad de ocurrencia de una conducta futura. Así, cuando una conducta se incrementa con el paso del tiempo podemos suponer que las consecuencias de esa conducta actúan como reforzadores de la misma. Existen dos tipos de reforzamiento. El primero se denomina reforzamiento positivo y se produce en aquellas situaciones en las que la presencia de una conducta tiene como consecuencia la aparición de un estímulo. El segundo se denomina reforzamiento negativo y se produce en aquellas situaciones en las que la presencia de una conducta tiene como consecuencia la desaparición de un estímulo. Debes tener en cuenta que el término positivo o negativo no se refiere a que el estímulo que aparece tras la conducta, es decir, la consecuencia, sea agradable o desagradable. Por el contrario, se refiere a que una consecuencia aparece (reforzamiento positivo) o bien desaparece (reforzamiento negativo). Mientras que el reforzamiento (ya sea positivo o negativo) siempre implica un aumento o incremento de la probabilidad de conducta futura, el castigo siempre implica una disminución o eliminación de la conducta. Al igual que sucede con el reforzamiento, el castigo puede presentar dos formas: la primera se conoce como castigo positivo o castigo por presentación donde la aparición de un estímulo después de la conducta reduce o suprime la probabilidad de ocurrencia futura de dicha conducta (por ejemplo, asignar tarea extra para casa por un mal comportamiento). La segunda forma es el denominado castigo negativo o castigo por supresión donde la desaparición de un estímulo después de la conducta reduce o suprime la probabilidad de ocurrencia futura de dicha conducta (por ejemplo, retirada de privilegios tales como salir el fin de semana por llegar tarde a casa el día anterior). Ya sea de forma positiva o negativa, el castigo tiene siempre como objetivo reducir o suprimir la aparición de ciertas conductas. Los Programas de Reforzamiento. Los reforzadores pueden clasificarse en dos tipos: primarios y secundarios. Los reforzadores primarios tienen un carácter innato y son necesarios para la supervivencia del organismo (por ejemplo, comida, agua, aire, sexo,…). Los reforzadores secundarios son de inicio estímulos neutrales que, han adquirido valor reforzante tras haber sido asociados con algún reforzador primario (por ejemplo, el dinero, las calificaciones escolares,…). Un suceso será reforzante si produce un aumento en la frecuencia de una respuesta específica. No importa lo bueno que pueda parecer, pero, no será un verdadero reforzador si no se observa ese cambio en la tasa de respuesta. Por tanto, la efectividad de un reforzador se comprueba examinando su capacidad para incrementar la probabilidad M.V. Carpio Fernández 5 de respuesta futura, de modo que, cuanto más incremente esta probabilidad, mayor efectividad tendrá. Sin embargo, esta efectividad puede variar de una persona a otra (por ejemplo, recuerda que en la escuela el borrar la pizarra era un reforzador que hacía que todos nos comportásemos mejor, sin embargo, para otros alumnos este hecho podría entenderse como un castigo). En las situaciones de la vida cotidiana, el reforzador no ocurre siempre que aparece una determinada conducta: algunas veces la respuesta es reforzada, pero, en otras ocasiones no lo es. Un programa de reforzamiento puede definirse como una pauta que se sigue para administrar reforzadores (o lo que es lo mismo, número de respuestas o intervalo de tiempo necesarios para la aparición de un reforzador). Existen dos tipos básicos de programas de reforzamiento: continuo e intermitente. Un programa es continuo si el reforzador se presenta siempre que el individuo emite la respuesta o conducta adecuada. Un programa es intermitente si el reforzador no se presenta siempre que el individuo emite una respuesta adecuada. Dentro de los programas intermitentes se encuentran los programas de razón y los programas de intervalo que pueden ser tanto fijos como variables. - Programa de “razón fija” sería aquel en el que un reforzador aparece después de un número concreto de respuestas tras la aparición de un reforzador anterior (p.e.: obsequiar con un elogio tras la realización de cinco sumas correctas). - Programa de “razón variable” sería aquel en el que un reforzador aparece tras un número variable de respuestas correctas después de la aparición de un reforzador anterior (p.e.: obsequiar con un elogio tras la realización de un número variable de respuestas). - Programa de “intervalo fijo” sería aquel en el que el reforzador aparece cuando se emite una respuesta correcta tras un período de tiempo fijo después de la aparición de un reforzador anterior (p.e.: obsequiar con un elogio tras la primera respuesta correcta pasados 3 minutos de la aparición de un reforzador anterior). - Programa de “intervalo variable” sería aquel en el que el reforzador aparece cuando se emite una respuesta correcta tras un período variable de tiempo después de la aparición de un reforzador anterior (p.e.: obsequiar con un elogio tras la primera respuesta correcta pasado un intervalo de tiempo no especificado después de la presencia de un reforzador previo). Cuando las personas tienen que aprender una nueva conducta, lo hacen más rápido si reciben un reforzamiento por cada respuesta correcta, es decir, utilizando un programa de reforzamiento continuo. Posteriormente, cuando ya han logrado un cierto dominio del nuevo comportamiento, éste se mantendrá mejor si reciben reforzamiento de forma intermitente, más que de manera continua. Este reforzamiento intermitente ayuda a que los estudiantes conserven las habilidades sin esperar un reforzamiento de modo constante. 2.3. Métodos para Incrementar Conductas Deseables. Como ya se ha indicado, alentar una conducta es reforzarla. Existen varias formas de fomentar conductas existentes o enseñar otras nuevas. Entre estas formas destacan el elogio, el principio de Premack, el moldeamiento, la práctica positiva y la economía de fichas. a) El elogio o la atención del educador El método consistente en elogiar (alabar al estudiante que se comporta de forma adecuada) e ignorar (dejar de prestar atención a quién se comporta de forma inapropiada) podría ser de utilidad. Sin embargo, este modo de actuar no resuelve todos los problemas de comportamiento en el aula. De hecho, varios estudios demuestran que las conductas M.V. Carpio Fernández 6 perturbadoras persisten cuando los educadores utilizan consecuencias positivas (fundamentalmente el elogio) como única estrategia para controlar el comportamiento. En relación al elogio debemos decir que los resultados encontrados son positivos cuando los educadores elogian a sus alumnos de manera cuidadosa y sistemática. Sin embargo, desgraciadamente, esta técnica no siempre se utiliza de manera adecuada. El mero hecho de “hacer cumplidos” no mejora la conducta. Para que el elogio sea efectivo deben considerarse los siguientes aspectos: - Ser dependiente de la conducta reforzada; - Especificar con claridad la conducta que se reforzará - Ser creíble. El elogio debe ser un reconocimiento sincero de una conducta bien definida para que los alumnos comprendan aquello que hicieron para obtener tal reconocimiento. Generalmente, los educadores hacen un mal uso del elogio al centrar a los educandos en el aprendizaje para ganar la aprobación y, no en el aprendizaje por el beneficio propio. b) Selección de reforzadores: el principio de Premack. Además de la atención del educador, existen otros muchos reforzadores en las situaciones de clase (por ejemplo, charlar con el compañero, sentarse cerca de su amigo preferido, dibujar, jugar, leer una revista o no tener que realizar tareas adicionales,…). Una guía útil para escoger los reforzadores más efectivos es el denominado principio de Premack (en honor de su descubridor David Premack) en el que se afirma que una conducta de alta frecuencia (actividad preferida) podría convertirse en un reforzador de otra conducta de baja frecuencia (actividad no preferida). Tradicionalmente se conoce este método como la regla de la abuela: “primero haz lo que quiero que hagas, después puedes hacer lo que tú quieras”. Para determinar cuáles son los reforzadores más adecuados para cada alumno una estrategia apropiada es observar qué hacen en su tiempo libre. No obstante, debemos de tener presente que para que el principio de Premack sea efectivo, la conducta de menor frecuencia (la menos preferida) debe ocurrir primero. c) Moldeamiento. La técnica del moldeamiento, también conocida con el nombre de aproximaciones sucesivas, implica reforzar los pequeños progresos del alumno en lugar de esperar la perfección. Para utilizar el moldeamiento de forma eficaz, un educador debe dividir en pequeños pasos la conducta compleja final que se espera que el educando domine. Considera el siguiente ejemplo en el que los alumnos de preescolar deben aprender a abrocharse por sí mismos el botón de sus camisas. En primer lugar, reforzarías el mero hecho de identificar qué es un botón. En un momento posterior se reforzarían los intentos iniciales fallidos de pasar el botón por el ojal. Finalmente, se reforzaría única y exclusivamente la acción de abrocharse correctamente. d) Práctica positiva. Otra estrategia que ayuda a que los alumnos reemplacen una conducta por otra es la práctica positiva. Es un método muy útil para corregir los errores académicos y consiste en que, cuando se ha cometido un error debe intentar subsanarse tan pronto como sea posible practicando la respuesta correcta. Este principio también es válido para aplicarlo a los estudiantes que infringen las reglas del aula. En lugar de ser castigado, el alumno debe llevar a cabo una acción alternativa correcta. e) Economía de fichas. Un programa de economía de fichas consiste en otorgar “fichas” a los alumnos por la realización de tareas o por el buen comportamiento, fichas que pueden canjearse por M.V. Carpio Fernández 7 alguna recompensa deseada. Dependiendo de la edad del alumno, las recompensas serán juguetes, artículos escolares, tiempo libre u otros privilegios. Cuando se establece por primera vez este sistema, las fichas deberían entregarse mediante un programa de reforzamiento continuo con frecuentes oportunidades para intercambiar las fichas por las recompensas. Sin embargo, cuando el sistema ya haya sido utilizado previamente, las fichas deben distribuirse de manera intermitente y guardarse durante tiempos más largo antes de poder ser canjeadas por las recompensas. Una variante de este método es permitir a los alumnos que obtengan fichas en clase y después las cambien por recompensas en el hogar. Esta actividad es adecuada si los padres están dispuestos a colaborar. El sistema de economía de fichas es complejo y requiere de bastante tiempo para ser llevado a cabo. Se recomienda que sólo sea utilizado en tres ocasiones: a) para motivar a los estudiantes que están completamente desinteresados por el trabajo académico y no responden a otro método; b) para motivar a los alumnos que fracasan de manera consistente en su progreso académico y c); para manejar a un grupo que está fuera de control. 2.4. Procedimientos para Disminuir o Eliminar Conductas Indeseables. Si bien en el apartado anterior hemos descrito algunos procedimientos para incrementar la frecuencia de aparición de conductas deseables, habrá ocasiones en las que os deberéis enfrentar a comportamientos indeseables, ya sea porque los métodos anteriores no se muestran eficaces, o bien, porque la conducta realizada es peligrosa y requiere de una acción directa. Entre estos procedimientos destacamos los siguientes: el castigo (ya sea en su forma positiva o negativa); la saciedad; el uso de reprimendas; el coste de respuesta y; tiempo fuera de reforzamiento. a) El castigo. El objetivo fundamental del castigo consiste en disminuir o eliminar la probabilidad de que una conducta tenga lugar en el futuro. En su forma positiva (castigo positivo o por presentación), la realización de una determinada conducta tiene como resultado la aparición de una consecuencia aversiva o desagradable (p.e.: incremento en la cantidad de trabajo escolar cuando el alumno no ha realizado una tarea); mientras que en su forma negativa (castigo negativo o por eliminación), la emisión de un determinado comportamiento tiene como resultado la retirada de una consecuencia potencialmente agradable (p.e.: pérdida de tiempo de recreo por no haber realizado una tarea). b) La saciedad. Otra forma de detener una conducta problemática consiste en insistir en que el alumno continúe realizándola hasta que se canse, se sacie, de hacerla (más allá de su interés o motivación inicial). Este procedimiento debe aplicarse con cuidado debido a que la realización de una conducta durante mucho tiempo podría convertirse en algo física o emocionalmente peligroso. c) Las reprimendas. Distintos estudios han comparado el efecto que tiene sobre la reducción de la conducta indeseable las reprimendas leves llevadas a cabo en privado, frente a las reprimendas fuertes llevadas a cabo en público. Los resultados obtenidos parecen indicar que es más efectivo dar una reprimenda a un alumno problemático de forma sosegada y en privado (de modo que solo sea él la persona que la escuche). Cuando estas reprimendas se llevaban a cabo en público y el educando hablaba lo suficientemente elevado como para que tanto los chicos problemáticos como el resto del grupo la escuchara, el mal comportamiento no sólo disminuyó, sino que, incluso, incrementó. Esto se debe a que muchos estudiantes disfrutan de un reconocimiento público por su mal comportamiento M.V. Carpio Fernández 8 (de modo que, lo que inicialmente podría ser un castigo, incrementa la conducta gracias a un procedimiento de reforzamiento positivo: el docente presta atención). d) Costo de respuesta. Consiste en la pérdida de un reforzador previamente conseguido (tiempo libre, puntos, fichas o privilegios) cada vez que el alumno infringe alguna regla. En una clase, el costo de respuesta se puede aplicar de diversas formas. La primera vez que el alumno quebranta una regla en clase, el educador lo advierte. En la segundo ocasión, el maestro realiza una pequeña anotación junto al nombre del alumno. A partir de la tercera tendría lugar la pérdida de reforzadores conseguidos. e) Tiempo fuera de reforzamiento. Consiste en la eliminación de la posibilidad de acceder a diferentes reforzadores durante un tiempo determinado. El proceso requiere sacar a un alumno perturbador del aula durante 5 ó 10 minutos y situarlo en una habitación aburrida y vacía. El factor que reduce la conducta es el hecho de estar aislado de otras personas, dado que, enviar al pequeño a un rincón apartado, pero, dentro del aula no produce el efecto deseado (reconocimiento social que daría lugar a un incremento en la conducta problema). Existe cierta polémica en relación al uso del castigo en las situaciones educativas. El castigo puede ocasionar efectos secundarios como una ansiedad vinculada a la situación de castigo o temor a la persona que lo aplicó (condicionamiento clásico). También puede provocar frustración y un incremento inicial de la conducta perturbadora por el hecho de ser castigado. No obstante, si en alguna ocasión ha de emplearse debemos de tener en cuenta las siguientes recomendaciones: a) advertir al niño del castigo (informarle de las posibles consecuencias si persiste su conducta); b) enseñarle otras conductas alternativas que eviten la situación de castigo; c) que el castigo sea proporcional a la conducta que debe castigarse; d) ser consistente, es decir, si se ha advertido, debe cumplirse; e) que se aplique de forma inmediata a la acción que debe castigarse y; f) aplicarlo sin ofender al niño y sin generalizarlo al resto de sus comportamientos. El castigo por sí mismo no genera ninguna conducta positiva. Así, siempre que se aplique también debe quedarle claro al alumno que debería de hacer para evitarlo así como brindar la oportunidad de realizar otros actos deseables que pudieran dar lugar a la presencia de reforzadores. Por tanto, mientras se eliminan las conductas problemáticas, es necesario fortalecer respuestas alternativas positivas. 3. LA TEORÍA DEL APRENDIZAJE OBSRVACIONAL DE BANDURA Este tipo de aprendizaje tienen muchas denominaciones: aprendizaje de modelos, modelado, aprendizaje de imitación, aprendizaje vicario, aprendizaje social, etc. Aunque son varios los autores que han tratado este tema, vamos a centrarnos en uno de ellos, Bandura. Bandura comparte el principio conductista de que las personas aprenden a través de la experiencia directa y que cuando responden con sus acciones a los estímulos del medio, aquellas de las que se han derivado consecuencias positivas tendrán más probabilidades de ser repetidas; sin embargo, considera que éste es un tipo de aprendizaje rudimentario y que la mayor parte del aprendizaje humano se produce por medio de la observación de las conductas de otros. La conducta de los otros (modelos) y sus consecuencias sirven de guía de acción para la conducta del observador. A través del aprendizaje por observación de modelos, no sólo aprendemos una conducta, sino también lo que sucederá si la realizamos. Las consecuencias positivas y negativas de la conducta del modelo sirven de refuerzo vicario M.V. Carpio Fernández 9 para el que observa. La conducta del modelo que haya logrado resultados más favorables tendrá más probabilidades de reproducirse. En la enseñanza, este tipo de aprendizaje es fundamental. El educador, e incluso los mismos compañeros, pueden manifestar pautas de conductas que los niños imitan. Pero, cuando el modelo se utiliza deliberada y sistemáticamente puede resultar de gran eficacia. (Por ejemplo, el educador puede exteriorizar las estrategias mentales que utiliza en la resolución de un problema, convirtiéndose así en un modelo de pensamiento para el niño). Sin embargo, para que el aprendizaje a través de modelos se produzca, no es suficiente con la simple presentación de éste, sino que es necesario, además, la mediación de procesos cognitivos como la atención, retención, producción y motivación. a) Procesos de atención El aprendizaje por observación no será posible sin que el sujeto perciba y atienda a las características relevantes de la conducta observada. Gracias a la atención selectiva, el sujeto responde sólo a unas pocas de las posibles influencias modeladoras que se dan en su entrono. Esta selección está determinada por las percepciones y habilidades cognitivas del observador, las características del modelo, las propiedades de la actividad y otros elementos derivados de la situación de interacción. b) Procesos de retención Para poder imitar la conducta de un modelo es imprescindible que se recuerde. Cuando el observador atiende a la conducta de un modelo se produce la adquisición, pero cuando el modelo no está presente, el observador, antes de poder reproducir la conducta, tiene que tener una representación mental de ella por medio de la codificación simbólica, fundamentalmente de imágenes y construcciones verbales. c) Procesos de producción Una vez que el sujeto adquiere la representación simbólica de la conducta observada, puede producir un mínimo, al menos, de las pautas de actividad proporcionadas por el modelo. En los primeros intentos se producen generalmente, errores, y estas discrepancias entre la propia ejecución y la representación simbólica sirven de guía para corregir la propia actividad. d) Procesos de motivación La adquisición de una conducta no implica, necesariamente, la ejecución, ya que a veces la conducta es aprendida pero no se desarrolla nunca o se ejecuta en contadas ocasiones. Para que el sujeto ejecute o mantenga la conducta aprendida es necesario que esté motivado para hacerlo. Esta motivación va a depender de los incentivos externos que obtenga el sujeto, distinguiendo entre: incentivos externos directos que son los que el sujeto obtiene al ejecutar la conducta y los incentivos externos vicarios que son los que obtuvo el modelo al ejecutar la conducta. Sin embargo, los motivadores externos no son los únicos determinantes de la conducta. Para la teoría cognitivo-social la conducta se emite, generalmente, en ausencia de recompensa inmediata, y sus consecuencias, cuando se producen, actúan más como generadoras de expectativas para ocasiones futuras que como fortalecedoras de dicha conducta. Es decir, el hombre se conduce, de acuerdo con su capacidad previsora, para conseguir beneficios o evitar problemas futuros. Pero como estos resultados están demasiado lejanos o son muy generales para influir directamente sobre sus acciones, el hombre tiene que desarrollar mecanismos de autodirección, respondiendo a sus propias acciones de forma autoevaluativa. Así, una acción determinada puede ser considerada positivamente o negativamente de M.V. Carpio Fernández 10  acuerdo con los criterios personales con los que se evalúe. El sujeto debe contar, pues, con criterios internos para guiar y juzgar su propia conducta. Para finalizar, cabe señalar los tres usos principales del aprendizaje por observación, como son el aprendizaje de nuevas conductas, la estimulación de conductas aprendidas y el fortalecimiento o debilitamiento de temores o inhibiciones. A. Aprendizaje de nuevas conductas. Existen distintos procedimiento para facilitar el aprendizaje como son el modelado guiado con refuerzo, el modelado participante y el modelado gradual. El modelado guiado con refuerzo, consiste en exponer a los sujetos a la observación de las conductas de otras personas que sirven como modelo y que reciben unas consecuencias positivas por la realización de esa conductas. El modelado participante consiste en observar a uno o varios modelos que están realizado una conducta para que el observador realice a continuación esa misma conducta y experimente éxito con ello. El modelado gradual consiste en la exposición repetida del observador a una serie de conductas. Se utiliza para extinción de conductas negativas como fobias y conductas de evitación y la instauración de nuevas. En todos los casos, los modelos son reales o imaginarios. B. Estímulos de conductas antiguas. La conducta que poseía anteriormente se ha extinguido parcialmente del repertorio del sujeto, de manera que la observación de esa conducta en un modelo hace que se reinstaure de manera rápida en el observador C. Fortalecimiento o debilitamiento de temores o inhibiciones. La observación de personas enfrentándose a situaciones o cosas que nos causan miedo puede ayudarnos a vencer nuestro miedo. 4. ENFOQUES COGNITIVOS La perspectiva cognitiva y conductual difieren en la forma de entender el aprendizaje. Mientras que el enfoque cognitivo señala que el Conocimiento se aprende y que los cambios en éste provocan los cambios en la conducta, el enfoque conductista afirma que lo único que se aprende es el cambio de comportamiento. Además, los teóricos cognitivos sostienen que el aprendizaje se entiende como “la transformación del conocimiento que ya se posee”, mientras que para los conductistas sería la “adquisición de conductas que antes no estaban en nuestro repertorio”. Por último, los psicólogos cognitivos indican que el individuo juega un papel activo en su propio proceso de aprendizaje, es decir, busca información, transforma lo ya aprendido, reorganiza conocimientos y toma decisiones para lograr ciertas metas, mientras que los psicólogos conductistas indican que el individuo es un ser pasivo mediatizado por las influencias externas. 4.1. La Teoría del Procesamiento de la Información. La teoría del procesamiento de la información afirma que el sistema cognitivo humano funciona de una forma similar a como lo hace un ordenador. Es decir, la mente humana recibe información; realiza operaciones con esta información para cambiar su forma y contenido; almacena esta información transformada; la recupera cuando la necesita y; por último, genera respuestas a partir de ella. Así pues, en este modelo tienen lugar diferentes procesos: a) reunir información y organizarla respecto a lo que ya se sabe (codificación) ; b) conservar esa información (almacenamiento) y; c) acceder a la misma cuando sea necesario (recuperación). Para comprender este modelo, veamos sus distintos componentes. M.V. Carpio Fernández 11 A. La Memoria Sensorial. La estimulación del ambiente (imágenes, sonidos, olores, etc.) alcanza los receptores de nuestros órganos sensoriales (visión, audición, gusto, olfato y tacto). La memoria sensorial es el almacén inicial que se ocupa de transformar estos estímulos entrantes en información que pueda ser interpretada. La capacidad de la memoria sensorial es muy grande (incluye mucha más información de la que podemos manejar en un tiempo), sin embargo, su duración es muy corta (entre 1 y 3 segundos). La información que contiene la memoria sensorial es muy parecida a las sensaciones que provoca el estímulo original. El registro sensorial visual (memoria icónica) codifica las sensaciones como breves imágenes (breves fotografías), mientras que el registro sensorial auditivo (memoria ecoica) codifica los sonidos como breves ecos. Para poder ser conscientes de esas sensaciones es necesario que tengan lugar dos procesos; la percepción que consiste en detectar y atribuir significado a tales sensaciones y la atención, es decir, concentrar nuestros recursos mentales en una tarea o actividad Los psicólogos han identificado cuatro tipos de atención: selectiva, dividida, sostenida y ejecutiva. La atención selectiva consiste en centrarse en un aspecto relevante para una tarea al tiempo que se ignoran los irrelevantes. La atención dividida implica concentrarse en más de una actividad al mismo tiempo. La atención sostenida es la capacidad para mantener la atención durante un intervalo amplio de tiempo. Por último, la atención ejecutiva se refiere a la capacidad para planificar una actividad, asignar recursos atencionales a los diferentes componentes de una tarea y supervisar el progreso en su realización. La tendencia actual a la multitarea en los niños es un ejemplo de atención dividida que, a veces, supone el reparto de la atención entre dos o más tareas. ¿Es beneficiosa o perjudicial la multitarea? En el contexto educativos, el primer paso para que tenga lugar el aprendizaje consiste en captar la atención de los alumnos. Para ello, es necesario que el docente ponga en práctica alguna de las siguientes estrategias: estimular a los alumnos a prestar una atención rigurosa y a reducir distracciones, utilizar señales o gestos que indiquen que una información es importante , hacer que las actividades de aprendizaje sean interesantes, utilizar medios audiovisuales para variar el ritmo de una lección, modificar el formato de enseñanza, no saturar a los alumnos con demasiada información y ser conscientes de las diferencias individuales entre los alumnos en su capacidad atencional. B. La Memoria de Trabajo. La memoria de trabajo es el sistema en el que se retiene temporalmente la nueva información y donde ésta se combina con los conocimientos que ya se poseen. Sería como el “taller” de la memoria que contiene lo que uno está pensando en estos momentos, de modo que muchos psicólogos consideran que la memoria de trabajo es sinónimo de conciencia. La capacidad de la memoria de trabajo es muy limitada (sólo puede almacenar entre 5 y 9 elementos de información) al igual que lo es su duración (entre 5 y 20 segundos si la información no se repasa). Es probable que recuerdes mi número de teléfono si un momento después de que te lo dijera buscas tu móvil y te dispones a llamarme, pero, si te retrasas un poco o necesitas hacer dos llamadas consecutivas (lo que implicaría recordar entre 12 y 18 números) lo más probable sería que no pudieses almacenar toda esta información. En la actualidad, los teóricos cognitivos consideran que la memoria de trabajo se compone de tres elementos: a) el ejecutivo central (controla la atención y otros recursos mentales); b) el circuito fonológico (retiene información verbal y sonora) y; c) el circuito visoespacial (encargado de almacenar información visual y espacial). La duración de la información contenida en la memoria de trabajo es breve (entre 5 y 20 segundos) a menos que se repase o se procese de otra forma. Tal vez pienses que un M.V. Carpio Fernández 12 sistema de memoria que tan sólo dure 20 segundos no es muy útil, sin embargo, si careciésemos de él ya habrías olvidado lo que leíste en la primera parte de esta oración antes de llegar a las últimas palabras, lo que haría que la comprensión fuese realmente difícil. La información en la memoria de trabajo es frágil y fácil de perder por lo que debemos mantenerla activada para que se retenga, de lo contrario, la información decae y se desvanece con rapidez. Retener la información en la memoria de trabajo es como mantener una serie de platos girando sobre las varillas tal y como hace un equilibrista de circo. Si no mantenemos la información “girando” en la memoria de trabajo se “caerá”. Existen varios procedimientos fundamentales para mantener la información en la memoria de trabajo. El primero de ellos sería el denominado repaso de mantenimiento que consiste en repetir mentalmente la información. Este procedimiento es útil para retener algo que planeas utilizar y después olvidar (por ejemplo, un número de teléfono o una ubicación en un mapa). El segundo sería el procedimiento de elaboración que implica conectar la información que tratamos de recordar con algo que ya sabemos, es decir, con los conocimientos que se encuentran en la memoria a largo plazo. Un último procedimiento podría ser el de agrupamiento o agrupación. Como hemos señalado, la cantidad de información que puede retenerse en la memoria de trabajo es limitada (entre 5 y 9 elementos). No obstante, seríamos capaces de almacenar más información si establecemos agrupaciones entre los distintos elementos independientes. Finalmente, debemos señalar que la información almacenada podría perderse de la memoria de trabajo a causa de la interferencia o del decaimiento. La interferencia consiste en la pérdida de una información previa dado que una información nueva interfiere o se confunde con la anterior. Pero, además, la información también llega a perderse con el mero paso del tiempo a través del decaimiento. No obstante, el olvido es algo útil. Piensa lo problemático que sería recordar de forma permanente cada oración leída, cada sonido escuchado, cada imagen vista,…, y luego, tener que encontrar algo específico dentro de todo este barullo. Así pues, es útil contar con un sistema que almacene temporalmente cierta información y que, al mismo tiempo, deseche parte de esa información. C. La Memoria a Largo Plazo. La memoria a largo plazo retiene toda la información que hemos aprendido a lo largo de nuestra vida (todo el conocimiento que poseemos). A diferencia de lo que sucede en la memoria de trabajo, la capacidad de la memoria a largo plazo es ilimitada y la información se almacena en esta estructura de forma permanente. No obstante, el acceso a la información (imágenes visuales y contenido verbal: expresar una idea con palabras e imágenes facilita el aprendizaje de los alumnos) presente en este almacén requiere un mayor tiempo y esfuerzo. Los investigadores que trabajan dentro del ámbito de la ciencia cognitiva o del estudio del cerebro sugieren que existen al menos dos tipos distintos de memoria a largo plazo: la memoria declarativa y la memoria procedimental. La memoria declarativa es el almacén que contiene nombres, fechas, hechos, lugares, caras y experiencias pasadas. Se llama declarativa porque la información almacenada puede recuperarse con cierta facilidad y puede expresarse verbalmente (puede declararse). En la actualidad, los investigadores creen que la memoria declarativa se divide, a su vez, en dos tipos distintos como son la memoria episódica o autobiográfica y la memoria semántica. La memoria episódica contiene los acontecimientos pasados de la vida de una persona. Parece estar compuesta de imágenes y experiencias personales organizadas en el tiempo y en el espacio. La memoria semántica contiene información general, palabras, significados además de conceptos, reglas y estrategias para el aprendizaje, es decir, conocimientos que son adquiridos en la escuela y principios y normas que se aprenden en situaciones sociales. La información dentro de la memoria semántica está organizada en ideas conectadas entre sí que reciben el nombre de esquemas. La organización de un esquema puede ser muy compleja, pero, a medida que un esquema incrementa en complejidad es de M.V. Carpio Fernández 13 más ayuda para recuperar una información particular dado que las vías para acceder a un recuerdo específico son variadas. El segundo tipo es la memoria procedimental que contiene información relativa a las habilidades motoras que se han aprendido mediante práctica reiterada y/o condicionamiento, información que resulta difícil explicar con palabras. Una persona recurre a su memoria procedimental cuando se ata los zapatos, toca el piano, monta en bicicleta, programa un vídeo o mecanografía un texto. 4.2 Teoría del aprendizaje verbal significativo de Ausubel. La teoría del aprendizaje significativo está muy próxima a las teorías del esquema, y también participa de la explicación propia de la psicología cognitiva de la educación. Es un teoría que vincula directamente los procesos de aprendizaje y la instrucción. El proceso de aprendizaje, en sí mismo, ha sido estudiado en profundidad por Ausubel quién distinguió entre dos procesos o dimensiones que dan lugar a los cuatro tipos fundamentales de aprendizaje que propone en su teoría. La primera distinción alude al aprendizaje por recepción frente al aprendizaje por descubrimiento, y la segunda se refiere al aprendizaje significativo frente al mecánico o memorístico. En el aprendizaje por recepción el alumno recibe los contenidos que debe aprender en su forma final, acabada. Por tanto, sólo se requiere la comprensión y asimilación de los mismos de forma que pueda repetirlos cuando sea necesario. Por su parte, el aprendizaje por descubrimiento implica una tarea distinta para el alumno, donde, el contenido no se da en su forma acabada sino que debe ser descubierto por el alumno. Este descubrimiento o reorganización del material debe realizarse antes de poder asimilarlo. En términos generales, el dominio de las asignaturas se consigue por medio del aprendizaje receptivo, mientras que los problemas de la vida cotidiana se resuelven aplicando el aprendizaje por descubrimiento. En cuanto a la segunda dimensión, el aprendizaje significativo se distingue por dos características: el nuevo contenido puede relacionarse de modo sustantivo, no arbitrario o al pie de la letra, con los conocimientos previos del alumno y; el alumno ha de adoptar una actitud favorable ante la tarea, dotando de significado propio a los contenidos que asimila. En el otro extremo, el aprendizaje mecánico se produce cuando los contenidos de la tarea son arbitrarios (p.e. tabla periódica, fechas, etc.), cuando el alumno carece de los conocimientos necesarios para que los contenidos resulten significativos o, cuando se asimilan al pié de la letra. Para que el aprendizaje sea significativo se requieren una serie de condiciones como son las siguientes: 1. Significatividad lógica del material: se refiere a que el material presentado debe tener una estructura interna organizada que permita la construcción de significados, de modo que, los conceptos presentados por el educador deben seguir una secuencia lógica y ordenada. Es decir, no sólo importa el contenido, sino, también, la forma en la que es presentado. 2. Significatividad psicológica del material: se refiere a la posibilidad de que el alumno conecte el material presentado con los conocimientos previos, facilitando la comprensión por parte del aprendiz. 3. Actitud favorable del alumno. El aprendizaje no puede darse si el alumno no quiere aprender. El educador puede influir en este componente emocional y actitudinal intentando incrementar la motivación del aprendiz. M.V. Carpio Fernández 14  El aprendizaje significativo presenta una serie de ventajas frente al aprendizaje memorístico: a) Produce una retención más duradera de la información al modificar la estructura cognitiva del alumno con objeto de integrar a la nueva información. b) Facilita la adquisición de nuevos conocimientos al relacionarse con los ya aprendidos de forma significativa. c) Es activo, pues depende de la asimilación deliberada o intencional de las actividades de aprendizaje por parte del alumno. d) Es personal, pues la significación de los aprendizajes depende de los recursos cognitivos del alumno (conocimientos previos y la forma en la que éstos se organizan en la estructura cognitiva). La teoría de Ausubel conlleva una serie de implicaciones didácticas: - Estar al tanto los conocimientos previos del alumno. Debemos asegurarnos de que el contenido a presentar pueda relacionarse con las ideas previas del alumno. El mismo Ausubel señala:"Si tuviese que reducir toda la psicología educativa a un solo principio, enunciaría éste: el factor que más influye en el aprendizaje de un alumno es lo que ya sabe. Averígüese esto, y enséñese en consecuencia". - Organización del material de nuestro curso para que tenga una estructura lógica y jerárquica, recordando que no sólo es importante el contenido sino la forma en la que se muestra a los alumnos, por lo que se deberá presentar en secuencias ordenadas, de acuerdo a su potencialidad de inclusión. - Motivación del alumno, recordando que si el alumno no quiere, no aprende, porlo que debemos darle motivos para querer aprender aquello que le presentamos. Como afirma Don Pablo Latapí: "si tuviera que señalar un indicador y sólo uno de la calidad en nuestras escuelas, escogería éste: que los alumnos se sientan a gusto en la escuela". - El aprendizaje por descubrimiento tiene una importancia real en la escuela, especialmente, durante la etapa de educación infantil, así como para establecer los primeros conceptos de una disciplina en todas las edades. Sin embargo, el cuerpo básico de conocimientos de cualquier disciplina académica se adquiere mediante el aprendizaje significativo por recepción, y por tanto Ausubel defiende los métodos de exposición tanto orales como escritos. Sin embargo, ello no implica que tales métodos estén libres de peligro; por el contrario, considera que tradicionalmente los métodos de exposición han sido mal utilizados. Entre los errores más comunes cometidos por los docentes en la utilización del aprendizaje por recepción están: 1) El empleo de técnicas puramente verbales con alumnos cognitivamente inmaduros. 2) La presentación arbitraria de hechos no relacionados, sin ninguna organización. 3) El fracaso en la integración de los nuevos conocimientos con los materiales previos. 4) El uso de procedimientos de evaluación que únicamente miden la habilidad de los alumnos para reproducir ideas, con las mismas palabras o en idéntico contexto a aquél en que fueron aprendidas. Para favorecer el aprendizaje verbal significativo por recepción, promoviendo una comprensión precisa e integrada de los nuevos conocimientos propone: 1) La presentación de las ideas básicas unificadoras de una disciplina antes de la presentación de los conceptos más periféricos. M.V. Carpio Fernández 15 2) La observación y cumplimiento de las limitaciones generales sobre el desarrollo cognitivo de los sujetos. 3) La utilización de definiciones claras o precisas y la explicación de las similitudes y diferencias entre conceptos relacionados. 4) La exigencia a los alumnos, como criterio de comprensión adecuado, de la reformulación de los nuevos conocimientos en sus propias palabras. Ausubel defiende el aprendizaje significativo frente al memorístico. El aprendizaje significativo es organizado, secuencial y jerárquico. El papel del educador en este aprendizaje es facilitar la estructuración y organización de los contenidos por parte del alumno. Entre los recursos que el educador utiliza para lograrlo están: las técnicas de señalización, los organizadores previos, la vinculación de la información nueva con lo ya conocido y la enseñanza de la transferencia. Todos estos recursos tienen la finalidad de facilitar el procesamiento activo y la organización estructurada de la nueva información. Las técnicas de señalización sirven para enfatizar y hacer más clara la estructura conceptual u organizativa de una exposición o lección magistral, ayudando a los aprendices a identificar información importante y organizarla de forma coherente (p.e.: indicios como “primero”, “segundo”, “las ideas más importantes que se discutirán son…”, “de manera más importante”, “por desgracia”). Una técnica que se ha convertido en la más conocida de las aplicaciones educativas de la teoría de Ausubel son los organizadores previos. Se asume que el aprendizaje significativo ocurre cuando existe una adecuación potencial entre los esquemas del estudiante y el material por aprender. Para hacer más probable esta adecuación, la lección deberá comenzar con un organizador previo, que es una afirmación introductoria de una relación o un concepto de alto nivel, lo suficientemente amplio para abarcar la información que seguirá después. La función de los organizadores previos es dar apoyo para la nueva información. También pueden considerarse como una especie de puente conceptual entre el nuevo material y el conocimiento actual del estudiante. Dado que su función es servir de anclaje para los nuevos conocimientos, es importante que los organizadores previos estén expresados de la forma más sencilla y familiar posible, para que sean fácilmente comprensibles por los alumnos. Además, los organizadores pueden tener tres propósitos: dirigir la atención del alumno a los elementos importantes del material, resaltar las relaciones entre las ideas que serán presentadas y recordarle al sujeto la información relevante que ya posee. Los organizadores previos pueden ser de dos tipos, según el conocimiento del alumno sobre la materia a tratar: 1) Los organizadores expositivos se emplean en aquellos casos en que el alumno tiene poco o ningún conocimiento sobre la materia. De este modo proporcionan conocimiento nuevo que los estudiantes necesitan para entender la información posterior. Se procurará que estos conocimientos pongan en relación las ideas existentes con el nuevo material más específico. 2) Los organizadores comparativos se emplean cuando el alumno está relativamente familiarizado con el tema a tratar o, al menos, este puede ponerse en relación con ideas ya adquiridas. Estos organizadores activan esquemas ya existentes y le recuerdan al alumno lo que ya sabe pero no se ha dado cuenta de que es relevante. La función de estos organizadores es proporcionar el soporte conceptual y facilitar la discriminabilidad entre las ideas nuevas y las ya aprendidas, señalando similitudes y diferencias. M.V. Carpio Fernández 16 Finalmente, otro aspecto estudiado por Ausubel versa sobre la transferencia a nuevos contextos de lo aprendido en un contexto dado. Ausubel insiste en la necesidad de que lo aprendido en un contexto el estudiante sea capaz de generalizarlo, usarlo, en contextos relevantes nuevos. La transferencia se aprende y hay que enseñarla. El Aprendizaje por Descubrimiento. Aunque sea posible hacer ciertos aprendizajes memorísticos (un poema, la tabla de multiplicar, las capitales de los países europeos,…), en muchas ocasiones es necesario realizar aprendizajes significativos (aquellos en los que se establecen relaciones entre los conocimientos previos y la nueva información). Los educadores deben crear situaciones apropiadas para que se produzca y desarrolle aprendizaje por descubrimiento. Un procedimiento eficaz para hacerlo consiste en plantear preguntas, cuyas respuestas deben intentar adivinar los alumnos. Si no lo logran, una vez que el educador emite la respuesta correcta, los alumnos deben analizarla. El aprendizaje por descubrimiento fomenta el pensamiento creativo, una forma de pensamiento fundamental para que el completo desarrollo de un individuo. Después de todo, el pensamiento no sólo es un ejercicio de lógica formal, sino que también, incluye las creencias, los deseos, las esperanzas, las emociones y las intenciones, puesto que forma parte de la totalidad de la persona. La enseñanza por descubrimiento no es una tarea fácil. El educador debe ser brillante y flexible, y al mismo tiempo tiene que conocer perfectamente la asignatura. Finalmente, el buen educador tiene que ser paciente, no puede tener prisa para que sus alumnos aprendan por descubrimiento. Esta tarea resulta muy lenta en algunas ocasiones, pero, por el nivel de comprensión que alcanzan los alumnos, merece la pena esperar. 5. Perspectiva constructivista en el aprendizaje Los modelos constructivistas comparten una concepción del sujeto que se caracteriza como solucionadores de problemas, activo y constructivo. El modelo de Piaget considera que el individuo debe tener un papel activo en la construcción de su aprendizaje. La adquisición de conocimiento no es algo que le sucede de forma pasiva al alumno, sino que éste va modificando sus estructuras cognitivas mediante el descubrimiento y la exploración. Vygotsky considera la actividad del individuo en interacción dinámica, dialéctica con el ambiente. La implicación del niño con el contacto social de los adultos, desempeña un papel decisivo en el desarrollo de sus funciones superiores. Por su parte el modelo constructivista de Bruner trata de enlazar las descripciones genéricas de procesos de desarrollo y aprendizaje con el aprendizaje tal como se produce en el contexto educativo, señalando la necesidad de elaborar una teoría de la instrucción que sirve de guía a la educación. La novedad principal delos modelos de aprendizaje de Vygotsky y Bruner, comparados con los modelos tradicionales en los que el educador intenta transmitir conocimientos al alumno, es que el proceso transacionales entre el alumno y docente no ésta dirigido por éste ni determinado por aquél, son una propiedad emergente y auto organizante de la relación diádica. 5.1 Teoría constructivista de Vygotsky (ver en pag. 215-220 Trianes) 5.2 El modelo de Bruner Bruner señala que la meta final de la enseñanza es desarrollar la comprensión general de la estructura de un área de conocimiento “si se entiende la estructura de una asignatura es posible dotar de significado a otras muchas informaciones relacionadas con ella”. Cuando el estudiante comprende la estructura de una asignatura, la concibe como un todo relacionado. M.V. Carpio Fernández 17  El papel del educador consiste en ayudar a crear las condiciones necesarias para que el alumno perciba que cada asignatura tiene una estructura determinada. Cuando el alumno integra sus aprendizajes dentro de una estructura resultan más duraderos y muchos más resistentes al olvido. Por ejemplo, un alumno que ha estudiado biología habrá olvidado multitud de detalles con el paso del tiempo, pero, puede recuperarlos con facilidad si posee una estructura de conocimiento general sobre esa materia. Bruner denomina a su posición teoría de la instrucción y no teoría del aprendizaje. Piensa que una teoría sobre el aprendizaje es descriptiva (se limita a describir hechos), mientras que una teoría de la instrucción es prescriptiva (proporciona ciertas orientaciones sobre la forma en que se puede enseñar una asignatura con más eficacia). Si desde una teoría del aprendizaje se afirma que los niños de seis años no están preparados para comprender el concepto de reversibilidad, una teoría de la instrucción debería dictar pautas orientadas para hacer que el niño comprendiera mejor este concepto cuando llegue el momento adecuado. La teoría de Bruner tiene cuatro principios fundamentales: la motivación, la estructura, la secuencia y el refuerzo. 1) La motivación. La motivación señala las condiciones que predisponen a un individuo a aprender. ¿Cuáles son las variables que motivan al niño a aprender? Implícita en la teoría está la idea de que los niños tienen un “tendencia innata que les lleva a aprender”. Bruner no desechó la noción de refuerzo, puesto que creía que la recompensa externa podría servir para iniciar determinadas acciones o para asegurarse de que éstas se van a repetir. No obstante, insiste en que el interés por el aprendizaje solamente se mantiene cuando existe una motivación intrínseca. Quizá, uno de los mejores ejemplos de motivación intrínseca sea la curiosidad. Bruner afirma que llegamos al mundo con un instinto innato de curiosidad, biológicamente determinado y necesario para la supervivencia de la especie. Sugiere que los niños pequeños son demasiado curiosos: no son capaces de “entretenerse” de ninguna manera. Su curiosidad les impulsa a cambiar frenéticamente de actividad y es necesario canalizar esa curiosidad hacia una actividad intelectual. Determinados juegos ayudan a desarrollar la curiosidad de una forma ordenada y sistemática. Otra motivación con la que llegamos al mundo es la necesidad de adquirir competencias (ser competente). Los niños muestran interés por las actividades en las que tienen éxito, mientras que es difícil motivarlos para aquellas otras en las que nivel de competencia es mínimo. Finalmente, Bruner señala que la reciprocidad es una motivación genéticamente determinada que supone la necesidad de trabajar de forma cooperativa con otros sujetos. ¿Cómo puede el educador generar este tipo de motivación? La respuesta de Bruner es que los educadores deben facilitar y al mismo tiempo regular en sus alumnos la exploración de soluciones alternativas ante un problema. La resolución de problemas demanda el análisis de distintas alternativas, lo que hace que resulte crítico el papel de la motivación intrínseca, ya que ésta genera una predisposición hacia el aprendizaje durante un período relativamente largo de tiempo. La exploración de las diferentes alternativas consta de tres fases: activación, mantenimiento y dirección. a) Activación. Para que la exploración comience, los niños deben experimentar cierta incertidumbre. Para ello, el educador debe plantear problemas de dificultad apropiada que incrementen su motivación intrínseca. Si la tarea es demasiado fácil se aburrirán y si es demasiado difícil serán incapaces de explorar. b) Mantenimiento. Una vez iniciada, la exploración debe mantenerse. Es necesario que los niños comprendan que la exploración no será una actividad peligrosa. De esta M.V. Carpio Fernández 18 manera, la tarea guiada por el educador se convierte en una actividad menos arriesgada que si la realizan por sí mismos. c) Dirección. Para que la exploración tenga un significado debe estar dirigida hacia un objetivo. Para ello los alumnos deben saber cuál es la meta y cómo alcanzarla. En conclusión, el primer principio afirma que los niños tienen una curiosidad innata por aprender. La tarea del educador consiste en dirigir y aumentar esa motivación, de forma que los alumnos se den cuenta de que la exploración guiada resulta más útil que los aprendizajes que pueden realizar por sí solos. Los métodos de aprendizaje por descubrimiento guiado implican proporcionar a los estudiantes oportunidades de buscar, explorar, analizar, procesar la información, manipularla, usarla y transformarla. Estas oportunidades ayudan a desarrollar estrategias de aprender a aprender necesarias para descubrir nuevas oportunidades de aprendizaje, en nuevas situaciones. Pero exige de los estudiantes alta motivación y habilidades específicas que hay que enseñar. Entre otras técnicas docentes, el aprendizaje por descubrimiento guiado puede llevarse a cabo mediante actividades de simulación y juegos, proyectos, enseñanza de problemas, estudio de casos. 2) La estructura. Este principio señala que el conocimiento de una asignatura debe organizarse de manera óptima, de modo que pueda transmitirse a los estudiantes de forma comprensible, “una idea, un problema o el conocimiento de la asignatura se puede presentar de una manera lo suficientemente sencilla, como para que cualquier alumno pueda comprenderla” (Bruner, 1966). Según Bruner, la estructura de cualquier asignatura se caracteriza por tres elementos: modo de presentación, economía y poder explicativo. a) Modo de presentación. Se refiere al método por el cual se comunica la información. A veces los alumnos no entienden algunos conceptos que explica el educador porque el modo de presentación no se ajusta a la experiencia del alumno. Bruner sostiene la existencia de tres tipos de representación: enactiva, icónica y simbólica: La representación enactiva es la que utilizan los niños muy pequeños, puesto que sólo pueden comprender las cosas en términos de acciones. Por ejemplo, los niños pequeños definen las palabras según las acciones que se asocian a ellas: una silla es para sentarse o una cuchara es para comer. Cuando los alumnos se encuentran en esta etapa es importante que las explicaciones del educador estén fundamentadas en acciones. Incluso los adultos pueden volver a utilizar este tipo de representaciones cuando aprenden habilidades nuevas, especialmente si éstas son de naturaleza motora. La representación icónica se utiliza con niños un poco más mayores. Este tipo de representaciones suponen la posibilidad de pensar en los objetos sin necesidad de actuar sobre ellos. Por ejemplo, los niños pueden dibujar una cuchara sin representarse la acción de comer: han elaborado una representación mental de los objetos independiente de la acción. En este período resulta muy eficaz la utilización de fotos o diagramas para enseñar a los alumnos. La representación simbólica supone traducir la experiencia en términos lingüísticos. Este tipo de representaciones capacita a los alumnos para pensar en términos lógicos y abstractos. La pregunta es, ¿cuál de los tres tipos de representación debe elegir el educador para facilitar el proceso de aprendizaje? La respuesta no es sencilla, depende tanto de la edad del alumno como de los conocimientos previos sobre la asignatura. Por ejemplo, Bruner cree que para enseñar geografía es más apropiado utilizar representaciones icónicas. Las habilidades motoras se comprenderán mejor si se emplean representaciones enactivas y para la enseñanza de las matemáticas podrían utilizarse los tres tipos de representación. b) Economía de presentación. Se refiere a la mayor o menor cantidad de información que se presenta a los alumnos. Cuanta menos información se presente al alumno, menos M.V. Carpio Fernández 19 tendrá que recordar y esto es positivo para el principio de economía. La mejor manera de conseguir este propósito consiste en mostrar a los alumnos resúmenes concisos de la información que deben aprender. Por ejemplo, Bruner piensa que es más económico “definir la Guerra Civil americana como una batalla contra la esclavitud, que como la lucha entre una región en plena expansión industrial y otra dominada por una clase social que tiene el control económico y social”. c) El poder de la presentación. Una presentación poderosa es aquella que se comprende fácilmente. En ella, el alumno es capaz de establecer nuevas relaciones entre hechos que en un principio podrían parecer inconexos. Bruner cree que estas representaciones son especialmente útiles en el campo de las matemáticas. 3) La secuencia. Este principio afirma que las dificultades que encuentran los alumnos para aprender una asignatura dependen en gran medida de la secuencia en que se presenta la información. Para que el alumno pueda comprender una asignatura, ésta debe estar organizada de cierto modo. Ya que Bruner cree que el desarrollo intelectual es secuencial, sostiene que la mejor forma de aprender una asignatura es presentar sus contenidos en una secuencia que vaya desde una representación enactiva a una icónica, para acabar finalmente con una simbólica. Por otro lado, frente al conocimiento lineal (conductismo) o jerárquico (Ausubel), Bruner habla del currículo en espiral. El currículo en espiral supone ver el mismo contenido a diferentes niveles de complejidad en situaciones sucesivas. Consiste en organizar los conocimientos en niveles diferentes para volver a los mismos contenidos en sucesivas vueltas para lograr mayor profundidad y extensión sobre los mismos. 4) El refuerzo. Según Bruner, los aprendizajes deben ser reforzados. Para dominar un problema es necesario recibir retroalimentación sobre nuestras estrategias de resolución del mismo. Los resultados deben conocerse en el momento en que el estudiante evalúa su actuación. Además, Bruner señala el papel positivo que pueden desempeñar los errores cometidos en el proceso de aprendizaje, al estimular el interés y la curiosidad por el conocimiento en profundidad de un tema. M.V. Carpio Fernández 20