Tema 25 Oposiciones 2024 PDF

1 TEMA 25 FORMACIÓN DE CAPACIDADES RELACIONADAS CON EL DESARROLLO LÓGICO- MATEMÁTICO. RECURSOS DIDÁCTICOS Y ACTIVIDADES ADECUADAS A LA ETAPA DE ED...

1 TEMA 25 FORMACIÓN DE CAPACIDADES RELACIONADAS CON EL DESARROLLO LÓGICO- MATEMÁTICO. RECURSOS DIDÁCTICOS Y ACTIVIDADES ADECUADAS A LA ETAPA DE EDUCACIÓN INFANTIL. INTRODUCCIÓN Y ESTRUCTURACIÓN DEL TEMA: A lo largo del tema usaremos el término niño como genérico de niño y niña, y las siglas EI para referirnos a Educación Infantil. Para contextualizar este tema en relación con el resto de temario de la oposición, creemos que, aunque este tiene una relación con los demás temas objeto de estudio, tiene una conexión más directa con el Tema 1 (desarrollo psicoevolutivo de los niños de 0 a 6 años), el tema 5 (desarrollo cognitivo) y el tema 17 por la importancia de seleccionar y confeccionar los recursos didácticos desarrollar las diferentes actividades de matemáticas. La importancia de vincular y desarrollar el gusto por educación musical en la escuela se refleja a nivel legislativo en Decreto 196/2022, de 13 de octubre por el que se establece la ordenación y el currículo de la Educación Infantil en la Comunidad Autónoma de Canarias en el Área de Exploración del Entorno. El trabajo de lógica matemática no es una novedad, sino que estamos ante una realidad existente ya desde los estudios de Piaget. Así pues, un aspecto de tanta importancia desde la antigüedad deberá ser trabajado de manera muy flexionada, y propiciando que el niño actúe sobre los objetos para descubrir sus propiedades. El tema que a continuación se expone, nos ayudará dentro del aula a desarrollar el pensamiento lógico-matemático. En este tema comenzaremos hablando de la formación de capacidades relacionadas con el desarrollo lógico-matemático. Seguidamente hablaremos de los recursos didácticos y actividades adecuadas a la etapa de la educación infantil. Nos detendremos en el primer apartado para estudiar la formación de capacidades relacionadas con el desarrollo lógico-matemático. 1. –FORMACIÓN DE CAPACIDADES RELACIONADAS CON EL DESARROLLO LÓGICO-MATEMÁTICO. · ¿Qué significado tiene las matemáticas en Infantil? - Al ser en sí misma abstracta y poseer unos contenidos simbólicos, dadas las características evolutivas de nuestros alumnos, deberán ser abordadas a través de muchas experiencias concretas a partir de las cuales pueden abstraerse un concepto abstracto. 1  2 - Teniendo presente el enfoque cognitivo, el maestro debe procurar que los pocos pero importantes procesos matemáticos que el niño adquiera en esta etapa sean correctos. Las dificultades que surjan posteriormente de deben, fundamentalmente, a aprendizajes inadecuados. - Su desarrollo se debe basar, entre otras cosas, en la formación de unas capacidades previas imprescindibles para la comprensión posterior de las clásicas operaciones matemáticas. ¿Por qué?: si se desea potenciar un aprendizaje significativo, se ha de priorizar el aprendizaje de esas capacidades para que posteriormente las operaciones resulten de la aplicación natural de las estructuras cognitivas ya adquiridas por el niño. · ¿Cuáles son esas capacidades? - Comparación - Clasificación - Seriación - Numeración-medición Comparación · ¿Qué funciones implica? - El reconocimiento de formas y/o atributos. - El establecimiento de relaciones de semejanza (asociación) o diferencia (discriminación). · ¿Cómo se desarrolla evolutivamente esta capacidad? - Los atributos de las cosas y su descubrimiento comienzan por contacto desde el nacimiento. - En la medida que el niño haya observado y explorado muchos objetos, este proceso surgirá con más facilidad · ¿Qué proceso se sigue para su aprendizaje? - Identificación de formas: Se van reconociendo las características de las cosas en función del propio desarrollo sensorial del niño. Se captan antes las superficies que las dimensiones (una pelota es antes un círculo que una esfera en la imagen del niño) Las formas regulares se asimilan antes que las irregulares. - Semejanzas (asociación) y diferencias (discriminación): 2  3 Primero entre objetos, después entre cajitas y figuras y finalmente entre objetos o figuras con alguna representación mental (palabra, idea, conocimiento anterior, etc.: por ejemplo, en qué se parece o diferencia una mariposa… de un aeroplano) Inicialmente el niño percibe semejanzas de tamaño, color, forma, etc., en objetos similares (cajas de distintos tamaños), sólo después será capaz de encontrarlas entre objetos diferentes entre sí (un camión y una pelota). Las semejanzas y diferencias han de ser inicialmente externas (formas, tamaño, color, textura, peso, etc.) y evidentes (mucho peso, poco peso). Posteriormente se podrá ir graduando esa diferencia (disminuyendo los umbrales de la separación de un paso a otro). A medida que va avanzando la capacidad de abstracción, las características que se comparan podrán ir pasando de lo perceptivo, a los usos, a las funciones, a la utilidad, etc. Es decir, adentrándose en características cada vez más cualitativas y que exigen un mayor esfuerzo mental por parte del niño. Los ejercicios de discriminación nos permiten trabajar también las características que los objetos no poseen. Primero comparan los objetos que las poseen con otros que no las poseen. Después identificando directamente los atributos que los objetos presentados no posee (dirá que le falta a un elefante de tres patas). Esto implica que el niño ha de realizar la comparación de dicho objeto con lo que es su imagen mental de ese objeto cuando no le falta nada o con la de un objeto como ese que además poseyera el atributo señalado. En cualquier caso, es un trabajo más mental que preceptivo. · ¿Cuáles son las estructuras lingüísticas claves? - A nivel de reconocimiento de formas, todo el registro de denominaciones (círculo, cuadrado, rectángulo, triángulo…) - A nivel de comparación en este sentido estricto: más… grande… que… blanco pesado etc. menos… ídem… que… igual que… distinto que… le sobra… le falta… · ¿Por qué la comparación perfecciona las estructuras cognitivas? - Mejora su representación mental de las cosas, las matiza, la contrasta con referentes iguales y distintos. 3  4 - Supone una mejora progresiva en el establecimiento de la identidad de las cosas, le exige discriminar matices que antes se le pasaban por alto, le facilita el ir distinguiendo entre atributos externos e internos, etc. Con ello sentará las bases para la clasificación y las correspondencias. Clasificación · ¿En qué consiste? La clasificación es la operación mental a través de la cual distribuimos una serie de objetos, situaciones, atributos, etc. en grupos. La adscripción de los objetos a los grupos se realiza sobre la base de una o varias características (criterios de clasificación). · ¿Por qué fases pasa la adquisición de esta capacidad? a) Un momento previo en el que el niño se habitúa a utilizar nombres genéricos (nombres de clases aunque sin la elaboración mental que implica la comprensión del concepto mental de clase) como algo más amplio que el nombre singular (y que supone por tanto la posibilidad de trascender lo singular- concreto). Por ejemplo, es capaz de distinguir un gato, un perro, un conejo, etc., pero utiliza el término “animal” para todos aquellos animales cuyo nombre no sabe (aunque sí sabe que no son personas ni cosas). b) La primera actividad propiamente clasificadora la realiza el niño cuando agrupa cosas; más bien, cuando hace hileras de cosas, o montones de cosas (con las que le gusta, con las que está jugando o que tiene a su alcance). Son cosas juntas, pero sin conexión entre ellas. Cada una está allí por razón particular: “esta es roja, esta es de mamá, esta para pintar, esto es un camión” nos dirá el niño si le preguntamos. Piaget lo denomina “colecciones gráficas”. Son grupos heterogéneos o momentáneos. El agrupamiento lo ha realizado el niño sin seguir un criterio (por lo menos en el sentido adulto de criterio, probablemente para él haya motivos más que suficientes para poner todas aquellas cosas juntas). c) Poco a poco irán apareciendo los criterios de agrupamiento una vez que el niño ha superado en sus consideraciones la singularidad de cada elemento y es, además, capaz de mantener constante el criterio durante el agrupamiento. · Cuando ya se progresa en ella, se produce la siguiente evolución: - Primero el niño es capaz de clasificar objetos iguales en función de alguna característica externa (forma, color, tamaño, etc.): por ejemplo, botones de distinto color o tamaño, cajas de distinto color o tamaño, etc. 4  5 - La primera forma de clasificación suele ser el hacer muchos montoncitos pequeños (grupos de dos, de tres, hileras, etc.). La capacidad de simplificación clasificatoria (por utilización de criterios más generales e inclusivas) tardará más en adquirirla y exige ayuda por parte del profesor, que puede animarle a probar criterios distintos al utilizado. Por ejemplo “¿de qué forma podríamos poner todos estos lápices, Luis?” o “¿qué pasaría si hacemos sólo dos montones?”. Siempre mejor dejar que el niño “piense” el criterio que dárselo nosotros, aunque luego podamos ayudarle a representarlo o matizarlo. - Ya entre los 4-5 años (fase preoperacional alta a nivel cognitivo) el niño es capaz de utilizar criterios que incluyen características similares en objetos distintos (cosas de lavarse, cosas de jugar; coches de distintos colores-camiones, etc.) e incluso organizar grupos en función de más de una característica (prendas de vestir que sean de abrochar-prendas de vestir que no hay que abrochar). · ¿Qué expresiones lingüísticas son características de la clasificación? - igual que… distinto de… - “o” (adversativa: pertenece a un grupo o a otro grupo) · ¿Qué dinámica de clase favorece el aprendizaje de la clasificación? - Si hacemos que las cosas se guarden en función de criterios (que pueden ser más simples o más complejos en función de la edad de los niños): en este estante los camiones, en este otro los lápices, los vestidos siempre en el perchero, etc. Ese criterio pudiera variar una o dos veces durante el año de manera que en cada caso se utilizarán criterios distintos para hacer los grupos de cosas. - El profesor aportará mucho a los niños si de una manera constante y “natural” señala los atributos que las cosas tienen (“¡Qué camión rojo tan bonito has escogido Luis, tiene cuatro ruedas y parece capaz de llevar mucho peso!”) e incluso las que no tienen o la clase a la que no pertenecen. - El hacer grupos con los propios niños de la clase es algo divertido y que ayuda además a fijarse en los propios atributos (a conocerse mejor): “aquí los que no lleven ninguna prenda azul, allí los que lleven alguna azul”, “allí los que lleven algo rojo y aquí los que no lleven ni una ni otra”, “aquí los de ojos castaños y allí los azules”, etc. - Estos mismo juegos o cualquier otro, pueden servirnos para introducir actividades con criterios superpuestos: “los rubios de la calle X”, “los rubios de la calle Y”. - Los rótulos señalando dónde hay que colocar cada cosa es otra pieza importante para que los niños interioricen el proceso de clasificación. Al ir a buscar los materiales que deseen y después 5  6 al volver a colocarlos siguiendo los rótulos (unos con un solo atributo, otros con dos) irán familiarizándose con el proceso de clasificación. Seriación · ¿Qué es? Es la operación mental a través de la cual disponemos los objetos en una determinada secuencia u orden partiendo de alguna característica que dichos objetos poseen en diferente proporción: tamaño, tono, color, peso, etc. · ¿Cómo puede ser? - Creciente-decreciente (de menos a más de más a menos) - De inclusión (los elementos más grandes contiene o guardan a los más pequeños, como en los huevos de diversos tamaños) - De correspondencia (los objetos de una serie se hacen corresponder con los de otra, como por ejemplo, los vestidos de distintas tallas con las muñecas de distintos tamaños). · ¿Cómo evoluciona? 1º -La discriminación (primera función mental que interviene en la seriación) comienza pronto. Discriminación de tonos afectuosos… 2º -Percepción de las diferencias de tamaño a través de múltiples experiencias. Primeros ejercicios de inclusión. 3º -Uso funcional de la secuencia (ordeno los “legos” poniendo los más grandes en la base para que mantengan mejor). 4º -Experimentos con correspondencias. En la etapa primaria continúa el proceso de seriación con mayor complejidad. · ¿Qué expresiones lingüísticas son propias de la seriación? - más que… menos que - antes (primero)… después (luego) - tantos… cuantos - contiene… es contenido - se corresponde con… (va con…) · ¿Qué consideraciones hay que tener presente para trabajarla? - Respecto a los tamaños al niño le resulta fácil manejarlos en cuanto atributos “naturales” de las cosas, personas, etc. Nos interesa mucho didácticamente que el niño pase de esa consideración del tamaño como algo que las cosas tienen a una idea del tamaño como algo que y doy a las 6  7 cosas que construyo. Es decir, sentirse constructor de tamaños e introducir dicha propiedad en el registro de las características que él puede planear-dar en un grado a sus producciones. - A nivel general (y por tanto vale para la ordenación, incursión, correspondencia, etc.) el niño se sentirá tanto más motivado a realizar experimentos y aprendizajes cuanto más esas actividades se incluyan en procesos prácticos (que tenga una utilidad para él). Por ejemplo aprenderá pronto la correspondencia talla vestido-muñecas porque sin ello no podrían vestirlas, lo mismo que sabe en su casa distinguir sus zapatos de los de sus hermanos, por la misma razón de que tal aprendizaje va incluido en actividades útiles para él. Por mucho que le ofrezcamos un abanico de muchas actividades, si éstas no surgen por sí mismas o representan algo útil no se sentirán atraídos por ello; es decir, el ordenar las cosas, acoplarlas o meterlas unas en otras por sí mismo no suele ser de gran interés. Han de ser procesos incluidos en actividades con propósitos prácticos y útiles. - El trabajar con series prolongadas puede provocar la frustración (si todavía está en fase en que comete errores frecuentes), el cansancio o la distracción. Por lo menos inicialmente las series podrían limitarse a 4-5 elementos. La progresiva maduración y autocontrol del niño permitirá que éstas vayan ampliándose en número de elementos y en complejidad. Numeración-Medición · El número es el símbolo matemático por excelencia. · Durante la etapa infantil el niño no adquirirá el concepto de número en toda su amplitud, como entre abstracto. · Para llegar a su adquisición es preciso trabajar todas las capacidades lógicas antes citadas. · No obstante, el profesor debe saber que cuando ya está inmerso en el trabajo experimental-cognitivo de la numeración, ésta implicará: - Saber contar. Este proceso es el origen, según el enroque cognitivo, de las dificultades para adquirir el concepto de número. El recuento no se debe remitir al recitado verbal de estos. Conlleva el cumplimiento de varios principios: Principio de participación-etiquetación: Asignar a cada elemento de un conjunto que se cuenta una sola palabra numérica, al tiempo que cada palabra numérica se hace corresponder con un solo elemento contado. Principio de orden estable: Contar es seguir siempre la misma secuencia (1-2-3-4… y nunca 6-9-6-2-1…) 7  8 Principio de cardinalidad: la última palabra numérica significa el número de elementos de un conjunto. Principio de abstracción: un conjunto puede estar formado por objetos similares (palos) o por objetos distintos (palos, bolas, estrellas…) Principio de irrelevancia del orden: el resultado del recuento es indispensable del orden en que los elementos sean contados. · Las operaciones numéricas propiamente dichas comienza entre los 3-4 años. Durante toda la etapa de Infantil se va discriminando la percepción de numerosidad pero siempre predominará la intuición sobre lo estrictamente numérico. · ¿Qué consideraciones didácticas hay que tener presente? - Un punto clave para diagnosticar, seguir y apoyar el desarrollo numérico del niño no es confundir la expresión nominal (saberse lo números) con la función representativa de las cantidades (relacionar la expresión verbal o gráfica del número con la cantidad de cosas que dicho número representa). Los niños aprenden a decir los números por imitación de las palabras que dicen los adultos. Para aprender el sentido cuantitativo de las expresiones necesitarán experimentar permanente y sistemáticamente con objetos reales, con conjuntos de cosas de diversas cantidades. - De ahí que sea importante disponer en el aula de materiales continuos y discontinuos. Son continuos aquellos no divisibles en elementos (por ejemplo, el agua, la arena, el arroz, la plastilina, el barro, la altura, peso, etc.), pero pueden trasvasarse de un recipiente a otro: experimentar con ellos facilitará la consolidación de la idea de cantidad y la asimilación de su conservación. Los materiales discontinuos están formados por unidades singulares (palillos, lápices, pelotas, camiones) y se relacionan más con el trabajo de los números y las correspondencias. - Desde muy pequeños los niños están habituados a escucha números. Las expresiones numéricas y de cantidades forman parte de su contexto diario. Pero ganan mucho en interés y significatividad para ellos si en lugar de plantearles números en general nos referimos a números y cantidades significativas para ellos. En ese sentido hay números privilegiados que siempre serían acogidos con gran interés por ellos: la edad, el propio peso, los pasos que hay de un punto a otro, el número de su portal, el de su piso, los números de su teléfono, la fecha del día. Aún en fases en que no sean capaces de entenderlos o memorizarlos les gustará oírlos, verlos escritos, representados con palotes, etc. - Cuando intentemos que se adquiera la idea de cantidad referida a algunos de los números, es importante seguir al igual que en la adquisición de otros aprendizajes, una línea metodológica 8  9 que va descendiendo de las cosas referidas a mí mismo, los demás, los objetos y las cosas representadas gráficamente o incluso mentalmente. Así, les indicaremos que citen cuántos ojos tiene, cuántas orejas, cuántas manos… Observaremos a nuestros compañeros para ver si poseen los mismos elementos. Manipularemos chapas, tablillas, bloques, palillos, formando conjuntos de dos en dos, y, por último, en una ficha iremos encerrando las estrellitas dibujadas, de dos en dos. Y, por qué no, les preguntaremos cuántas alas tiene un avión o cuántas entradas tiene nuestro colegio. · ¿Qué aplicación práctica de la numeración existe? La medición. - ¿Cómo deberá ser su aprendizaje? El aprendizaje de la medición habrá de irse desprendiendo de las consideraciones perceptivas para entrar en la experimentación a través de unidades de medida que lógicamente a esta edad habrán de ser improvisadas y no exactamente las estandarizadas para cada dimensión (aunque al final de la fase preoperativa habría que ir aproximando a los niños a su conocimiento): la clase puede medirse con el palo de la escoba marcando con tiza los límites de cada medición, la altura de un torre por el número de bloques colocados en la pared, la anchura-amplitud de un garaje por el número de coches que caben, etc. - ¿Cuál es la finalidad principal? La cuestión está en que el niño, a través de su experiencia con las cosas y a través de situaciones planteadas didácticamente, vaya asimilando el sentido de la medición, su utilidad práctica (el conocer mejor las cosas y poder compararlas) y también su técnica (seleccionar la unidad de medida, reconocer los límites entre una unidad y otra, resolver el ordenamiento consecutivo de las unidades y realizar al final su recuento). Después de haber tratado este primer apartado del tema, nos detendremos en las características de los recursos didácticos para trabajar las matemáticas y seleccionar las actividades más adecuadas para nuestro alumnado. 9  10 2. –RECURSOS DIDÁCTICOS Y ACTIVIDADES ADECUADAS A LA ETAPA DE EDUCACIÓN INFANTIL. · Según Zabala, ¿qué consideraciones son importantes a la hora de realizar las actividades antes citadas? a) Respetar el principio de la graduación y compensación. Que las actividades propuestas adecuadas al nivel de desarrollo actual del niño: que lo que les pidamos hacer no esté descompensado con lo que son capaces de hacer pues eso sólo crea frustración, inseguridad, bloqueo cognitivo. b) Seleccionar actividades materiales ricas y significativas. Que estén relacionadas con los materiales y situaciones de su propia vida y que den mucho juego de operatividad mental. A poder ser, actividades y materiales a través de los cuales se pueden ir trabajando los diversos conceptos matemáticos. c) Clima cordial y seguro. No se trata de exigir sino de estimular, de dar la oportunidad de… El desarrollo histórico de la didáctica de las matemáticas señala esta área curricular como el “coco” de los niños, algo difícil, absurdo y en la que se planteaba el aprendizaje en un clima de presiones y tensiones. Sería horrible adelantar este proceso hasta la escuela infantil. · ¿Qué estructura didáctica será común a todas ellas? a) Ofrecer materiales diversificados que puedan poner en claro las operaciones mentales que se desean (materiales de distintos tamaños para las seriaciones, de diversos colores para clasificaciones, etc.) b) Dar oportunidad para la acción espontánea y crear espacios para las actividades planificadas. c) Globalizar las actividades y procedimientos de aprendizaje. Por muchos que se trate de aprendizajes mentales todo el niño ha de participar en ellos. Incluido su cuerpo, su movimiento, sus sentimientos, sus actividades relacionales, etc. Prácticamente todos los conceptos matemáticos y las operaciones mentales asociadas a ellas pueden aplicarse a los propios niños como objeto a clasificar, seriar, medir, comparar, etc.: ordenarse por altura, clasificarse por calle, contarse por grupos, etc. d) Aceptación incondicional de los procesos, denominaciones, realizaciones y productos que nos ofrezca el niño. La tarea del profesor es estimular la creatividad, la experimentación y no el corregir los errores permanentemente. En este intercambio verbal el profesor podrá resignificar la acción del niño, darle nombre, aclararla (“¡qué bien hiciste en torcer esa parte para que entrara en el camión!”) o sugerir posibilidades cuando está bloqueado. 10  11 f) Y si es posible, buscar alguna firma de constancia de la actividad realizada (escribir, dibujar, conservar el trabajo). Eso va aproximando al niño al sentido de la escritura y las anotaciones y le permitirá volver a revisar actuaciones anteriores para, desde los nuevos esquemas cognitivos y habituales adquiridas, perfeccionarlos y darse cuenta de los propios avances. · ¿Qué recursos didácticos se pueden utilizar? Objetos cotidianos: - Chapas, botellas, tapas, tablillas, palillos, bolas, palos pequeños y grandes, vasos, cajas, bandejas de corcho blanco, legumbres, agua, arena, balanzas, relojes de arena… Comercializados y preparados para trabajar aspectos específicos de clasificación, correspondencia, distinción de formas…, podemos citar: - Dominó de animales, personajes, colores, formas… - Puzzles de diversos tamaños y piezas. - Juegos de construcción compuesto por piezas de diferentes formas, tamaños y colores, con las que pueden hacerse múltiples combinaciones. Unas veces esas piezas precisarán para unirse una simple superposición (juegos de madera) y otras se presionarán entre sí (los clásicos “legos”). - Juegos de encaje en base a formas básicas, animales… - Juegos de asociación visual. Bloques Lógicos (creados por Z. P. Dienes) el material más representativo para el desarrollo de las capacidades lógico- matemáticas. Dada su importancia, nos vamos a centrar un poco en su descripción y utilización. Lo constituyen un total de 48 piezas. En ellas se combinan los atributos de forma, color, tamaño y grosor. Así tendremos bloques: - Con forma de círculo, cuadrado, rectángulo y triángulo. - De color rojo, amarillo o azul. - De tamaño grande o pequeño. - De grosor “delgado” y “grueso” Las posibilidades para diseñar actividades son amplias. Citaremos, a continuación alguna de ellas: - Creación del Lugar de los Bloques Lógicos(Dentro del Rincón de las matemáticas). Se trata de que el niño manipule libremente el material y se vaya familiarizando con él. Se irá creando figuras basadas en la fantasía; el niño irá realizando unas experiencias sobre las que luego germinarán los conceptos. - Colores: del conjunto de Bloques extraeremos todos los que tengan el color rojo y los ponemos dentro de un aro con un símbolo que los identifique dibujando en un cartel. 11  12 Preguntamos cuáles nos quedan. Si dicen los redondos, aclaremos que redondos hay también en el conjunto rojo. Tienen que extraer lo característica principal que nos hace crear el conjunto: el color. Lo mismo haremos con los amarillo y azules. - Serpientes de colores o formas: al principio con el único criterio de un color diferente por cada pieza elegida independientemente de los otros atributos (una pieza azul, otra amarilla, otra roja, otra amarilla… otra roja, otra azul…) Luego, enseñando símbolos, vamos haciendo series de colores siguiendo un criterio seleccionado (dos rojas, dos amarillas, dos rojas, dos amarillas…). Podemos seguir el mismo procedimiento para las formas. - Juegos de negación: separamos, igual que con los colores, los 24 bloques pequeños y los 24 grandes. Le colocamos al lado los símbolos creados. Formamos los conjuntos de los “no grandes” o “no pequeños”. - Definición de cualidades: sacamos un bloque y ellos tienen que sacar los cuatro símbolos que los definen (es un círculo rojo, grande y delgado…). Lo mismo, pero al revés: sacamos 4 símbolos y ellos deben decir y sacar las piezas que reúnen esas cualidades. - El Bloque Oculto: ocultamos uno dentro de una bolsa. Tocándolo el niño debe adivinar los 3 atributos posibles (forma, tamaño y grosor). El color intentaremos que lo adivinen por excusión (“no es ni rojo no amarillo”). Regletas de Cuisenaire.- Los Números en color o regletas Cuisenaire fue creado por el profesor belga G. Cuisenaire en 1954, son materiales didácticos manipulativos que se emplea para adquirir la noción de los números y realizar operaciones matemáticas. La regleta Cuisenaire se puede utilizar desde los primeros años de escolaridad. Su uso permitirá que el niño desarrolle nociones básicas, calcule, reagrupe, y descubra a través de la experimentación. Permite al docente: ▪ Estimular y desarrollar las capacidades lógicas. ▪ Desarrollar la comprensión de conceptos a traes de la construcción activa. ▪ Mejorar el aprendizaje de los estudiantes. Los niños serán capaz de: ▪ Descubrir y elaborar conceptos a través de la experimentación. ▪ Efectuar clasificaciones, seriaciones, composiciones y descomposiciones de números, sumas, restas. ▪ Descubrir relaciones de equivalencias y de inclusión. ▪ Se puede trabajar con concepto de “mayor que”, “menor que”, “igual a” o “equivalente a” 12  13 A continuación vamos a explicar en qué consiste el Proyecto OAOA y el Proyecto Newton. Proyecto OAOA.- (Otros Algoritmos para las Operaciones Aritméticas) Es una comunidad virtual que la componen muchos docentes de aula que están permanentemente en un formato metodológico de investigación-acción que permite ir generando infinidad de ideas prácticas para enriquecer y mejorar lo que nosotros, como docentes, podemos mejorar fundamentalmente: La metodología. El movimiento OAOA, no solo pretende renovar los algoritmos tradicionales (ATOA) de las operaciones aritméticas, sino que engloba todos los aspectos que tienen que ver con esta disciplina; numeración, cálculo, medida, geometría, estadística, azar y probabilidad, resolución de problemas… El movimiento OAOA nace en Canarias y persigue, fundamentalmente, dotar a todos los docentes de herramientas, recursos, ideas y tareas de implementación inmediata al aula para que se cumpla (de una manera más notable), la actual Ley Curricular Educativa de Canarias. ¿Quién forma parte de este cambio metodológico en la enseñanza de las matemáticas? Forman parte de este movimiento de renovación de la enseñanza y aprendizaje de las matemáticas distintos agentes de la comunidad educativa: docentes de educación infantil, primaria, secundaria y universidad; las familias (madres, padres, hermanos…) y todas las personas que deseen acabar con una situación que ocurre en todo el mundo: “Las matemáticas son una tortura para millones de estudiantes” ¿Cuáles son sus principales potenciales? Fundamentada en autores como José Antonio Fernández Bravo, C. Kamii, J. Bruner, Mª Antonio Canalls y un largo etcétera, la metodología OAOA mejora y potencia: ▪ Cálculo: Mejora inmediata del cálculo mental en todos los niveles desde Educación Infantil. ▪ Algoritmos: Dotación a los alumnos de flexibilidad y creatividad matemática, dando la posibilidad que sean ellos los que creen sus propias maneras de cálculo o que tengan autonomía intelectual para decir qué estrategia es la óptima en cada caso. ▪ Calculadora: Incorporación de la calculadora, desde la Educación Infantil, como una herramienta didáctico-tecnológica excelente para la mejora del cálculo mental y la estimación, el trabajo autónomo (autocorrección) y cooperativo, el trabajo científico (búsqueda de hipótesis, regularidades y patrones…) y el cálculo exacto de operaciones poco frecuentes. 13  14 ▪ Materiales manipulativos y vivencias matemáticas: Aumento de experiencias manipulativas y vivenciales por parte del alumnado que, no sólo generan mayor motivación, sino que, además repercuten en una mejor comprensión de los contenidos, mayor carácter de aplicación y una metodología fundamentalmente competencial. ¿Qué materiales utiliza en su propuesta didáctica? El material provoca el diálogo entre el educador y el niño. Posibilitan el trabajo individual, adaptándose a las necesidades de cada alumno, y el trabajo en equipo ya que dan lugar al debate, al contraste de ideas y al trabajo colectivo. Refuerzan la autoestima a la vez que generan autonomía en el aprendizaje. Además, ayudan a romper los temidos “bloqueos” que los alumnos sufren a veces con la asignatura de matemáticas, además de atender a la diversidad, potenciando múltiples canales de comunicación docente-alumno. Algunos materiales que aprenderás a usar, extrayendo al máximo su potencial para generar ideas y aprendizajes matemáticos, son: 1. Regletas Cuisenaire: 2. Las regletas de Mª Antonia Canals. 3. Bloques Multibase (base 10) 4. Panel Numérico 5. Modelos rectangulares y circulares (entre otros) para fracciones-porcentajes-decimales 6. Bloques lógicos y etiquetas lógicas 7. Policubos 8. Geoplano 9. Tangram 10. Cuerpos Geométricos Rellenables y desarrollables 11. Instrumentos de medida 12. Geogebra Proyecto Newton. El proyecto se propone generar un cambio real, efectivo y generalizable en la enseñanza y en el aprendizaje de las matemáticas centrando la atención en las estrategias de resolución de problemas. El proyecto pretende lograr una mejora en el proceso de enseñanza y aprendizaje de las Matemáticas en el aula, impulsando estrategias metodológicas basadas en la manipulación y experimentación de los conceptos. Se pretende provocar un cambio metodológico en el aula que favorezca la construcción de los conceptos por el propio alumnado a través de la investigación y la generalización del proceso de resolución de problemas para generar aprendizajes significativos desde 14  15 Educación Infantil. En el Proyecto Newton se llevan a cabo dos tipos de acciones formativas. Una dirigida al profesorado de Educación Infantil y 1º y 2º de Educación Primaria, donde se trabaja el cálculo mental utilizando material tangible como las regletas. En nuestra clase, trabajaremos el Partes- Todo para resolver los diferentes problemas propuestos a nuestro alumnado. ◦ Antes de concluir con este tema, nos gustaría plantearnos cómo será nuestra intervención con el alumnado de 0 a 6 años en el aula. Una pregunta que nos debemos hacer es ¿nos imaginamos una escuela en la que todos los alumnos aprendan de la misma forma, al mismo ritmo, y con los mismos recursos? Seguramente no, porque sabemos que cada niño tiene sus propias características, intereses, necesidades y estilos de aprendizaje. Lo ideal sería ofrecer una educación que responda a las diferencias individuales, y que garantice el acceso, la participación y el éxito de todos los estudiantes. ◦ Desde la Dirección General de Ordenación de las enseñanzas, inclusión e Innovación de la Consejería de Educación de Canarias, nos ofrecen recursos para dar respuesta educativa desde nuestra aula a través del DUA, formando al profesorado en este enfoque pedagógico que busca crear entornos de aprendizaje flexibles, que se ajusten a las características y necesidades de cada alumno, y que les permitan desarrollar al máximo su potencial. El DUA se basa en los principios de la neurociencia, la psicología, y la educación inclusiva, y se inspira en el concepto de diseño universal. ◦ La Red Educativa Canaria-InnovAS apuesta por la creación de contextos de aprendizajes interactivos, exploratorios, competenciales y transformadores, tantos físicos como virtuales, a través de la práctica educativa que priorice los aspectos físicos, emocionales, cognitivos y sociales del alumnado a través de los diferentes ejes temáticos que nos ofrecen desde el proyecto PIDAS, al mismo tiempo que proyecta un aprendizaje centrado en la acción, la cooperación, el trabajo en grupo, la creatividad, la resolución pacífica de los conflictos, el compromiso y la corresponsabilidad. CONCLUSIÓN: Para concluir este tema tan relevante para nuestro día a día, queremos dejar claro la importancia de este para que un niño en su vida diaria sea consciente de que todos los aspectos tengan significado e interés 15  16 para él, puesto que no sirve de nada presentarles una serie de actividades forzadas si él no le encuentra sentido. BIBLIOGRAFÍA: *Decreto 196/2022, de 13 de octubre por el que se establece la ordenación y el currículo de la Educación Infantil en la Comunidad Autónoma de Canarias. *Fernández Bravo, J.A(2012). Desarrollo del pensamiento lógico y matemático. El concepto de número y otros conceptos(2ª ed.) Madrid: Grupo Mayéutica. Webgrafía: ▪ http://oaoamatematicas.org/archivos/category/infantil ▪ https://www.instagram.com/profeyeray/ 16