Metodología de la Investigación Educativa PDF

METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA, EXPLORACIÓN Y DIAGNÓSTICO Carrera de Educación Inicial Unidad de Educación en Línea Autor: MSc. Lidia Haro Oña  Universidad Técnica del Norte...

METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA, EXPLORACIÓN Y DIAGNÓSTICO Carrera de Educación Inicial Unidad de Educación en Línea Autor: MSc. Lidia Haro Oña  Universidad Técnica del Norte Vicerrectorado Académico PhD. Miguel Naranjo Toro Rector PhD. Alexandra Mina Vicerrectora Académica MSc. José Revelo Decano de la Facultad de Educación, Ciencia y Tecnología MSc. Yolanda Paz Coordinadora de la Carrera de Educación Inicial en Línea MSc. Lidia Haro Oña Autor Derechos de autor El contenido de este sitio está licenciado bajo las licencias: Copyright © 2020 por Universidad Técnica del Norte. Todos los derechos reservados. 2  TABLA DE CONTENIDO UNIDAD 1 GENERALIDADES DE LA INVESTIGACIÓN CIENTÍFICA.................................. 9 TEMA 1.1:EL CONOCIMIENTO, LA CIENCIA Y EL PROCESO DE INVESTIGACIÓN __________________ 9 DEFINICIÓN DE CIENCIA Y EL CONOCIMIENTO __________________________________________ 9 PROCESO- METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN Y EL MÉTODO CIENTÍFICO __________________17 TEMA 1.2: LOS PARADIGMAS Y ENFOQUES DE LA INVESTIGACIÓN __________________________24 PARADIGMAS DE LA INVESTIGACIÓN ________________________________________________24 ENFOQUE DE LA INVESTIGACIÓN ___________________________________________________28 UNIDAD 2: LA FORMACIÓN DOCENTE Y LA INVESTIGACIÓN........................................ 34 TEMA 2.1: LA FORMACIÓN DOCENTE Y LA INVESTIGACIÓN EN EL AULA _____________________34 EL ROL DEL INVESTIGADOR DOCENTE _______________________________________________34 CARACTERÍSTICAS Y TIPOS DE INVESTIGACIÓN EN EL AULA ______________________________37 TEMA 2.2: LESSON STUDY ________________________________________________________43 DEFINICIÓN: LESSON STUDY ______________________________________________________43 ETAPAS DE LA LESSON STUDY_____________________________________________________49 UNIDAD 3: EL DISEÑO Y LA PLANIFICACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN ACCIÓN........ 53 TEMA 3.1: LA INVESTIGACIÓN ACCIÓN Y EL DIAGNÓSTICO EN LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA ____53 LA INVESTIGACIÓN ACCIÓN _______________________________________________________53 DIAGNÓSTICO _________________________________________________________________60 TEMA 3.2:ENFOQUE METODOLÓGICO DE LA INVESTIGACIÓN ACCIÓN ______________________64 POBLACIÓN Y MUESTRA _________________________________________________________64 MÉTODOS Y TÉCNICAS DE INVESTIGACIÓN ___________________________________________71 ANÁLISIS _____________________________________________________________________78 INTERPRETACIÓN ______________________________________________________________81 3  Metodología de la Investigación Educativa FECYT UNIDAD 4: LA APLICACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN ACCIÓN......................................... 83 TEMA 4.1:EL PROYECTO DE LA INVESTIGACIÓN ______________________________________ 83 ELABORACIÓN DEL PROYECTO DE INVESTIGACIÓN ____________________________________ 83 CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES __________________________________________________ 88 TEMA 4.2: INFORME DE LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA ________________________________ 90 ELABORACIÓN DEL INFORME DE INVESTIGACIÓN EDUCATIVA ____________________________ 90 VÍAS PARA LA DIVULGACIÓN CIENTÍFICA ___________________________________________ 95 REFERENCIAS ______________________________________________________________ 96 4  Metodología de la Investigación Educativa FECYT Introducción La temática acerca de la unidad 1: Generalidades de la investigación científica contiene las conceptualizaciones básicas para iniciar los estudios en el campo de la investigación y que son de gran importancia para la formación profesional, permitiéndoles conocer y comprender sobre el desarrollo de habilidades y competencias de acuerdo a su perfil de egreso y campo ocupacional. En cuanto a la unidad 2: La formación docente y la investigación es una temática que responde al cambio de la actitud del docente en la solución de los problemas que afectan la calidad de los procesos que se desarrollan en las instituciones educativas en especial el proceso formativo y el proceso de enseñanza aprendizajes. También el estudiante desarrolla la capacidad de reflexión y análisis, sobre la dinámica cotidiana del grupo real y las prácticas pedagógicas realizadas por profesores en servicio, utilizando diversas técnicas e instrumentos de investigación para obtener información, con base en la situación problemática que se encuentra en estudio. A lo anterior se añade de Lesson Study (LS) el énfasis estará en su metodología y etapas para su posterior implementación. La unidad 3: El diseño y la planificación de la investigación acción, esta unidad invita al investigador que estudie la problemática de manera integrada, que se involucre con cada uno de los miembros de la comunidad educativa, para estudiar los problemas, y dar las posibles soluciones. En el desarrollo de esta unidad se presenta contenidos sobre el diagnóstico con sus características con sus ámbitos de aplicación y se destaca la importancia del mismo en la investigación educativa. 5 Metodología de la Investigación Educativa FECYT Finalmente, la unidad 4: Elaboración del proyecto de investigación, que permiten ejecutar nuevas acciones para solventar necesidades que se presentan durante la investigación para realizar y posterior plantear conclusiones y recomendaciones. Objetivos Analizar las características de la ciencia y tipos de conocimiento mediante la explicación y resolución de actividades. Estudiar el método científico y la metodología de la investigación con el propósito Identificar el paradigma de la investigación adecuado al problema de la investigación educativa a realizar sobre el aprendizaje y la educación de los estudiantes y en los contextos de las familias y la comunidad. Diferenciar los enfoques de la investigación mediante un cuadro comparativo. Detallar los principales roles del docente investigador en la actualidad con el propósito que los futuros profesionales apliquen en las aulas. Identificar las etapas y principios metodológicos de la Lesson Study a través de la revisión bibliográfica en fuente primarias y secundarias. Comprender el proceso del diagnóstico y las técnicas de investigación para que genere el constructo teórico básico para el desarrollo del proceso. Mencionar los elementos de un proyecto de investigación educativa con énfasis en el diagnóstico y la investigación acción. Analizar las vías para divulgar los resultados científicos 7 Metodología de la Investigación Educativa FECYT Figura 1 GENERALIDADES DE LA Esquema INVESTIGACIÓN CIENTÍFICA TEMA 1 TEMA 2 La ciencia, el conocimiento y el Los paradigmas y enfoques de proceso de investigación investigación ✓ La ciencia y el conocimiento ✓ El proceso y metodología de la ✓ Los paradigmas de la investigación ✓ Los enfoques de investigación investigación; y el método científico Fuente: Autoría propia Metodología de la Investigación Educativa FECYT Unidad 1 Generalidades de la Investigación Científica Tema 1.1: El conocimiento, la ciencia y el proceso de investigación En la unidad 1, tema 1.1 se estudiarán dos subtemas (El primer subtema definición de ciencia, conocimiento y vías para obtenerlo y el segundo subtema sobre el proceso de investigación, el método científico y la metodología de la investigación. A continuación, se describen cada uno de los subtemas detallados en este primer subtema. Desarrollo de subtemas Definición de ciencia y el conocimiento La ciencia Resulta difícil ofrecer una caracterización breve y precisa de lo que se entiende por ciencia. Por lo general, las definiciones dadas por los diferentes autores revelan, solo manifestaciones dispersas del fenómeno, que a veces resultan escurridizas e inalcanzables. (Núñez, 2005). El término ciencia puede considerarse como polisemántico; su acepción depende de la óptica desde la cual se examina, de la época histórica y el contexto particular, así como de las referencias cosmovisivas sustentadas por cada especialista. (Castellanos et al, 2005). Es por ello que el concepto de ciencia en nuestros días puede tomar diferentes significados. Entre las definiciones dadas por diferentes autores, vale hacer referencia a las que se presentan a continuación. Ander Egg (1974), considera que la ciencia, es un conjunto de conocimientos racionales, ciertos o probables, obtenidos metódicamente, sistematizados y verificables, que hacen referencia a objetos de una misma naturaleza. Según el diccionario filosófico el concepto de ciencia incluye todas las condiciones y elementos necesarios para ello: los científicos, las instituciones científicas, los métodos de trabajo de investigación científica, el aparato conceptual y sus categorías, el Metodología de la Investigación Educativa FECYT sistema de información científica, así como toda la suma de conocimientos existentes, que constituyen la premisa, el medio o el resultado de la producción científica. (Rosetal, 1984). Por otra parte, Kröber (1986), entiende la ciencia no sólo como un sistema de conceptos, proposiciones, teorías e hipótesis, sino también, simultáneamente, como una forma específica de la actividad social dirigida a la producción, distribución y aplicación de los conocimientos acerca de las leyes objetivas de la naturaleza y la sociedad; aún más, la ciencia se nos presenta como una institución social, como un sistema de organizaciones científicas, cuya estructura y desarrollo se encuentran estrechamente vinculados con la economía, la política, los fenómenos culturales, con las necesidades y las posibilidades de la sociedad dada. Chávez (2005) destaca, que la ciencia es un saber que parte de lo objetivo y que se expresa subjetivamente en categorías, leyes y teorías, su alcance no es solo universal y atemporal, sino que posee un contenido histórico concreto, en tanto es un reflejo de un contexto socioeconómico determinado; es decir, se enlazan orgánicamente lo universal y lo particular en el saber científico. Además, la ciencia (saber) se aplica a la solución de los problemas de la vida mediante la técnica (saber hacer) que está estrechamente vinculada a ella y sin la cual resultaría una simple especulación. Así, Ruiz (2005), considera que la ciencia es la esfera de la actividad investigativa dirigida a la adquisición de nuevos conocimientos sobre la naturaleza, la sociedad y el pensamiento humano, que incluye todas las condiciones y elementos necesarios para ellos, entre los que se encuentran: los científicos, las instituciones científicas, los métodos de trabajo científico- investigativo, el aparato conceptual y categorial y el sistema de información científica. 10 Metodología de la Investigación Educativa FECYT Otras definiciones que se expondrán seguidamente muestran una visión más acabada del concepto de ciencia. Así, Castellanos et al. (2005), expresan que la ciencia representa un complejo fenómeno de la vida espiritual humana, que penetra simultáneamente en la vida material, por cuanto se ha convertido en una fuerza productiva social directa, en las condiciones de la revolución científico-tecnológica contemporánea; como institución social, la ciencia se ocupa de un tipo particular de actividad humana, cuya singularidad y diferenciación se fundamentan en la cualidad del proceso mismo y de su producto o resultado, por cuanto representa un campo especial del conocimiento teórico, cuya finalidad es trascender las apariencias, explicando las leyes y mecanismos, los nexos y las propiedades que dimanan de la esencia. Núñez (2005), considera que la ciencia se puede analizar como sistema de conocimientos que modifica nuestra visión del mundo real y enriquece nuestro imaginario y nuestra cultura; se le puede comprender como proceso de investigación que permite obtener nuevos conocimientos, los que a su vez ofrecen posibilidades nuevas de manipulación de los fenómenos; es posible atender a sus impactos prácticos y productivos, caracterizándola como fuerza productiva que propicia la transformación del mundo y es fuente de riqueza; la ciencia también se nos presenta como una profesión debidamente institucionalizada, portadora de su propia cultura y con funciones sociales bien identificadas. 11  Metodología de la Investigación Educativa FECYT Conocimiento Desde la configuración definitiva de la especie, los seres humanos han tenido la necesidad de actuar sobre la realidad material exterior a su propio interior, una actuación que ha comportado necesariamente su transformación históricamente paulatina como seres en sociedad. Así pues, como argumenta Mario Bunge, una definición posible del conocimiento es que se trata del producto final de una relación dialéctica, permanente y necesaria entre el interior racional y cognoscitivo de los seres humanos y el mundo exterior espacial- temporal en el que se desenvuelven. Este producto final, edificado en base a la facultad de razonar y entender (razonamiento y entendimiento), termina por producir un resultado que son los conceptos, los juicios y los raciocinios, es decir las ideas que construimos sobre la realidad. Estas ideas son, en términos generales, el conocimiento. Es decir, el resultado de la actividad cognoscitiva es la de fabricar conceptos (etimológicamente, lo concebido) que dan lugar a la formación de proposiciones (o enunciados) que son la relación entre dos conceptos de naturaleza diversa y de razonamientos, es decir de la capacidad de relacionar múltiples conceptos archivados en nuestra memoria física. Para Ceberio y Watzlawick (1998), "el término epistemología deriva del griego episteme que significa conocimiento, y es una rama de la filosofía que se ocupa de todos los elementos que procuran la adquisición de conocimiento e investiga los fundamentos, límites, métodos y validez del mismo". El conocimiento, tal como se le concibe hoy, es el proceso progresivo y gradual desarrollado por el hombre para aprehender su mundo y realizarse como individuo, y especie. 12  Metodología de la Investigación Educativa FECYT Científicamente, es estudiado por la epistemología, que se la define como la ‘teoría del conocimiento’; etimológicamente, su raíz madre deriva del griego episteme, ciencia, pues por extensión se acepta que ella es la base de todo conocimiento. El conocimiento es una de las capacidades más relevantes del ser humano, ya que le permite entender la naturaleza de las cosas que los rodean, sus relaciones y cualidades por medio del razonamiento. Desde esta perspectiva se puede concebir al conocimiento como el conjunto de informaciones y representaciones abstractas interrelacionadas que se han acumulado a través de las observaciones y las experiencias. Rojas (2013) señala que “los primeros hombres de ciencia se valieron de la sistematización de aquellas manifestaciones vivenciales trascendentes para la humanidad, fijando las bases teóricas de la ciencia, a través de una interacción dialéctica entre el conocimiento sensorial y el conocimiento lógico” (p. 37). El conocimiento tiene su origen en la percepción sensorial de nuestro entorno, el cual va evolucionando hacia el entendimiento y culmina en la razón. Un conocimiento puede ser adquirido de forma “a priori”; es decir, independiente de la experiencia, por tanto, solo es suficiente el razonamiento para obtenerlo. También, el conocimiento puede ser obtenido “a posteriori”; pero para adquirirlo se requiere de la experiencia. El proceso del conocimiento se compone de cuatro elementos: sujeto, objeto, operación y representación interna (el proceso cognoscitivo). 13  Metodología de la Investigación Educativa FECYT Tipos de conocimiento Los autores Adolfo Oswaldo Acevedo Borrego, Carolina Linares Barrantes y Orestes Cachay Boza, y publicado en la Revista de la Facultad de Ingeniería Industrial. 13(2): 25-37 (2010) UNMSM ISSN: 1560-9146 (Impreso) / ISSN: 1810-9993 (Electrónico), señalan en su artículo: Tipos de conocimiento y preferencias para la resolución de problemas Los tipos de conocimientos son tratados indistintamente por los autores, principalmente desde su denominación, como conocimiento cotidiano, vulgar, empírico y conocimiento científico. Entre ellos los aspectos de esencia son básicos para comprender el papel de la ciencia en el conocimiento Conocimiento vulgar Los sentidos del ser humano juegan un papel importante en la experiencia, y a través del ambiente al hombre le permite interactuar. Significa que la experiencia es la base de todos los conocimientos no solo en cuenta a su origen sino también en cuento a su contenido mismo. El conocimiento empírico servir de línea de base del conocimiento científico, en virtud que el empirismo justifica la posibilidad de la validez de las teorías a través del experimento. Según Behar, (2008) el conocimiento empírico se desprende de la experiencia y a través de los sentidos. Es el conocimiento que le permite al hombre interactuar con su ambiente; es generacional, sin un razonamiento elaborado, ni una crítica al procedimiento de obtención ni a las fuentes de información. El conocimiento encuentra su validez en su 14 relación con la experiencia; significa que la experiencia es la base de todos los 15  Metodología de la Investigación Educativa FECYT conocimientos no solo en cuanto a su origen sino también en cuento a los contenidos del mismo. El conocimiento vulgar o común es un tipo de saber cotidiano que surge de la opinión o de la experiencia particular de los individuos. En la mayoría de los casos se adquiere de forma casual y no intencional. En consecuencia, es un conocimiento no verificado, que se transmite de generación en generación permaneciendo en forma de falsa creencia. No obstante, en algunas oportunidades, el conocimiento vulgar puede servir de base para la construcción del conocimiento científico, debido a que una creencia puede ser investigada y posteriormente comprobada. Conocimiento científico El conocimiento científico se fundamenta en principios, teorías, leyes y conceptos. Este tipo de conocimiento rebasa los hechos empíricos, entre otras características puede generalizarse y pronosticarse, y resiste a la confrontación con la realidad, y sus principales fuentes son de primera mano. El conocimiento científico es el conocimiento que ha sido probado a partir de los hechos de la experiencia adquirida mediante la observación y la experimentación, la ciencia se basa en lo que podemos ver, oír, tocar. El conocimiento científico es fundamentalmente fiable porque es objetivamente probado. Por lo cual el conocimiento empírico se convierte en científico al extraerlo de la realidad con métodos y herramientas precisas. Se integra en un sistema de conceptos, teorías y leyes. El conocimiento científico rebasa los hechos empíricos, pueden generalizarse y pronosticarse. El conocimiento científico resiste la confrontación con la realidad, descarta explicaciones metafísicas y utiliza fuentes de primera mano. (Behar, 2008, p.8) El conocimiento científico es un saber producto de una investigación en la que se ha empleado el método científico. Tal condición le confiere características que lo hacen 16 verificable, objetivo, metódico, sistemático y predictivo. Pero, además de los atributos 17  Metodología de la Investigación Educativa FECYT mencionados, este tipo de conocimiento posee una cualidad muy importante que es la falibilidad o posibilidad de incurrir en fallas, errores o equivocaciones. Cuando se reconoce esta posibilidad, se acepta también la imposibilidad de obtener conclusiones absolutas y definitivas. Por lo tanto, el conocimiento científico es en saber provisional, objeto de revisión permanente (Sabino, 2002). Aristóteles, en su obra Metafísica, afirma que todos los hombres tienden por naturaleza a saber, señal de ello es el gusto por las sensaciones, distingue el uso por su utilidad para hacer algo (Marías, 1954). Se definen diversos tipos de conocimiento: a) Primero, el ínfimo saber cuya señal es el gusto por las sensaciones, lo poseen el hombre y los animales, el aprendizaje se deriva de la permanencia del recuerdo en la memoria. Existe el saber por la experiencia o empírea, es un modo superior de saber, es la familiaridad de las cosas de forma inmediata y concreta. Este no se puede enseñar. b) Segundo, la tékhne, el arte o técnica es el saber hacer las cosas, se define como un saber superior, el cual se puede enseñar. c) Tercero, la ciencia o episteme es el saber demostrativo que organiza y sistematiza el conocimiento en diversas especialidades. Permite conocer las causas y principios primeros. d) Cuarto, el nous o conocimiento intuitivo que permite intuir los principios no demostrables, los que surgen espontáneamente por iluminación y que parece que no se derivan de nada. e) Finalmente, se define el saber supremo, la sophía o verdadera sabiduría, que está compuesto por los momentos esenciales de la nous y la episteme. 18 Metodología de la Investigación Educativa FECYT Proceso- metodología de la investigación y el método científico Seguidamente se explica sobre el proceso de la investigación el cual contempla diferentes fases sucesivas de un fenómeno mediante el cual se obtiene información para responder una pregunta o curiosidad. El proceso de investigación Para que la investigación educativa podamos considerarla como tal, debemos recurrir al método científico consistente en una secuencia de pasos aceptados y adoptados por la comunidad científica o como dice McMillan Y Schumacher (2005, p. 16) “en una secuencia orientativa que se va modulando en función del desarrollo de la misma”. Son varias las propuestas realizadas por diferentes autores en relación con las fases a seguir en el proceso de investigación. En líneas generales, todas las propuestas coinciden en los puntos básicos, aunque se pueden constatar la existencia de diferencias. En general, podemos diferenciar cinco grandes fases en el proceso de investigación que se concretan, a su vez, en una serie de etapas: clarificación e identificación del problema; planificación de la investigación; planificación de la recogida de datos; organización y procesamiento de los datos y difusión de los resultados (Mosteiro y Porto 2017). 19 Metodología de la Investigación Educativa FECYT Figura 2 Fases del proceso de investigación educativa Fuente: Mosteiro, M. y Porto, A. (2017) 20  Metodología de la Investigación Educativa FECYT Metodología de la investigación Se describe detalladamente la manera que realizo la investigación. Es decir, mencionar las técnicas, métodos y procedimientos que se siguieron durante el desarrollo de un proceso de investigación para la producción de conocimiento. La metodología de la investigación ha aportado al campo de la educación, métodos, técnicas y procedimientos que permiten alcanzar el conocimiento de la verdad objetiva para facilitar el proceso de investigación (Gómez, 2012). El método científico La palabra método, según el diccionario Larrouse (1968), procede del griego methodos (de meta, con y odos, vía) de ahí que se relacione con el modo razonado de obrar. Según el diccionario filosófico, el método es la manera de abordar la realidad, de estudiar los fenómenos de naturaleza y la sociedad. (Rosental, 1984). La enciclopedia filosófica lo define como la forma de asimilación teórica y práctica de la realidad que parte de las regularidades del movimiento del objeto estudiado o como el sistema de principios reguladores de la actividad transformadora práctica, cognoscitiva y teórica. (Martínez, 2005). En la ciencia, el método se manifiesta a través de la forma de investigación y disposición del material de estudio, mediante la solución de tareas de carácter teórico, práctico, cognoscitivo y otros (Martínez, 2005), por lo que resulta indiscutible el estrecho vínculo entre ciencia y método. Esta unión indisoluble, manifestada desde los albores de la ciencia, es lo que explica el empleo del término método científico desde esa época, aunque en realidad no se puede hablar en un sentido estricto de una metodología del pensamiento científico en esos primeros momentos del surgimiento de la ciencia. (Fedoséev, 1978). 21  Metodología de la Investigación Educativa FECYT Sobre la definición del método científico no existe consenso entre los investigadores. Para Bunge (2013), un método es un procedimiento para tratar un conjunto de problemas que requiere un conjunto de métodos o técnicas especiales. Tamayo (2003, p. 28) define el método científico como “un procedimiento para descubrir las condiciones en que se presentan sucesos específicos, caracterizado generalmente por ser tentativo, verificable, de razonamiento riguroso y observación empírica”. Esas visiones del método científico lo identifican con un algoritmo infalible de validez universal, conformado por unas reglas rígidas y perfectamente ordenadas, en una secuencia de etapas definidas, independientes del contexto, en las que las observaciones y los experimentos rigurosos juegan un papel destacado, garantizando la exactitud y objetividad de los resultados; estas ideas expresadas han provocado una posición de rechazo en algunos especialistas al empleo del término método científico. (Gil et al., 2005). Sin embargo, otros autores, mantienen su aceptación por dicho término y han logrado en sus definiciones una aproximación coherente con la concepción actual de ciencia, en un sentido estratégico y desde una perspectiva holística. Así, García (1999, citado por Castellanos et al., 2005), asume el método científico como la estrategia que organiza y orienta la actividad científica, encaminada a la obtención de un nuevo conocimiento científico que transforme la realidad, mientras que, Fernández et al. (2005) consideran al método científico, como el camino general para penetrar en el conocimiento de una porción del mundo natural o social, que ha de encontrar formas singulares de aplicación para adecuarse a la realidad del objeto, asumiendo que éste existe en espacios y tiempos que representan auténticas variables intervinientes de forma activa en la cualidad y expresión de los hechos y procesos estudiados. Por otra parte, Castellanos et al. (2005) insisten en que el método científico es la estrategia general del pensamiento 22  Metodología de la Investigación Educativa FECYT científico-teórico, que orienta y regula conscientemente el proceso dialéctico de construcción del conocimiento por el sujeto cognoscente en correspondencia con las particularidades del objeto, con la finalidad de aprehender su esencia y transformar la realidad; el método sigue el camino dialéctico del conocimiento y abarca el proceso investigativo en su totalidad, en todos sus momentos y eslabones. Martínez (2005) plantea que en la esencia el método científico viene a ser una teoría práctica, dirigida a la actividad misma de la investigación, o lo que es lo mismo, la teoría verificada por la práctica y utilizada como principio regulador del proceso de conocimiento; las reglas de acción práctica del hombre se subordinan a la lógica objetiva, por ello el método no sólo se encuentra en unión estrecha con la teoría, sino que cumple la función de principio unificador entre la teoría y la práctica. Según se ha advertido en los planteamientos anteriores, con relación al método científico, hay autores que tienden a comprenderlo en un sentido estrecho, como ejecución ordenada de un conjunto de pasos y prescripciones que suelen devenir recetarios formales , pero existe en la actualidad un consenso amplio en cuanto a la necesidad de abordarlo como una estrategia global de enfrentamiento al conocimiento científico del mundo, desde una visión holística del proceso investigativo, desarrollado alrededor del método como pauta flexible y amplia que cada investigador adapta en función de su campo de estudio particular y de otras variables contextuales y coyunturales. (Fernández et al., 2005). En resumen, respetando las posiciones divergentes de los diferentes autores en cuanto a la aceptación o rechazo del empleo del término método científico, se considera que la cuestión medular es reconocer la necesidad en el trabajo científico, de una proyección estratégica global (independientemente de la denominación con la cual se identifique) que 23  Metodología de la Investigación Educativa FECYT contribuya a enfrentar el conocimiento científico del mundo, para penetrar y transformar la realidad objetiva, la cual: Organiza, orienta y regula de forma consciente la actividad científica. Constituye una pauta flexible y amplia. Se adapta a campos particulares y variables temporales y contextuales. Emplea diversos métodos, procedimientos y técnicas. Se encuentra interrelacionada con un cuerpo teórico determinado. Toma en cuenta factores subjetivos y posiciones éticas. 24 Metodología de la Investigación Educativa FECYT Figura 5 Pasos del método científico Fuente: Ordoñez, J. (2017) 25  Metodología de la Investigación Educativa FECYT Tema 1.2: Los paradigmas y enfoques de la investigación En la unidad 1, tema 1.2 se estudiarán dos subtemas (El primer subtema paradigmas de la investigación y el segundo subtema enfoques de la investigación). Paradigmas de la investigación La palabra paradigma proviene del vocablo griego que significa ejemplo o modelo, el cual utilizó el filósofo griego "Platón" como instrumento de molde ideal de lo perfecto para lo que debería ser seguido o incluso imitado (González, 2005). De acuerdo con Barrantes (2007, p. 57) un paradigma es un “esquema teórico, una vía de percepción y comprensión del mundo, que un grupo de científicos ha adoptado”. (…) “El enfoque es una forma de “ver” o plantear la resolución de un problema, pero dentro de grandes lineamientos o compromisos conceptuales (paradigma)” (pp. 57-58). Vasilachis I. (2013) señala que existen tres paradigmas que permiten el acercamiento a la realidad y son el positivista, el interpretativo y el materialista histórico, que está en vías de consolidación, que emerge a partir del reconocimiento de la importancia de los aspectos simbólicos y significativos de la vida social y del lenguaje en la producción y reproducción del mundo. 26  Metodología de la Investigación Educativa FECYT a. Paradigma positivista (también llamado cuantitativo, empírico-analítico, racionalista) Sus postulados básicos son la concepción de la realidad (natural y social) como dada. Esta tiene existencia propia, más allá de los sujetos. Esta realidad que es gobernada por leyes naturales y sociales se estructura de forma ordenada. Las leyes a las que se hace referencia deberían ser descubiertas a través de la investigación científica, de forma tal poder explicar, predecir y controlar los fenómenos. Se sustenta sobre el supuesto de causalidad. Esta indagación de estas leyes supone la aplicación del método científico de acuerdo al modelo hipotético-deductivo (y lo elementos que este implica, por ejemplo, hipótesis científica verificable) que posibilita la generalización de resultados. Este paradigma persigue la verificación rigurosa de proposiciones generales (hipótesis) a través de la observación empírica y el experimento en muestras de amplio alcance, y desde una aproximación cuantitativa, con el fin de verificar y perfeccionar leyes (Sánchez, 2013). Para Hernández y colegas (2014, p. 4), “usa la recolección de datos para probar hipótesis, con base en la medición numérica y el análisis estadístico, para establecer patrones de comportamiento y probar teorías”. b. Paradigma interpretativo (también llamado cualitativo, naturalista, fenomenológico, humanista, etnográfico) Se presenta como opuesto al paradigma positivista. Acepta que hay leyes que regulan la realidad, pero hace hincapié en su carácter dinámico. Asimismo, incorpora la probabilidad como elemento central en su interpretación de la acción humana. Su interés se centra en comprender e interpretar la realidad construida por los sujetos. La realidad es concebida como compleja, holística, divergente y múltiple. Las hipótesis que plantea son 27 contextualizadas y de carácter inductivo-cualitativo fundamentalmente. Acepta la carga 28  Metodología de la Investigación Educativa FECYT axiológica en el proceso de investigación, pues los valores y la ideología influyen desde la selección del problema a tratar hasta el análisis de los resultados obtenidos. Su objetivo es penetrar en el mundo construido y compartido por los sujetos y comprender cómo funcionan a partir de sus acuerdos intersubjetivos. En la actualidad, se centra fundamentalmente en la búsqueda de significados que los sujetos dan a sus propias prácticas en las situaciones en que actúan. En el paradigma interpretativo, “la tarea del investigador científico es estudiar el proceso de interpretación que los actores sociales hacen de su “realidad”, es decir, deberá investigar el modo en que se le asigna significado a las cosas” (Krause, 1995, p. 25). Para Hernández y colegas (2014, p. 7), “utiliza la recolección de datos sin medición numérica para descubrir o afinar preguntas de investigación en el proceso de interpretación”. c. Paradigma crítico (también llamado sociocrítico o materialista histórico) Pretende romper con el reduccionismo del positivismo y con el conservadurismo del enfoque interpretativo. Aparece como concepto eje su introducción de la ideología en forma explícita y la autorreflexión crítico en los procesos de conocimiento. Plantea que la finalidad de la investigación es la 45 transformación de las estructuras de las relaciones sociales. A partir de la base conceptual del cambio social propone: conocer y comprender la realidad como praxis; unir teoría y práctica; orientar el conocimiento para emancipar al hombre; e implicar a toda la comunidad educativa en un proceso de compromiso social. En este sentido el concepto de participación es central pues implica en el proceso de investigación al grupo o comunidad en cada instancia. Desde el punto de vista metodológico trabaja el objeto de estudio de manera similar al enfoque interpretativo, pero asume de forma explícita el 29 componente axiológico enmarcado en su interés esencialmente emancipatorio. Su método por 30  Metodología de la Investigación Educativa FECYT excelencia es la investigación-acción. Dado que la finalidad de la investigación dialéctico- crítica es cambiar la realidad social para mejorarla, entonces en el proceso de construcción del objeto de estudio se consideran los elementos sociales, políticos, culturales, históricos y políticos donde se ubica el objeto. Por ello se inicia con la detección de preocupaciones investigativas; es decir, aquellos asuntos, reales o conceptuales que el investigador estime dignos de conocerse y culmina con la denominación del objeto de investigación, que no es otra cosa que un enunciado que contiene los elementos centrales que el investigador está construyendo. 31  Metodología de la Investigación Educativa FECYT Enfoque de la investigación Seguidamente se mencionan los enfoques de la Investigación cada uno de ellos con una explicación. a) El enfoque cuantitativo: Este enfoque parte del supuesto que “(...) en potencia todos los datos son cuantificables” (Kerlinger, 1975). Para ello se apoya en los fundamentos del positivismo y de la ciencia nomotética (establecimiento de leyes universales), cuya tendencia es hacia la concentración del análisis en las manifestaciones externas de la realidad. Su centro de apoyo está en el proceso de investigación a las medidas numéricas, se fundamenta y utiliza la observación del proceso en forma de recolección de datos y los analiza para llegar a responder las preguntas que se plantean en un inicio de la investigación. El orden es riguroso, aunque desde luego, podemos redefinir alguna fase. Parte de una idea que va acotándose y, una vez delimitada, se derivan objetivos y preguntas de investigación, se revisa la literatura y se construye un marco o una perspectiva teórica. De las preguntas se establecen hipótesis y determinan variables; se traza un plan para probarlas (diseño); se miden las variables en un determinado contexto; se analizan las mediciones obtenidas utilizando métodos estadísticos, y se extrae una serie de conclusiones. Enfoque cuantitativo utiliza la recolección de datos para probar hipótesis con base en la medición numérica y el análisis estadístico, con el fin establecer pautas de comportamiento y probar teorías. 32  Metodología de la Investigación Educativa FECYT Las características distintivas de la investigación cuantitativa son las siguientes: Sitúa su interés principal en la explicación, la predicción y el control de la realidad. Tiende a reducir sus ámbitos de estudio a fenómenos observables y susceptibles de medición. Prioriza los análisis de causa-efecto y de correlación estadística. Utiliza técnicas estadísticas para definición de muestras, análisis de datos y generalización de resultados. Utiliza instrumentos muy estructurados y estandarizados, como cuestionarios, escalas, pruebas, etc. Otorga una importancia central a los criterios de validez y confiabilidad en relación con los instrumentos que utiliza. Utiliza diseños de investigación predefinidos en detalle y rígidos en el proceso, como los experimentales y ex post facto. Enfatiza la observación de resultados. (Kerlinger, 1975). b) El enfoque cualitativo Es un tipo de investigación sin mediciones numéricas, tomando entrevistas, descripciones, experiencias de los investigadores, reconstrucción de hechos suscitados, entre otros no imponiendo en general la prueba de hipótesis como algo necesario en el proceso investigativo. Las herramientas cualitativas intentar definir las preguntas de investigación. Destacar que en este enfoque se pueden desarrollar las preguntas de investigación a lo largo del proceso investigativo; al inicio, en el trascurso y después. El proceso de investigación es más dinámico mediante la interpretación de los hechos, su alcance es más bien el entender las variables que intervienen en el proceso más que medirlas y acotarlas. Este enfoque tiene su mayor eficacia en las ciencias sociales. 33  Metodología de la Investigación Educativa FECYT Este tipo de estudio “tiene una base epistemológica en la hermenéutica y la fenomenología. Bajo estas perspectivas los actores sociales no son meros objetos de estudio como si fuesen cosas, sino que también significan, hablan, son reflexivos” (Monje, 2011). En términos generales, las características de la investigación cualitativa son las siguientes: Concentra sus esfuerzos investigativos en la descripción, comprensión e interpretación de los significados que los sujetos le dan a sus propias acciones. Evita la fragmentación. Estudia los hechos dentro de una totalidad (visión holística). No admite la posibilidad de generalización de resultados, en la medida que considera que estos están limitados a un tiempo y a un espacio. Desarrolla un conocimiento ideográfico. Utiliza técnicas de observación participante y análisis en profundidad, desde una perspectiva subjetiva y particularista. Utiliza instrumentos poco o no estructurados y de definición libre como guías de observación, entrevistas abiertas y en profundidad, grupos de discusión, talleres, etc. Utiliza procedimientos de investigación abiertos y flexibles, que siguen lineamientos orientadores, pero que no están sujetos a reglas fijas y estandarizadas. Enfatiza la observación de procesos. (Coral, 2012) c) Enfoque mixto Luego de declarar las características, procesos y bondades de los enfoques cuantitativo y cualitativo, concluye que el enfoque mixto es un proceso que recolecta, analiza y vincula datos cuantitativos y cualitativos en una misma investigación o una serie de investigaciones (Tashakkori y Teddlie, 2003, citado en Barrantes, 2014, p.100). 34  Metodología de la Investigación Educativa FECYT En las últimas décadas, numerosos investigadores han apuntado a un método “mixto”, que integra ambos enfoques, argumentando que al probar una teoría a través de dos métodos pueden obtenerse resultados más confiables. Este enfoque aún es polémico, pero su desarrollo ha sido importante en los últimos años (Hernández, Méndez y Mendoza, 2014). El enfoque mixto de la investigación es la combinación de los enfoques cuantitativo y cualitativo, aprovechando lo mejor de cada uno y ciertas similitudes que estos presentan. Este enfoque ha logrado consolidarse durante la última década, y se genera en la necesidad de adaptarse a los diferentes contextos y circunstancias en los que se originan los distintos fenómenos y problemas de investigación. Se sustenta filosóficamente en el pragmatismo, el cual sugiere utilizar el método más adecuado para cada estudio específico (Trujillo, Naranjo, Lomas y Merlo, 2019) Para Del Canto y Silva (2013), el enfoque mixto “desde una perspectiva holística permite abordar el objeto de estudio obteniendo resultados más concretos y fiables que permitan alcanzar los objetivos planteados en la investigación, dando de esta manera un mayor aporte a las ciencias sociales.” (p.26). 35 Metodología de la Investigación Educativa FECYT Figura 6 Enfoques de la investigación Fuente: https://sites.google.com/site/metodologiadeinvestigaciontese/enfoques-mixtos 36 Metodología de la Investigación Educativa FECYT Figura 7 Esquema unidad dos LA FORMACIÓN DOCENTE Y LA INVESTIGACIÓN TEMA 1 TEMA 2 La formación docente y la Lesson Study investigación en el aula ✓ El rol de investigador docente ✓ Características y tipos de la ✓ Definición conceptual investigación en el aula. ✓ Etapas  Unidad 2: La formación docente y la investigación Tema 2.1: La formación docente y la investigación en el aula En la unidad 2, tema 2.1 se estudiarán dos subtemas (El primer subtema el rol de investigador docente y el segundo subtema sobre las características y tipos de la investigación en el aula. Desarrollo de subtemas El rol del investigador docente El docente investigador se basa en la constante documentación y estar actualizado para poder cumplir con los requerimientos de una sociedad estudiantil en constante cambio e innovación, al mismo tiempo de reforzar los conocimientos indaga en temas y teorías novedosos esto con el fin de aplicar diferentes estrategias en el desarrollo de su clase. Por otro lado, es también función del docente investigador captar si sus alumnos tienen alguna problemática de índole social, intelectual, familiar, entre otros aspectos. Al respecto Delors (1996) señala que el docente debe de establecer una nueva relación con el alumno, pasar de la función de solista a la de acompañante, convirtiéndose ya no tanto en el que imparte los conocimientos como el que ayuda a los alumnos a encontrar, organizar y manejar esos conocimientos, guiando las mentes más que moldeándolas. El trabajo docente por naturaleza no es propenso a la mecanización. El docente está comprometido con la autorreflexión y el análisis de las necesidades del alumnado, y asume 34 importantes cuotas de responsabilidad en las decisiones curriculares que se comparten (Imbernón, 1994). Delgado y Alfonzo (2019), afirman que el: docente-investigador implica reflexionar permanentemente, asumir una actitud crítica sobre lo aprendido en su formación y notificar saberes con sus pares y estudiantes, para establecer sinergias entre lo que se aprende e investiga, además sobre lo que se enseña y el para qué. Imparcialmente, la figura del docente-investigador lleva a considerar al sujeto como un representante reflexivo capaz de articular la praxis docente la investigación (pp. 203-204). Fernández (2003), citado por Ruiz y Aguilar (2017a), afirman que el rol de los docentes ha cambiado, el cual: “ha pasado de expositor a guía, a administrador de medios” (p. 39). Asimismo, el docente trabaja bajo entornos presencial o virtual, y demanda formas de enseñanza activas, eficaces y potenciadoras del proceso de construcción del conocimiento en los estudiantes. Hernández (2009), plantea que el docente que ejerce funciones de investigación en la formación de estudiantes: Su rol se encuentra en permanentemente construcción de saberes al interior de su actividad académica, en el aula o fuera de ella, en prácticas de indagación en diversos campos del conocimiento; espacios donde convergen una serie de significados, valores, actitudes, aptitudes y prácticas alrededor de un núcleo común: el currículo (p. 15). 35  Asimismo, Hernández (2009): afirma que el docente investigador, es un “sujeto de la educación con un ethos orientado hacia su función de educador, formador e investigador” (pág. 14); por otra parte, el docente investigador tiene la responsabilidad de producir, desarrollar y socializar el conocimiento desde su propio punto de vista y en consenso con los demás actores involucrados en el proceso de aprendizaje; precisando retroalimentación y reflexión, al mismo tiempo concibe la formación de profesionales desde el concepto integral orientado a la resolución de problemas reales (pp. 14-17). Para Saby (2012), el rol del docente investigador: “depende del modo como se asuma la docencia investigativa y la relación entre investigación y su práctica social. enseñanza” (p. 26). En este sentido, el docente debe fomentar una cultura investigativa en sus estudiantes de acuerdo a funciones como: Fomentar el espíritu de la curiosidad y el descubrimiento, la búsqueda permanente por lo desconocido. Orientar proyectos de investigación a través del uso de metodologías adecuadas a las ciencias naturales y sociales. Propiciar el debate e intercambio de ideas, y fomentar el respeto a la práctica investigativa cumpliendo códigos éticos. Ofrecer apoyo a los estudiantes en cuanto a materiales, insumos, equipos, herramientas, laboratorios, bases de datos, redes de investigación, entre otros. 36  Características y tipos de investigación en el aula La investigación en el aula podemos verla desde dos perspectivas: por una parte, la que realiza el docente y por la otra, la actividad que realizan los alumnos orientados por el docente. En el primer caso, según Hopkins (1996), es la acción efectuada por los profesores, bien sea para perfeccionar su enseñanza, para comprobar ciertos postulados de la teoría educativa, o para resolver problemas relacionados con los alumnos. Lo que implica que el docente al asumir el papel de investigador puede llevar a cabo los proyectos educativos de forma exclusiva. Asimismo, llevar a la práctica educativa la reflexión crítica sobre su propia actividad y la de sus alumnos a fin de mejorar el proceso enseñanza-aprendizaje. Por otra parte, como actividad que realizan los alumnos consiste en que el estudiante recoja datos y reflexione sobre ellos. La investigación en el aula posee ciertas características, las cuales según Lanz (1997) son: Incentivar la curiosidad epistémica en el alumno. Ubicar los nudos problemáticos en la realidad concreta o contexto. Reflexionar sobre los problemas del contexto. Desarrollar la indagación y la sistematización sobre la situación problemática. Relacionar los ejercicios, trabajos de campo con la teoría. Interaccionar los contenidos a través de los procesos investigativo Existen tantas maneras como posibilidades creativas en las comunidades. Si sabemos que el nivel de creatividad es infinito, tenemos que son infinitas las posibilidades de generar 37 investigación en el aula. Desde nuestra experiencia en investigación, nos atrevemos, sin agotarlas, a proponer las siguientes: a. La indagación como fuente del conocimiento Para llevarlo a cabo en el aula se debe buscar material bibliográfico que permita tener una idea más amplia y profunda del tema. b. El deseo como infinito En segundo lugar, la investigación no puede surgir donde no hay “hambre”. Muchos estudiantes tienen anorexia de conocimiento, y el maestro, pese a tener el alimento, lo prepara y presenta. No puede olvidarse de que todo conocimiento parte y llega al mundo de la vida. No se investiga algo que no se desea, pues si la sorpresa, la intriga y la sospecha están permanentemente adormecidas por la exterioridad de un contenido más escondida la identidad de quien escribe e investiga, la fuerza del escrito recae en los razonamientos de otros y no en los pensamientos propios (Jaramillo, 2006). La investigación es ese deseo de poseer comprehensivamente aquello que no entendemos y nos mueve a reflexión, es la insaciabilidad por comprender, por buscar lo inquietante, lo infinito de nuestra finitud. Por naturaleza siempre vamos más allá de lo que necesitamos. Si en nuestras clases nos ofrecen de antemano los conceptos y la totalidad de un proceso de investigación, cómo pretender construir conocimiento si ya los contenidos han pre-determinado las respuestas. Lamentablemente, en muchas instituciones escolares los contenidos contienen la capacidad inventiva y creativa de los actores escolares; esto se logra percibir desde dos puntos de vista: 38  Los contenidos hacen resistencia a nuestras experiencias personales y colectivas; es decir, obturan la manera como nos relacionamos con estos, y Los contenidos nos envuelven y atrapan en lo teórico y formal de su estructura; es decir, nos contienen respecto a lo que se dice acerca de la realidad. Más allá de los contenidos, podríamos preguntarnos entonces: ¿desde dónde se conoce la realidad?; es decir, el ser humano en su proceso histórico conoce por necesidad o por gusto, claridad importante en la formación del estudiante, ya que se puede conocer por la necesidad de cumplir con un plan de estudios o, por el contrario, la aventura de verse co-implicado reflexivamente en el proceso de producción del conocimiento. Al conocer por gusto y deseo entra en juego la reflexividad del estudiante-investigador, ya que es desde su biografía, sus afectos y su pasión por el problema de estudio, como su interés por investigar cobra mucho más sentido que la asignatura cursada, sin querer decir que esto último no sea importante en el proceso educativo. “Oscar Wilde señala esta infinitud al decir que en este mundo hay sólo dos tragedias: Una es el no alcanzar lo que uno quiere, y la otra es alcanzarlo. La última es, lejos, la peor, la última es la tragedia real” (citado por Ceberio Watzlawick, 1998). c. La criticidad como posibilidad: En tercer lugar, aunque suene extraño, uno de los ideales de la escuela es la apertura y fortaleza de un pensamiento crítico. Nada debe ser pensado y aceptado en la escuela como dogma (excepto, se dirá, que las verdades religiosas; pero se olvida que hay que dar razón de nuestra esperanza); en la escuela nada debe ser pensado como una verdad acabada, como una proposición que tenga que obedecerse de manera dogmática. La escuela debe ser un ejercicio de argumentación 39 y contra-argumentación, un lugar donde, a diferencia de la política, la razón no la tenga el más poderoso; más aún, lo que menos debe importar es quién tenga la razón, sino el placer de buscarla. A este respecto citamos una frase de Locke (1999), quien magistralmente recoge lo dicho en los apartados inmediatamente anteriores y nos da pie para pensar sobre la necesidad de la crítica: “quien esté por encima de pedir limosna y no quiera vivir ocioso de las migajas de opiniones mendigadas, debe poner a trabajar sus propias ideas para buscar y perseguir la verdad, y no dejar (cualquiera que sea el hallazgo) de sentir la satisfacción del cazador”. La escuela no puede convertirse en un simple receptáculo de las ideas de otros. d. Núcleos problemáticos e investigación Para finalizar, es necesario tomar en serio la posibilidad de instaurar currículos problemáticos en el aula de clase. Consideramos que hace falta un debate amplio en torno a lo que se considera un problema, debate que involucre distintos campos y tendencias del saber. Los tipos de investigación de aula Tres son, entonces, los tipos o las formas de investigación de aula que se vienen trabajando recientemente, en un esfuerzo por instaurar la investigación en la práctica pedagógica, es decir, acercarse al modelo del maestro investigador. Estas formas son: la investigación del docente sobre su práctica, la investigación del docente sobre las prácticas de los estudiantes y la investigación en la que el docente acompaña procesos investigativos de los estudiantes. 40  Investigación del docente sobre sí mismo, sobre su práctica Como su nombre lo indica es una investigación que es orientada por el mismo docente quien debe ser lo más crítico posible para evaluar su práctica, en él debe dejar plasmado las falencias sobre un determinado tema o problema ocurrido en clase, esta investigación tiene que ser continua para que cuando lo evalúe otro distinto a usted esté preparado, cabe decir que la evaluación continua no es para lograr una meta, sino para que el docente mejore su práctica y contribuya de manera significativa en la formación de sus estudiantes. Bajo este modelo, el docente reflexiona críticamente sobre un segmento de su práctica en la acción misma de ella, con miras a analizarla a profundidad, para descubrir su estructura y funcionamiento y, con base en los resultados, transformarla positivamente, de manera que sus destinatarios, los estudiantes, logren niveles superiores de aprendizaje. Investigación del docente sobre las prácticas de los estudiantes Este tipo de investigación permite conocer qué tipos de estudiantes estamos tratando, esta no se limita a la calificación de trabajos y evaluación de ellos, investigar sobre estudiantes significa que a partir de lo que ellos nos entregan (Trabajos, talleres, exposiciones, entre otros) podemos ver que estudiante tiene fortalezas que debemos saber explotar y las falencias que pueda tener un estudiante frente un tema no comprendido, para eso como docentes debemos saber interpretarlos para así hacer un diagnóstico y actuar sobre la marcha. Esta modalidad de investigación es muy fructífera si se emplea para el mejoramiento de la práctica docente, uno de ellos es para hacer una evaluación integral de manera que cada estudiante sea evaluado de acuerdo a su ritmo de aprendizaje. 41  Este tipo de investigación de aula tiene que ver, entre otras temáticas, con la evaluación formativa o valoración continua del desempeño de los estudiantes, pero yendo más allá de la calificación de tareas y exámenes. El maestro, frente a su función de valorar el rendimiento de sus estudiantes, puede simplemente calificar sus trabajos y exámenes, o valorar este producto, reflexionar sobre el mismo y tener en cuenta lo que observa para tomar decisiones de realimentación y mejoramiento. Si lo primero, solamente está calificando el producto; si lo segundo, es decir, si se detiene en la reflexión profunda sobre lo que ocurre con los estudiantes en la clase, sus problemas y dificultades en el aprendizaje y en la convivencia, y los interpreta y toma medidas para superarlos, está investigando el proceso. Muchas son las oportunidades que el maestro tiene para investigar en el aula. Cuando el docente pone a sus estudiantes a trabajar en grupos de tres y al final de la actividad recoge el cuaderno de un miembro de cada grupo para observar la efectividad del trabajo, la calidad de la síntesis lograda y las dificultades de la misma, para luego complementar las lagunas que el trabajo en grupo dejó, está investigando. El docente recoge información en el aula, hace de estas manifestaciones objetos de indagación, la procesa y actúa en consecuencia. Investigación del docente con los estudiantes Es aquella investigación que es realizada por docente y estudiantes en conjunto sobre un tema, aquí el docente debe decidir si escoge que objeto investigar o dejarlo a decisión de los estudiantes que actuarán como coadyuvantes del docente. 42 Tema 2.2: Lesson Study En la unidad 2, tema 2.2 se estudiarán dos subtemas (El primer subtema definición conceptual de Lesson Study y el segundo subtema etapas de la misma metodología). Definición: Lesson Study Las Lesson Study es una metodología de investigación y mejora de la práctica educativa originaria y con una amplia tradición en Japón y con gran repercusión en Norte América y recientemente en Europa: Suecia y Reino Unido y con Pedagogos de referente internacional, Catherine Lewis (Norte América), Ference Marton (Suecia) y John Elliot (Reino Unido) al frente de la Presidencia y Asesoría respectivamente de la International Association of Lesson Study (Gómez, et. 2015) Lesson Study es un proceso de desarrollo profesional docente que los maestros y maestra japoneses (inicialmente) utilizan para mejorar su práctica educativa. Se centra en el estudio colaborativo de sus prácticas de enseñanza centrados en el diseño de lo que ellos denominan el estudio de una lección. Envueltos en el estudio de sus lecciones estos profesionales diseñan, enseñan, observan y analizan críticamente sus prácticas en concreto en el efecto que tienen en el aprendizaje de los niños y niñas que aprenden. En síntesis, las Lesson Study es el trabajo de investigación que desarrollan un grupo de docentes que se encuentran regularmente durante un periodo de tiempo largo para diseñar, experimentar y analizar el desarrollo de una lección. (Stiegler and Hiebert, 1999). 43  Podríamos decir que las Lesson Studies son un sistema de aprendizaje de los docentes, un conjunto de prácticas, hábitos mentales, relaciones interpersonales, estructuras y herramientas que ayudan a los docentes a trabajar en colaboración y a mejorar su práctica (Chokshi & Fernández, 2004; Fernández & Chokshi, 2002; Fernández & Yoshida, 2004; Lewis, 2002; Lewis & Tsuchida, 1997, 1998; Stigler & Hiebert, 1999; Yoshida, 1999). Por tanto, las Lesson Study son un proceso dirigido a mejorar tanto la práctica educativa como la investigación: la práctica para cambiar y la investigación para comprender mejor las prácticas. Los docentes revisan y reformulan la estructura metodológica que usan, los contenidos que enseñan, el aprendizaje del alumnado, y la mejora en el conocimiento profesional de los docentes, como consecuencia de un regular y sistemático estudio cooperativo y crítico de lo que ellos y ellas están haciendo. (Pérez y Soto, 2011). Características Se basa en un modelo a largo plazo de perfeccionamiento continuo. Pretende cambios pequeños, lentos que implican modificar todo el sistema, en definitiva, es un modelo que pretende modificar toda una cultura de la enseñanza fuertemente arraigada. Los cambios culturales son procesos lentos y vivenciales, donde la inmersión en un contexto cultural profesional reflexivo y compartido es básico para conseguir aprendizajes que consoliden nuevas estructuras y permanezcan a lo largo de la vida. (Gómez, et. 2015) Ejes Mantiene un foco permanente de observación en el aprendizaje de los estudiantes. Lo importante es diseñar actividades que impliquen a los estudiantes en procesos mentales 44 relevantes y de alto nivel, donde se haga visible el pensamiento de los estudiantes. Se fundamenta en la observación hábil y la discusión serena y detenida sobre cómo los estudiantes procesan la información, sus estrategias y sus prejuicios y confusiones más habituales. Es colaborativa, trabajando en grupos para mejorar la enseñanza los profesores aprender a desarrollar un lenguaje común para describir y analizar la enseñanza y para enseñarse unos a otros acerca de ella. A pesar de tener similares concepciones, objetivos y experiencias, los docentes tradicionalmente trabajan en el aislamiento de su función docente, limitando las posibilidades de construir un conocimiento compartido. Las Lesson Studies pueden ser una herramienta eficaz para superar el aislamiento docente. Para construir conocimiento profesional el conocimiento de los prácticos tiene que hacerse público, compartido y verificable (Hiebert et al., 2007). Estimula la formación del docente. Constituyen una oportunidad para que los docentes investiguen su propia práctica, comprueben cómo funciona su conocimiento y cómo los estudiantes aprenden lo importante. Para ello, mantienen que esta metodología favorece un modelo de formación inicial y permanente basado en el desarrollo profesional e intelectual de los docentes donde, al mismo tiempo que los profesores perfeccionan la práctica y desarrollan la profesión, se desarrollan ellos mismos como profesionales. Y, por último, se fomenta el enriquecimiento de los docentes mediante la consulta de fuentes externas. De este modo, comparan el tratamiento de un mismo tema en diferentes textos y consultan materiales innovadores y artículos especializados. 45  Problemas educativos La investigación educativa radica en el aula, donde adquiere el mejor conocimiento pedagógico y de donde parten la mayoría de los problemas, cuyo origen podemos identificarlos en los siguientes ámbitos: la administración, los centros educativos, el profesorado y el alumnado. El maestro es un profesional que goza de un alto nivel de autonomía y que dispone de la investigación para reflexionar sobre su propia práctica. Lo único que necesita es, precisamente, investigar (Sánchez, 2013). Los ámbitos en los que podemos identificar el origen de los problemas educativos son cuatro; a saber: Administración: formación del profesorado inadecuada. Recursos humanos insuficientes. En nuestro país, sistema educativo fragmentado en comunidades autónomas. Centros educativos: alta de formación de los directivos. Agrupaciones de alumnos (excesiva diversidad en el aula; edades en lugar de capacidades). Falta de coordinación en el profesorado (entre cursos / entre etapas). Falta de recursos o mala gestión de los mismos (apoyo a las TIC). Profesorado: falta de motivación, de autoestima y de compromiso. Excesiva dependencia de los libros de texto. Recursos digitales utilizados de forma inadecuada. Falta de cultura colaborativa; excesivo individualismo. Escasa formación continua (por falta de tiempo y de motivación). Alumnado: ubicado en dos ámbitos: Escuela: desmotivación del alumnado. Falta de esfuerzo personal. Falta de disciplina. 46  Familia: desestructuración familiar. Escasa o nula implicación de los padres. Exceso de actividades. Falta de autoridad en los padres. Uso de las nuevas tecnologías. Figura 3 Origen de los problemas educativos generales. Fuente: Sánchez, (2013). En todas estas temáticas debemos implicarnos como docentes para encontrar soluciones. Para ello debemos conocer las causas que las provocan. La respuesta vendrá de nuestra experiencia, de nuestra intuición como profesionales de la educación. En otras ocasiones requerirá de un sistemático proceso de búsqueda y análisis; en definitiva, de la investigación. Por eso, ésta debe interesar más a los educadores. El maestro investigador ha de presentar las siguientes características (Sánchez, 2013, p. 123): 47  Indaga estrategias didácticas nuevas y facilita el empleo de materiales didácticos diferentes. Reflexiona sobre su propia acción didáctica. Experimenta en el aula. Mantiene una actitud crítica al evaluar su actuación docente. Indaga mejoras en las acciones conforme a las circunstancias en las que se desarrolla (investigación-acción). El maestro es un profesional que goza de un alto nivel de autonomía y que dispone de la investigación para reflexionar sobre su propia práctica. Lo único que necesita es, precisamente, investigar. En educación, es necesario crear un perfil de profesional que sea capaz de generar investigación en el aula. Como manifiesta Imbernón (2007): Indagar en la educación se requiere cambios para que el conocimiento educativo se constituya por evidencia que experimente e intuya la apertura de nuevos conocimientos para mejorar el conocimiento de los ciudadanos. 48  Etapas de la Lesson Study Seguidamente se detalla las etapas a utilizar en la metodología de Lesson Study para el mejoramiento de la práctica docente. 1. Definir el problema, 2. Diseñar cooperativamente una "lección experimental", 3. Enseñar y observar la lección, 4. Recoger las evidencias y discutir, 5. Analizar y revisar la lección, 6. Desarrollar la lección revisada en otra clase y observar de nuevo. 7. Discutir, evaluar y reflexionar sobre las nuevas evidencias y diseminar la experiencia. Primera fase: definir el problema que motivará y orientará el trabajo del grupo de estudio de la lección Las LS son fundamentalmente procesos de resolución de problemas. Frecuentemente se pierde la conexión entre la práctica diaria y las finalidades a largo plazo de la educación. Es este uno de los puntos débiles más importantes de las reformas educativas y se convierte prioritariamente en el problema a resolver en una Lesson Study. Debemos formular objetivos para el aprendizaje y desarrollo a largo plazo de los estudiantes que orientarán, en la segunda fase, el diseño de prácticas concretas en la forma de una unidad didáctica que contribuya a acercarnos a esos objetivos. 49  Segunda fase: diseñar cooperativamente una lección experimental. En línea con la metodología propuesta por las Lesson Study, debemos diseñar una lección y llevarla a cabo según los propósitos y finalidades señalados. Las finalidades no son solo la mejora de la lección sino comprender cómo y por qué el desarrollo de la lección permite la comprensión e implicación de los estudiantes. Por ello también es necesario diseñar el proceso de estudio y observación del desarrollo de la lección. El equipo de docentes diseña un plan para revisar como los estudiantes aprenden y el tipo de evidencias que deben recoger. El principal foco de la investigación no es lo que lo que los estudiantes aprenden sino cómo aprenden, cómo es de significativo el material y los recursos utilizados, qué dificultades han encontrado, cómo responden a las preguntas y se hacen preguntas, cómo cambian sus pensamientos, y cómo se promueven procesos de comunicación con las herramientas disponibles. Las Lesson Study deben hacer los pensamientos de los estudiantes visibles, por lo que necesitamos diseñar actividades que externalicen sus pensamientos como aprendices y permitir observarlos para analizarlos. Tercera fase: Enseñar y observar la lección Esta etapa desarrolla la experimentación de la lección por uno de los componentes del equipo, mientras el resto registran y recogen evidencias del aprendizaje de los estudiantes. La observación se realiza sobre cómo la lección se desarrolla desde la perspectiva del alumnado, cómo ellos y ellas se implican y que tipo de habilidades y pensamientos desarrolla. Cuarta fase: Discutir y recoger las evidencias Las diferentes evidencias recogidas son usadas para mejorar la lección tanto en procesos particulares como generales. El foco de observación no es el maestro o la maestra que desarrolla 50 la lección sino la lección en sí misma, formando un grupo autocrítico que analiza la experiencia que han desarrollado de forma conjunta. Quinta fase: Revisión de la lección Esta etapa permite el cambio de materiales, actividades, contenidos, etc. considerados. Sexta fase: Desarrollar la lección revisada en otra clase y volverla a observar, analizar y mejorar. Una vez realizado la revisión de la lección el docente desarrolla otra experimentación corrigiendo todos los errores cometidos o fortaleciendo, además de repite el proceso de observación Séptima fase: Evaluar, reflexionar de nuevo y diseminar la experiencia. Esta fase se ocupa de describir, analizar y valorar la lección de modo que otros docentes puedan entender, aprender y utilizar la lección. Esto implica, en primer lugar, relatar el proceso del proyecto desarrollado, sus objetivos, su planificación, su cronograma y el material didáctico utilizado. En segundo lugar, se deben documentar los procesos que se han seguido para convertir en objeto de estudio y desarrollo profesional docente esa lección: los objetivos de la investigación; los retos, problemas y conceptos que se van a investigar, los métodos de recogida de datos y una explicación del análisis de esos datos y de las conclusiones obtenidas especialmente con respecto al aprendizaje de los estudiantes y los métodos utilizados para provocarlo. (Gómez, et. 2015) 51