Psicología Cognitiva 2 PDF

PSICOLOGÍA COGNITIVA Mg. Marth Egocheaga C. Email: [email protected] www.ipsicoc.com CONCEPTOS Son categorías mentales para clasif ic ar a personas, cosas o eventos específ ic os. Los c o n c e pt o s pro po rc i o n a n u n a fo r m a d e categorizar o agrupar las...

PSICOLOGÍA COGNITIVA Mg. Marth Egocheaga C. Email: [email protected] www.ipsicoc.com CONCEPTOS Son categorías mentales para clasif ic ar a personas, cosas o eventos específ ic os. Los c o n c e pt o s pro po rc i o n a n u n a fo r m a d e categorizar o agrupar las experiencias de modo que no tenemos que sorprendernos cuando nos encontramos con algo nuevo  Es una representación gráfica organizada y jerarquizada de la información, del contenido temático de una disciplina científ ica, de los programas curriculares o de los conocimientos que poseen los alumnos acerca de un tema. ¿En qué consiste un mapa conceptual? El m apa conce pt ual re pre se nt a una je rarquía de diferentes niveles de generalidad, de inclusividad o im por t ancia, y se conform a de : conce ptos, proposiciones y palabras enlace (Novak y Gowin, 1988). PENSAMIENTO
IDEAS ¿Qué es el Pensamiento? El pensamiento es la actividad y creación de la mente, díce se de t odo aque llo que e s t raído a e xist e ncia mediante la actividad del intelecto. El término pensamiento es comúnmente utilizado como forma genérica que def in e todos los productos que la m e nt e pue de ge ne ra r i ncl uye ndo l a s a ct i v i da de s racionale s de l int e le ct o o las abst raccione s de la imaginación; todo aquello que sea de naturaleza mental es considerado pensamiento, bien sean estos abstractos, racionales, creativos, artísticos, etc.  "El proceso de pensamiento es un medio de planif icar la acción y de superar los obstáculos entre lo que hay y lo que se proyecta".  "El pe nsam ie nto se podría de f in ir com o im áge ne s, ensoñaciones o esa voz interior que nos acompaña durante el día y en la noche en forma de sueños".  La estructura del pensamiento o los patrones cognitivos son el andamiaje mental sobre el que conceptualizamos nuestra experiencia o nuestra realidad. El pensar lógico se caracteriza porque opera mediante conceptos. El pensar siempre responde a una motivación, que puede estar originada en el ambiente natural, social o cultural, o en el sujeto pensante. El pensar es una resolución de problemas. La necesidad exige satisfacción. El p r oce s o d e l p e n s a r l óg i co s i e m p r e s i g u e u n a determinada dirección. Esta dirección va en busca de una conclusión o de la solución de un problema, no sigue propiamente una línea recta sino más bien zigzagueante con avances, paradas, rodeos y hasta retrocesos.  El pensamiento no sólo se refleja en el lenguaje, sino que lo determina.  El pensamiento precisa el lenguaje.  El lenguaje transmite los conceptos, juicios y raciocinios del pensamiento.  El pe nsam ie nt o se conse r va y se f ij a a t ravé s de l lenguaje.  El lenguaje ayuda al pensamiento a hacerse cada vez más concreto.  El pensamiento es la expresión del ser racional, del que procura descubrir hasta lo más mínimo y lo convierte en un conocimiento.  El lenguaje es simplemente un manejo de símbolos (dígase codificación),  Una decisión es una elección entre posibilidades. Acción que ocurre cuando una persona con una necesidad insatisfecha busca hacer algo para satisfacer esa necesidad o deseo.  Toda decisión tiene dos factores decisivos: el valor que tiene para nosotros cada opción y el resultado probable.  Una decisión perfectamente racional puede ser una meta inalcanzable. La psicología muestra que con frecuencia el ser humano adopta caminos diferentes.  El árbol de decisiones representa las líneas de acción o las opciones que se consideran al tomar una decisión, la probabilidad de lo que obtendremos al elegir cada línea de acción, y las consecuencias que se seguirán de cada elección. Es un “diagnóstico de la incertidumbre”.  El árbol de decisiones es una ayuda gráfica para representar los aspectos de una decisión  Cualquier situación que podamos llamar decisión está compuesta por alternativas, creencias (relacionadas con las probabilidades) y consecuencias, los elementos básicos de una decisión.  Alternativas. Son los diferentes modos de proceder, opciones, elecciones y estrategias disponibles para el que toma la decisión.  Creencia. La estimación que hacer la persona de la probabilidad de que ocurra un resultado concreto si elige una alternativa en particular.  Consecuencias. Los beneficios o pérdidas que se reciben o experimentan , derivadas de la elección de una alternativa en particular y los acontecimientos que siguen a esa elección.  Utilidad. Es lo deseable que resulta el valor obtenido para quien toma la decisión.  El Modelo de utilidad esperada asume una conducta racional en la persona que toma una decisión, que debería calcular la utilidad de un resultado particular, sopesado por la probabilidad de que dicho resultado ocurra (utilidad esperada) y repetir ese cálculo para cada alternativa.  Utilidad esperada es la utilidad de un resultado particular, sopesado por la probabilidad de que dicho resultado ocurra.  Primera etapa: se evalúan las líneas de acción que se están considerando multiplicando la utilidad de cada una de sus consecuencias (aceptación o rechazo) por la probabilidad de que ocurra.  Segunda etapa: se suman estos valores ponderados (las utilidades esperadas) para crear un resumen de la evaluación de cada alternativa.  Tercera etapa: Se elige la línea de acción que tenga la utilidad esperada más alta, bajo el principio de “maximizar la utilidad”.  Debo elegir entre dos posibilidades de negocio, (a) y (b). (a)  (a) Tiene una probabilidad de 0,8 de obtener 4000 soles de ganancia al mes  (b) Tiene una posibilidad de 0,7 de obtener 5000 soles de ganancia al mes  Para (a), el cálculo de la utilidad esperada es 0,8x4000= 3200 al mes  Para (b), es 0,7x5000= 3500 al mes  Por lo tanto, debería elegir la alternativa (b) porque tiene el valor esperado más (b) alto, o mejor ganancia media (se espera que esta inversión dure muchos meses).  Sin embargo, varios sesgos mentales impiden que el modelo de utilidad esperada funcione perfectamente en la práctica  Aversión al riesgo. Estrategia de las personas que prefieren buscar ganancias de un pequeño rango que, en el mejor de los casos, no signifiquen gran beneficio, pero que tampoco lleguen a significar casi ningún beneficio.  Aversión a la pérdida. Estrategia de las personas que prefieren evitar situaciones que impliquen una pérdida potencial, sin importar el valor esperado o el rango de posibles ganancias que pueden obtener.  Efecto de donación. Tendemos a sentir que la pérdida de utilidad al entregar algo que poseemos es mayor que la ganancia de utilidad al obtener algo en posesión; como si un objeto ganase valor adquirido simplemente por pertenecernos.  Pesos de decisión. Tendemos a exagerar las pequeñas probabilidades, a no valorar las probabilidades moderadas, y a dar demasiada importancia a los resultados seguros.  La gente prefiere la seguridad cuando va ganando (o cuando se trata de las ganancias)  La gente prefiere el riesgo cuando va perdiendo (o cuando se trata de las pérdidas)  Nuestras redes neuronales calculan utilidades esperadas  Las redes de la corteza parietal lateral se activan para hacer el cálculo de utilidad esperada: disparan con más fuerza cuando hay mayor probabilidad de utilidad antes de la acción motora de elegir.  Cuando es más probable recibir el premio, la mayor fuerza de estas redes se dispara con más anticipación.  Transitividad. La transitividad entre preferencias es el principio básico de una decisión racional: si prefiero a X sobre Y y a Y sobre Z, entonces deberé preferir a X sobre Z. Existen muchas demostraciones de laboratorio de que el ser humano rompe la transitividad en la toma de decisiones.  Invarianza de procedimiento. Dos formas de hacer la misma pregunta sobre las preferencias deberían dar lugar a la misma respuesta. Los seres humanos incumplen frecuentemente este principio.  Racionalidad ligada. Principio que indica que no tomamos decisiones con procedimientos racionales, sino que empleamos procesos de elección que son tan racionales como lo pueden ser, dadas las limitaciones cognitivas respecto de la cantidad de información que podemos procesar. No es un principio perfecto, pero sí “suficientemente bueno”.  Algoritmo de satisfacción. Estrategia de racionalidad ligada, que va “paso a paso”, añadiendo criterios y evaluando opciones, hasta que se acaba el tiempo o los recursos cognitivos.  Decisión: buscar un departamento “¿Hasta cuándo vas a buscar departamento?” Llega un punto en que no merece la pena emplear más esfuerzo cognitivo para mejorar un poco el resultado, y hay que quedarse “con lo más satisfactorio”.  Caja de herramientas cognitiva. Conjunto de estrategias muy personales para la toma de decisión, que cada uno posee mentalmente, para resolver la toma de decisiones y los problemas intelectuales de cada día. Incluye algoritmos de cálculo aprendidos mediante la instrucción, capacidades aritméticas, opiniones de expertos, experiencias de aprendizaje personales, heurísticas, etc.  Eliminación por aspectos. Estrategia de racionalidad ligada que consiste en evaluar sucesivamente una posible elección en cuanto a un determinado número de atributos, eliminando sucesivamente las alternativas que no cumplen los criterios que para cada atributo tiene la persona que toma la decisión.  Decisión: comprar un auto  Criterios: costo, consumo, facilidad de servicio, etc. Costo Consumo Facilidad de servicio  Efecto de encuadre. Un problema de decisión descrito por medio de frases diferentes, pero lógicamente equivalentes, debería conducir a una misma elección. Sin embargo, el efecto de encuadre evidencia que las personas cambian de punto de vista según se les plantee la pregunta desde una “perspectiva de ganancia” (“¿apoya usted…?”) o desde una perspectiva de pérdida (“¿se opone usted…?”).  Teoría prospectiva. Plantea que no adoptamos una decisión puramente racional para tomar decisiones (como propone el Modelo de Utilidad Esperada). En vez de ello, nuestra percepción de la situación es un determinante primordial de nuestra conducta. En una primera etapa, discernimos las posibilidades que tenemos encuadrando los términos de la decisión. Evaluamos ganancias y pérdidas comparándolas con un punto de referencia, o “ancla”. Una vez que se han representado mentalmente los valores y los pesos de decisión para las posibilidades consideradas, se realiza el cálculo de valor esperado para cada posibilidad.  Arrepentimiento anticipado. Los estímulos cargados de emoción reducen el impacto de la información sobre las probabilidades; los resultados cargados de emoción dirigen la atención sólo hacia las consecuencias y no nos dejan ver lo demás (efecto de Allais).  Descuento temporal. Tenemos la tendencia a devaluar el valor de los resultados que ocurrirán en el futuro remoto. En general, la gente es muy eficaz al planear el futuro, pero los planes más sensatos pueden caer presa de conductas impulsivas causadas por tentaciones inmediatas.  Inconsistencia dinámica. Invertimos nuestras preferencias de resultados idénticos en función del tiempo (consecuencia del descuento temporal).  Paradoja de Ellsberg. Preferimos elegir la certeza frente a la ambigüedad, aunque resulte en elecciones inconsistentes.  Heurísticas. Estimaciones o reglas no formales para conseguir dar respuesta a un problema. Reglas generales simples y efectivas que funcionan en la mayoría de situaciones.  Representatividad: en vez Simulación heurística: de calcular las juzgamos la probabilidad probabilidades, usamos un confiando en relaciones prototipo o prejuicio para causales simples, o modelos Disponibilidad: sacar conclusiones rápidas. de causalidad simplificados. sustituimos la facilidad del recuerdo por una Foto: Risikat Azeez evaluación sistemática de las probabilidades.  L os e x p e r t os su e le n con f ia r e n “marcadores somáticos”, señales intuitivas y e mocionale s que solame nte surge n e ntre quie ne s tie ne n m ucha prá ctica ha cie ndo juicios expertos sobre ciertos temas  Todos podemos desarrollar estos marcadores somáticos en los temas que más nos interesan  Los marcadores somáticos corrigen decisiones incorrectas luego de un tiempo; los pacientes con lesiones prefrontales, no los desarrollan Ejemplo: El kouros del Museo Británico (M. Gladwell)  Resolución de problemas  Razonamiento  Abarca el conjunto de  Incluye los procesos cognitivos proce sos cognit iv os que que ut i l i z a m os pa ra ha ce r aplicamos para alcanzar un de duccione s a par t ir de l obj e t iv o cuando he m os de conocim ie nto y obt e ne r supe rar obst áculos para conclusiones. alcanzar dicho objetivo.  El razonamiento puede formar par t e de la solución de problemas.  Todo problema tiene tres partes: (1) el estado objetivo, o meta (adonde se quiere llegar, la solución); (2) estado inicial o estado de partida (donde nos encontramos, el planteamiento); (3) el conjunto de operaciones que se pueden aplicar para llegar desde el esto inicial hasta el estado objetivo.  Problemas bien def inidos: Problemas en los cuales el estado inicia y el objetivo están claramente def in idos y se sabe cuáles son los posibles movimientos (y las reglas restrictivas).  Problemas mal definidos: Problemas en los que no se puede estar seguro de las reglas, del estado f inal, de las operaciones e incluso, de la meta. Muchas de las situaciones de la vida real son problemas mal definidos. Hay que invertir el triángulo moviendo tan solo tres puntos  Teoría del espacio del problema (Newell & Simon). Es la principal teoría que guía la investigación sobre la resolución de problemas. Según este enfoque, la resolución de problemas es una búsqueda dentro del espacio del problema, que es el conjunto de posibles estados o elecciones a los que se enfrenta quien va a resolver un problema, en cada paso, desde el estado inicial al objetivo.  En los dominios restringidos, como los juegos de mesa, se analiza un solo espacio del problema  En cambio, en situaciones más complejas, como en la vida real o en la investigación científica, las personas investigan en más de un espacio del problema la posible solución  El modo seguro de resolver un problema es usando un algoritmo: un conjunto de procedimientos formales que, tarde o temprano, dará lugar a la respuesta correcta. El ser humano no tiene tiempo ni capacidad de memoria suficiente para resolver todo con algoritmos.  Estrategias heurísticas. Reglas generales que habitualmente dan la respuesta correcta. Entre ellas, se incluye la búsqueda aleatoria (generar y probar), la e scalada (e le gir e l mov imie nto que re produce más exactamente el objetivo f in al) y análisis medios-f in (descomponer el problema en subproblemas).  El he urístico más e mple ado e n la solución de proble mas e s e l de “moverse siempre hacia el objetivo”, que suele ser práctico, pero que no funciona cuando es necesario alejarse temporalmente del objetivo para alcanzarlo. Por ejemplo, es el que usan los niños que recién aprenden a jugar fútbol: todos van hacia la pelota, o hacia el arco. Imagen: DEV Community  La resolución de problemas depende de la memoria operativa y de su interacción con la m e m oria a la rgo pla zo. L os lóbulos frontales tienen una gran participación en ello.  Re solución e xpe rta de proble mas. Los expertos poseen estrategias e spe cializadas de las que care ce n los prin cipia n t e s. Prim e ro, orga n iz a n los con ce p t os e n t é r m in os de p r in cip ios abstractos profundos, en lugar de hacerlo en función de características superf iciales. Segundo, codif ican la información en la memoria en una unidad o agrupación, lo Imagen: Chess Base.com que les permite retener detalles complejos. Tercero, buscan hacia adelante (del estado inicial al objetivo), en lugar de buscar hacia atrás (del objetivo al estado inicial).  Razonamiento analógico. Estrategia de resolución de problemas que consist e e n u n proce so de com pa ra ción, e n e l qu e se u t iliz a e l conocimiento de un dominio relativamente conocido y se aplica a otro tema.  U so de a na logía s. El ra zona m ie nto a na lógico com pre nde cinco subprocesos: (1) recuperación (se mantiene un objetivo en la memoria de trabajo mientras se accede a un ejemplo similar, más familiar, en la memoria a largo plazo); (2) cartografía (mientras se mantienen la fuente y el objetivo en la memoria operativa, ambos se alinean y se superponen sus mapas de características; (3) Evaluación (se decide si es probable que la analogía resulte útil); (4) Abstracción (se aísla la estructura que comparten fuente y objetivo); (5) Predicciones (se construyen hipótesis sobre el objetivo a partir de lo que se conoce de la fuente).  Cuando la fuente y el objetivo sólo comparten la similitud estructural profunda, poca gente reconoce la analogía; en cambio, cuando las características superf iciales también son parecidas, mucha más gente reconoce la analogía.  Razonamiento inductivo. Proceso de pensamiento que usa nuestro conocimiento de circunstancias específ icas conocidas para realizar una deducción sobre circunstancias desconocidas. Aunque la deducción sea posible, en base a nuestro conocimiento, puede ser incorrecta. Las inducciones se basan en el conocimiento almacenado en las categorías de nuestra memoria.  Inducciones generales. Tipo de inducción en la que se generaliza de las circunstancias conocidas a todas las circunstancias.  Inducciones específ icas. Tipo de inducción en la que se generaliza desde algunos miembros de una categoría, de las que se sabe que tiene una cierta propiedad, a otros casos de esa categoría.  Redes cerebrales fundamentales. La inducción basada en categorías requiere que se recupere activamente la información pertinente de la memoria a largo plazo y que se mantenga dicha información en la memoria operativa. Estos procesos demandan recursos mediados por los lóbulos frontal y temporal.  La tríada 2-4-6 es una secuencia de números que coincide con una regla  La meta es descubrir la regla generando hipótesis sobre ella, así como generar nueva tríadas de números para probar su hipótesis.  Puedes enunciar la regla deducida en cualquier momento; si es correcta, termina el juego.  Las personas comienzan suponiendo que la regla es “números pares con incrementos de dos unidades” y generan tríadas de números como 8-10-12. En ese momento, se les dice que la regla no es correcta.  La mayoría induce entonces una regla más general: “cualquier conjunto de números con incrementos de dos unidades”. Y sugieren 1-3-5, o 6-8-10. En este momento, se les vuelve a decir que la regla no es correcta  Aquí ocurre algo interesante: muchos sujetos dejan de tratar de confirmar su hipótesis y empiezan a buscar refutarla, generando tríadas que no concuerdan con su regla.  Cuando reúnen suficiente información negativa, generalmente se dan cuenta de que la regla es, simplemente, “números de magnitud creciente”.  A esto se le llama una “estrategia de exploración sucesiva”.  Muchas veces, las personas se resisten a tomar en cuenta información que es inconsistente con la regla que se han formado; se da mucho peso a las creencias preexistentes.  Razonamiento deductivo. Forma de razonamiento en la que se deduce una conclusión a partir de premisas, de modo que dicha conclusión se siga necesariamente de las premisas. Si la información de las premisas es verdadera, la conclusión lo es también necesariamente.  Silogismos (categóricos, condicionales). El silogismo es un argumento deductivo que consiste en dos af ir maciones y una conclusión. Una conclusión que se sigue de premisas dadas por las leyes de la lógica deductiva es una conclusión válida. El silogismo categórico describe las relaciones entre dos categorías (todos, ninguno). El silogismo condicional , describe cómo se condicionan dos hechos (por ejemplo, “si P, entonces Q ”).  Errores de forma. Los errores de forma resultan de errores en el formato de la relación entre la premisa y la conclusión. Por ejemplo, está el “efecto de ambiente” que consiste en aceptar una conclusión como válida si contiene el mismo cuantif icador (“alguno”, “todo”) que aparece en las premisas.  Errores de contenido. Se producen cuando el contenido del silogismo es demasiado inf lu yente. Por ejemplo, somos más propensos a aceptar como válida lógicamente una conclusión si las premisas y la conclusión son afirmaciones ciertas.  Teoría de los modelos mentales (Johnson-Laird). Teoría sobre el razonamiento deductivo, que plantea que los modelos mentales son representaciones internas de situaciones reales o imaginarias que pueden derivar de diversas informaciones. Desde este punto de vista, el razonamiento deductivo ocurre en tres etapas: (1) se construye el modelo mental que mejor representa la información contenida en las premisas; (2) se ge ne ra una conclusión te ntativa y se e valúa si pue de se r consistente con el modelo construido; (3) se valida la conclusión, buscando modelos alternativos que sean consistentes con las premisas, pero no con la conclusión.  Teoría de los modelos mentales (Johnson-Laird). Teoría sobre el razonamiento deductivo, que plantea que los modelos mentales son representaciones internas de situaciones reales o imaginarias que pueden derivar de diversas informaciones. Desde este punto de vista, el razonamiento deductivo ocurre en tres etapas: (1) se construye el modelo mental que mejor representa la información contenida en las premisas; (2) se ge ne ra una conclusión te ntativa y se e valúa si pue de se r consistente con el modelo construido; (3) se valida la conclusión, buscando modelos alternativos que sean consistentes con las premisas, pero no con la conclusión. Rubin (1986) señaló que los siguientes factores obstruyen las decisiones inteligentes. Estos son:  No estar en contacto con nuestros sentimientos.  Au t o- D u da – poca i n f or m a ci ón ó i n f or m a ci ón incorrecta  Exagerar el punto de vista de uno.  Ser dependiente.  Pensamiento Mágico  Evadir la toma de decisiones.  Tomar decisiones apresuradas.  Postergar la toma de decisiones.  Tener instrucciones poco claras INTELIGENCIA  Inteligencia es la capacidad mental de planear, resolver problemas, pensar en abstracto, aprender, comprender ideas.  Es un e st ado cognit ivo e le vado que consist e e n múltiples procesos mentales orquestados por nuestras zona s psi co- cogni t i v a s y ne urona l e s ( a ct i v i da d sináptica) y que nos permiten realizar un análisis e interpretación de nuestro entorno en forma abstracta, es decir tiene la capacidad de abstraerse o abstracción.  Una persona inteligente puede ser def in ida como aquella que tien e aptitudes para an alizar, in terpretar, poseer capacidad de síntesis y aprovechar los elementos de su entorno para sacar un ef iciente provecho existencial como individuo y saber servirse de ellos en forma racional y l ó g i c a p a ra a um e n t a r s us c a p a c i d a d e s f í s i c a s e intelectuales por sobre el medio existente que le impone limitaciones. A la persona que focaliza su inteligencia en uno o más ámbitos del saber, discierne, descubre, interpreta, sintetiza, sistematiza o crea nuevas correlaciones e interrelaciones en dicho ámbito, llegando a ampliar las fronteras del conocimiento, se le define como un genio. A la persona que tiene capacidad de focalizarse en un as p ec to d el en to rn o , d em o s tran d o un c o n j un to d e habilidades/competencias superior, frente a otros en un tema, se le define como talentosa. ASPECTOS GENERALES DE LA INTELIGENCIA  Los primeros intentos de medir las diferencias individuales en la “capacidad mental” se sitúan a final del siglo XIX.  Dos corrientes de inf lu encia fueron decisivas para el desarrollo de los instrumentos destinados a mediar estas capacidades: los avances de la psicología científ ica y la aparición de la escolarización universal y obligatoria.  Charles Spearman (1863-1945) fue un psicólogo inglés que inventó el primer método de análisis factorial. Este autor estudió las correlaciones que se daban entre los tests creados por Galton y Cattell, las notas escolares y los resultados de diferentes pruebas aplicadas a una muestra de sujetos.  Con su método de análisis encontró que la varianza de las puntuaciones se podía descomponer en dos par tes: una general, común a todas las pruebas y estimaciones, y otra específ ica, propia de cada prueba. Esto llevó a Spearman a la conclusión de que la “habilidad mental general”, que había postulado Galton, existía y que se podía medir.  Siguiendo el modelo jerárquico elaborado por Spearman, Cattell (1971) propuso diferenciar el factor g en dos factores generales de segundo orden: la inteligencia f lu ida (Gf) y la inteligencia cristalizada (Gc).  La prim e ra re coge habilidade s que pre cisan una clara percepción de relaciones complejas y en las que el papel debido a la experiencia es muy escaso. Está representada en operaciones tales como inducción, deducción, establecimiento de relaciones y clasificaciones figurativas.  La inteligencia cristalizada se compone de destrezas en las que el aprendizaje es importante, tales como comprensión verbal, conocimiento mecánico, facilidad numérica, evaluación relat iva a la experiencia y juicio. Adem ás de estos dos factores generales, Cattell diferenció otros tres factores: rapidez mental (Gs), búsqueda de información en el almacén mnemónico (Gr) y visualización (Gv).  Un aspecto importante de la inteligencia que ha empezado a ser afrontado actualmente por la psicología cognitiva es el de s u p r oce s a m i e n t o o, m á s e s p e cí f ica m e n t e , e l d e s u funcionamiento. Ya existe una idea clara de cómo medir su rendimiento (Binet) y cómo explorar su desarrollo en etapas (Piaget). Conocemos también los factores que intervienen en su desarrollo.  L as t e or ías m ás m ode r nas y m e j or fundam e nt adas científ icamente sobre el funcionamiento de la inteligencia son la de Sternberg (la teoría triárquica de la inteligencia) y la de Gardner (la teoría de las inteligencias múltiples).  La inteligencia es la capacidad para aprender de la experiencia, empleando procesos metacognoscitivos para mejorar el aprendizaje, y la capacidad para adaptarse al medio que nos rodea.  Las ideas sobre los factores que deben incluirse dentro de la “inteligencia” varían tanto de cultura a cultura, que hoy inclusive se habla de una “inteligencia cultural”.  Francis Galton (1910) : D eterminada por los f actores psicof ísicos (agudeza, coordinación)  Alfred Binet (1911): Determinada por habilidades de juicio de orden superior (estudio).  William Stern (1912): Propuso el cociente intelectual (CI) como la razón entre la edad mental y la edad cronológica de la persona.  Lewis Terman (1937): Elaboró la Escala de Inteligencia de Stanford-Binet (sigue usándose)  David Wechsler (1939): Elaboró las escalas de inteligencia más usadas hasta la actualidad: para adultos (WAIS-IV), niños (WISC-V) y preescolar-primaria (WPPSI-III).  La inteligencia es la capacidad para aprender de la experiencia, empleando procesos metacognoscitivos para mejorar el aprendizaje, y la capacidad para adaptarse al medio que nos rodea.  Las ideas sobre los factores que deben incluirse dentro de la “inteligencia” varían tanto de cultura a cultura, que hoy inclusive se habla de una “inteligencia cultural”.  Francis Galton (1910): Determinada por los factores psicofísicos (agudeza, coordinación)  Alfred Binet (1911): Determinada por habilidades de juicio de orden superior (estudio).  William Stern (1912): Propuso el cociente intelectual (CI) como la razón entre la edad mental y la edad cronológica de la persona.  Lewis Terman (1937): Elaboró la Escala de Inteligencia de Stanford-Binet (sigue usándose)  David Wechsler (1939): Elaboró las escalas de inteligencia más usadas hasta la actualidad: para adultos (WAIS-IV), niños (WISC-V) y preescolar-primaria (WPPSI-III). Imágenes: Slide share Imágenes: Editorial Pearson Imágenes: Editorial Pearson  Charles Spearman (1927). Planteó que la inteligencia se puede entender en términos de dos factores: uno general, que se emplea en todo tipo de resolución de problemas, y otros, de habilidades específ icas para cierto tipo de problemas; al primero, lo denominó “Factor G”, y propuso que explica el nivel de inteligencia de la persona, por su “energía mental”.  En la práctica, la gran mayoría de psicólogos sigue suscribiendo la teoría de Spearman.  Louis Thurstone (1938). Planteó un modelo factorial de siete componentes: comprensión verbal, f luidez, razonamiento inductivo, visualización espacial, habilidad numérica, memoria y velocidad perceptual. Investigaciones posteriores hallaron que tienden a formar uno solo.  Joy Paul Guiford (1967). Propuso el modelo estructural del intelecto. Consideramos muchas operaciones mentales, contenidos y productos al definir la inteligencia (hasta 150).  Ray m ond C a t t e ll (1971). M ode lo je rá rquico de dos com pone nt e s: inteligencia cristalizada (la sabiduría acumulada) e inteligencia f lu ida (velocidad y precisión del razonamiento)  John B. Carroll (1993). Modelo de los tres estratos de la inteligencia: capacidades concretas específ icas, factores complejos generalizables y factor general de inteligencia. Es el modelo psicométrico más aceptado en la actualidad.  Para las teorías del procesamiento de la información, la velocidad y la precisión del procesamiento son los factores decisivos de la inteligencia.  En efecto, los tiempos de inspección (tiempo de demora en la respuesta), correlaciona fuertemente con diversas subescalas del WAIS.  Otra variable cognitiva es la velocidad de acceso al léxico, es decir, la rapidez con que recuperamos información sobre las palabras (signif icado, por ejemplo) almacenadas enla memoria a largo plazo.  También se usa la capacidad para dividir la atención. Las tareas de Hunt y Lansman piden marcar estímulos diferentes en una página mientras se recitan series de números. Las personas más inteligentes pueden dedicar recursos simultáneos a ambas tareas.  La gente más inteligente codif ica más rápido la información en la memoria de trabajo y hace más eficiente el intercambio entre los componentes operativos y la MLP.  Teoría componencial de la inteligencia: las personas más inteligentes demoran más planeando la solución de problemas, pero recuperan en la ejecución y el control  Teoría de la integración parietal-frontal: la inteligencia se relaciona con la ef icacia de la transferencia de información entre ambos lóbulos cerebrales.  La inteligencia humana puede incrementarse mediante el trabajo intelectual y la práctica, sobre todo con ayuda de programas de intervención.  Las personas que creen que la inteligencia es una característica genética, innata e inmodificable, se estancan en sus niveles de inteligencia (Carol Dweck, 2007).  Aunque un atributo sea genético, posee un amplio ámbito de reacción, donde puede manifestarse de diferentes maneras. Muy pocas personas han alcanzado el límite superior de sus habilidades intelectuales; la evidencia sugiere que podemos hacer mucho para que se vuelvan más inteligentes.  Principales factores que pueden modificar las habilidades intelectuales: ambiente que rodea a la persona (Sternberg & Wagner, 1994), la motivación (Sternberg & Ruzgis, 1994) y la capacitación (Sternberg, 1987).  Las capacidades cognoscitivas cristalizadas parecen aumentar linealmente a lo largo de la vida, mientras que la fluidas aumentan, como máximo, hasta los 40 años, y luego empiezan a decrecer. El procesamiento de la información es más lento en la edad adulta.  Una capacidad de reserva suficiente permite mejoras en el desempeño en función de al motivación del adulto.  Los adultos compensan la disminución en la velocidad con su habilidad para acceder al conocimiento y la pericia acumuladas; su conocimiento práctico es mayor que el de los jóvenes. Así, pueden retener niveles de funcionamiento iguales o superiores.  Otras estrategias cognitiva muy eficaces de los adultos consisten en el aumento del cuidado y la persistencia.  Lo que nunca se pierde a lo largo de la vida es una altísima capacidad de plasticidad (modificabilidad de las capacidades). Nadie está estático en un nivel de desempeño.  La def in ición clásica de la IA dice que es el estudio de los sistemas que pueden replicar o simular los procesos cognitivos del ser humano.  Desde otro punto de vista, la IA es el diseño de sistemas basados en procesos cognitivos, que son capaces de detectar y resolver problemas para los que no fueron directamente programados originalmente.  Se han desarrollado sistemas de inteligencia artif icial que resuelven problemas novedosos, escriben literatura (Shelley), aprenden solos (CYC, AlphaZero), simulan funciones expertas, como diagnosticar enfermedades (INTERNIST), hacer análisis microbiológicos (MYCIN), proporcionan apoyo psicoterapéutico (ELIZA).  Actualmente, se investiga cómo desarrollar inteligencias artif iciales que puedan procesar tareas en paralelo (como en el mundo real), que desarrollen la intuición y que tengan plena autonomía en sus operaciones (como los vehículos que exploran Marte).  Nada impide que estos sistemas sean “inteligentes” y que tengan una “mente”.  La Inteligencia en f isiología, es la capacidad mental para razonar, planear, resolver problemas, pensar en abstracto, aprender, comprender ideas y el lenguaje. La inteligencia intenta medirse por medio de tests de inteligencia que asumen muchas formas, pero todos miden el mismo tipo inteligencia. El factor genérico medido por cada test de inteligencia es conocido como g (ver la Teoría g).  Según los investigadores, la inteligencia no es una única capacidad mental sino que consiste en un conjunto de capacidades relativamente independientes. En otros campos generalmente perciben el concepto de inteligencia sobre una perspectiva mucho mayor, en la Psicología, el estudio de la inteligencia generalmente entiende que este concepto no comprende la creatividad, la personalidad, el carácter o la sabiduría.  No h ay m ot i v o pa ra pe nsa r que e l se r h um a no h aya alcanzado ya, el máximo nivel de desarrollo de su capacidad de inteligencia posible.  La inteligencia en algunos individuos con mayor capacidad, p u e de se r a u m e n t a da si e l i n di v i du o r e con oce su s limitaciones y busca superarlas buscando las condiciones que permitan realizar cada vez más elevados procesos mentales, ya sea mediante la obtención de experiencias, condiciones ambientales, estudios y fuentes del saber.  La inteligencia para Sternberg se def in e como autogobierno mental. Es decir, que existe una capacidad, en uno mismo, para dirigir y regular su actuación ante las demandas y situaciones que vivimos. E s ta cap aci d ad es tá d eterm i n ad a p o r tres rel aci o n es d e l a inteligencia (de ahí el nombre de triárquica). Una relación es con su propio mun do in tern o, es decir, con los elemen tos llamados también componentes de la inteligencia. Estos componentes son los recursos que uno puede movilizar para resolver un problema.  La segunda relación es con la experiencia individual, que son las facetas de la inteligencia, es decir, las tareas que tenemos que realizar y pueden ubicarnos en un continuo que va de lo rutinario a lo nuevo. Una tarea nueva exige modos de autogobierno y actuación diferentes a los de una tarea rutinaria.  La tercera relación de la inteligencia es con el contexto. El ambiente específ ic o en el que tenemos que actuar, con sus características concretas, son las funciones del autogobierno mental.  Una posición científ ica más descriptiva es la asumida por Gardner para explicar las diferencias intelectuales entre los individuos. Un aspecto importante que da razón del porqué Gardner sostiene una teoría diferente es que, mientras Sternberg parte de las fuentes de investigación experimental y evaluativa, Gardner lo hace desde el estudio biográf ico de personas talentosas. La diferencia de fuentes ha producido dos teorías diferentes, pero complementarias.  G a rdne r a rgum e nt a que no e xi st e una sol a for m a de inteligencia. Los sujetos humanos tenemos nada menos que siete inteligencias modulares. La palabra “modular” es muy importante, pues signif ic a que cada inteligencia es una competencia autónoma e independiente de las otras. Estas inteligencias se combinan de manera adaptativa según el individuo y la cultura, pero no se inf luyen entre sí, lo que no quiere decir que los productos de una no puedan ser usados por las otras. Esta teoría se emplea como base para evaluar a los niños; es muy útil en la educación. Gardner considera que las capacidades intelectuales de los niños pueden evaluarse a través de observaciones planificadas.  Cada inteligencia debe dominar un conjunto de habilidades útiles en la solución de problemas genuinos y cotidianos a los cuales una persona se enfrenta.  Una inteligencia también debe poseer la capacidad para crear o e ncont rar probl e m as cre ando l a posi bi l i dad de l conocimiento  Cada tipo de inteligencia opera de acuerdo a sus propios procedimientos, principios y sus propias bases biológicas INTELIGENCIAS PROFESIONES LOGICO – MATEMATICO Hab. para razonar en abstracciones. Científicos, logísticos, Hab. para calcular, cuantif icar, resolver estadistas, ingenieros, operaciones matemáticas. programadores de Hab. de emplear números ef icazmente, computación, de agrupar por categorías, de comprobar h ip ót e sis, e st a b le ce r re la cion e s y matemáticos, patrones lógicos contadores, auditores... LINGÜÍSTICA Es el don del manejo de la lengua Poetas, novelistas, Habilidad para el buen uso de la lengua periodistas, personas y la expresión escrita. que hablan en público, Habilidad para utilizar el lenguaje para abogados, locutores, convencer, describir, informar secretarios, bibliotecarios...  ESPACIAL: H a b ilid a d p a ra p e r cib ir v is u a l y Escultores, pintores, espacialmente lo que nos rodea. navegantes, cirujanos, Habilidad para orientarse. arquitectos, pilotos, H a b i l i d a d p a r a p e n s a r e n t r e s fotógrafos, ingenieros, dim e nsione s y re a liza r im á ge ne s proyectistas, topógrafos, mentales decoradores. FISICO-KINESTETICA: Habilidad que involucra el cuerpo para Atletas, bailarines, cirujanos, resolver problemas. artesanos, fisioterapeutas, Habilidad para manipular objetos para agricultores, joyeros, producir o trasformar cosas carpinteros, profesores de Gran desarrollo de motricidad fina y educación física, actores, gruesa mimos...  MUSICAL: Nos da el sentido de la melodía, la rima Compositores, músicos, y el ritmo. críticos musicale s, Habilidad para escuchar sensiblemente, m e l ó m a n o s , reproducir una canción , discernir ritmo, especialistas en timbre, tono, transformar y expresar formas musicales fonéticas, directores de coros y orque stas, cantantes, profesores de música, etc.. NATURALISTA Habilidad para reconocer patrones en la Biólogos, antropólogos, naturaleza, discriminar entre los seres z o ó l o g o s , g u a r d a d e vivientes, para clasif icar objetos, para bosques, granjeros. encontrar relaciones en los ecosistemas. S e n s i b i l i d a d a l o s h e c h o s d e l a naturaleza.  INTRAPERSONAL: Habilidad que desarrolla el conocimiento Sacerdotes, teólogos, de uno mismo, sus emociones, sus psicólogos, filósofos, sentimientos. terapeutas, consejeros, Habilidad de actuar de acuerdo a la propia empresarios, manera de pensar y de sus valores. investigadores, etc... Tener conocimiento de sus habilidades y limitaciones. Autodisciplina. Actualmente llamada IE INTERPERSONAL: Habilidad de entender e interactuar Periodistas, políticos, efectivamente con otros maestros, psicólogos, Habilidad de percibir y entender los sociólogos, directores de sentimientos de los demás, ser sensible a escuela, gerentes, los signos corporales que representan administradores, mociones y responder efectivamente a vendedores, agentes de ellos. viaje...  Se comunica con los demás de una manera marcadamente verbal?  Escribe mejor que el promedio?  Utiliza buen vocabulario para su edad?  Suele crear y/o relatar cuentos, bromas o chistes?  Disfruta escuchar historias, libros, grabados, etc?  Tiene facilidad para recordar los nombres, lugares y fechas?  Demuestra interés en las rimas, retruécanos y trabalenguas?  Le agrada leer cuentos?  Sus producciones escritas son las esperadas para su edad?  Tiene facilidad para las lenguas extranjeras?  Comprende y goza los juegos de palabras?  Muestra buena fluidez verbal?  Es sensible con las criaturas del mundo natural?  Entiende diferentes especies?  Puede reconocer patrones en la naturaleza?  le gusta clasificar o coleccionar objetos?  Reconoce y clasifica diferentes especies?  Disfruta y se interesa por la naturaleza?  Realiza garabatos en sus libros y otros materiales de trabajo?  Comunica imágenes visuales nítidas?  Realiza creaciones tridimensionales avanzadas para su edad?  Tiene facilidad para la lectura de mapas, gráficos y diagramas?  Le agrada re solve r act ividade s visuale s(rom pe cabe zas, laberintos)?  Suele fantasear más que sus compañeros?  Le gusta realizar actividades de arte?  Disfruta viendo películas, diapositivas y otras presentaciones visuales?  Dibuja figuras avanzadas para su edad?  Es capaz de reconocer y comprender causa y efecto con relación a su edad?  Se cuestiona acerca del funcionamiento de las cosas?  Es su nivel de pensamiento mas abstracto y y conceptual que sus compañeros?  Es capaz de resolver problemas de aritmética mentalmente con rapidez?  Muestra en sus experimentos procesos de pensamiento cognitivo de orden superior?  Disfruta la clase de matemática?  Le gustan los juegos de mesa?  Le agrada jerarquizar y clasificar las cosas?  Encuentra placer resolviendo juegos de matemática en la computadora?  Es capaz de resolver juegos que requieren de la lógica ( ajedrez, damas)?  Se expresa de forma dramática?  Encuentra placer al realizar experiencias táctiles (plastilina, objetos, etc..)?  Sobresale en la practica de uno o mas deportes?  Comunica sensaciones físicas diferentes mientras piensa o trabaja?  Suele moverse, estar inquieto, al estar sentado por largo tiempo?  Demuestra destreza en actividades que requieren de coordinación motora sutil?  Encuentra placer al desarmar y volver a armar las cosas?  Es bueno imitando los movimientos típicos y gestos de otras personas?  Suele tocar las cosas con las manos apenas la ve?  Suele cantar canciones que no han sido aprendidas en clase?  Identifica la música desentonada o que suena mal
disfruta escuchar música  Tiene buena voz para cantar?  Tiene buena memoria para las melodías de las canciones?  Demuestra sensibilidad ante los ruidos del ambiente?  Tamborilea rítmicamente sobre la mesa o escritorio mientras está trabajando?  Posee algún instrumento musical que sepa tocar?  Canta sin darse cuenta?  Habla o se mueve rítmicamente?  INTERPERSONAL: LOGICO-MATEMATICA: Carl Rogers, Ghandi, Mandel, Churchill, Martin Luther King, Einstein, Madame Curie, José de San Martin.... Blaise Pascal, Descartes... LINGÜÍSTICA: VISUAL-ESPACIAL: Goethe, Borges, Virginia Wolf, Vicent Van Gogh, Frida Kahlo, Julio Cortázar, Thoreau, Rilke, Rodin, Cristóbal Colón... Isabel Allende....  MUSICAL: INTRAPERSONAL: Mozart, Beethoven, Sigmund Freud, Buda, Ana Monserrat Caballé, José Frank, Anne Sullivan, Antoine Carreras, Stevie Wonder... de Saint Exupéry... FISICA-KINESTETICA: NATURALISTA: Marcel Marceau, Julio Bocca, Rodríguez de la Fuente, Isadora Duncan, Sarah Jacques Cousteau, Darwin, Bernhardt, Vittorio Francis Bacon... Gassman...  INTELIGENCIA EMOCIONAL … es la capacidad de percibir y expresar emociones, de asimilar las emociones en el pensamiento, de comprender y razonar con las emociones y de regular las emociones en uno mismo y en los demás. … e s l a ca p a ci da d de r e con oce r n u e st r os p r op i os sentimientos, los sentimientos de los demás, motivarnos y manejar adecuadamente … hace referencia los relaciones al conjunto quede de destrezas sostenemos gestión de con los demás personal y con nosotros y destrezas sociales mismos que nos.permiten triunfar en el puesto de … indica que es percibir, comprender y regular las emociones propias y la de los demás.  Daniel Goleman Goleman ref iere que es la fuerza o energía afectiva que hace feliz y exitosos al ser humano a partir de la empatía, la capacidad de autocrítica, la auto conf ia nza, el autocontrol, la motivación proveniente de metas trascendentes, la honestidad e integridad, la capacidad para trabajar en equipo y el sentido social y comunitario. El cociente intelectual y las habilidades técnicas son importantes, pero la inteligencia emocional es la condición. Muchos de los postulados de Goleman están basados en la teoría de las inteligencias múltiples de Gardner , quien postula que la int e lige ncia pe rsonal e s fundam e nt al para e l é xit o e n las relaciones humanas y en la vida en general. El líder tendría que poseer y/o desarrollar un alto nivel en este tipo de inteligencia. PILARES BÁSICOS DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL EL CONOCIMIENTO: Ref ie re a la capacidad de poder reconocer los sentimientos de distinguir en nuestro interior la verdad de la mentira, la verdad del sentimiento. Los elementos son: Determinar la energía (reconocer la energía emocional, el ser capaces de aceptar los momentos de debilidad y de fortaleza y actuar con consecuencia) Recibir la retroalimentación (Reconocer y recibir información de nosotros mismos de nuestras emociones, de nuestros estados emocionales) Aumentar la intuición LA APTITUD: Aptitud emocional hace referencia a la posibilidad de crear y fomentar en si mismo las cualidades, las habilidades y las características emocionales favorables. La aptitud emocional se basa en: Presencia autentica: Ref ie re a estar presente y dispuesto para participar de un dialogo, para poder llegar al fondo del asunto cuando hay dificultades. R a d i o d e c o n f ia n z a : L a c o n f ia n z a p e r m i t i r á q u e l a s manifestaciones de los demás sean buenas. Descontento constructivo: Se trata de convertir la desavenencia o el desacuerdo en un medio mas para el progreso. Elasticidad y renovación: Aceptar los cambios , de esta forma aceptaremos las circunstancias , sean constructivas o adversas. PROFUNDIDAD EMOCIONAL: Crea y fortalece el carácter individual y del grupo. Esta se apoya en asuntos como: Integridad aplicada: Refiere elegir la opción correcta. Inf luencia sin autoridad: La dirección se debe ejercer de forma clara y en función de los objetivos, a través de una discusión serena clara, y democrática sin imponer la autoridad o la jerarquía. ALQUIMIA EMOCIONAL: Es importante el poder reconocer y lograr transformaciones a través de las emociones.  ELEMENTOS QUE INTEGRAN A LA COMPETENCIA EMOCIONAL DE LAS PERSONAS Reconocer las Saber ponerse en el propias emociones lugar de los demás Saber manejar las Crear relaciones propias emociones sociales Utilizar el potencial existente CARACTERISTICAS DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL DE UN LIDER AUTOCONCIENCIA EMPATIA Y AUTOCRITICA AUTOCONTROL Y COMPROMISO SOCIAL AUTOREGULACION DE LA CONDUCTA MOTIVACIONES TRASCENDENTES CARACTERISTICA DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL Se debe tener en cuenta: AUTOCONCIENCIA Y AUTOCRITICA (Sócrates) Es importante conocerse uno mismo, esto permitirá saber conocer nuestras propias fuerzas, debilidades, emociones, necesidades, deseos e impulsos. AUTOCONTROL Y AUTOREGULACION DE LA CONDUCTA Ref ie re a l control de los impulsos, la toma de conciencia, apertura, humildad; además de la habilidad de controlar o redirigir estados de animo o impulsos destructivos y eliminar la tendencia de emitir juicios anticipados. MOTIVACIONES TRASCENDENTES Ref iere a la energía persistencia y tenacidad orientadas al logro de metas trascendentes que van mas allá del estatus o dinero. EMPATIA Es importante conocerse uno mismo, esto permitirá saber conocer nuestras propias fuerzas, debilidades, emociones, necesidades, deseos e impulsos. Goleman indica que la motivación se traduce en una pasión p o r o b jet ivo s t ras c end ent es c o n un alt o g rad o d e compromiso personal, grupal, institucional, organizacional y universal. COMPROMISO SOCIAL Ref iere al talento en el manejo de las relaciones humanas así como la construcción de las redes de trabajo y a la habilidad de trabajar en equipo. Se d est aca la hab ilid ad encont rar áreas y met as y d e construir rapport (“contacto humano”, que genera seguridad y confianza en el otro)  Las personas que poseen una elevada inteligencia emocional suelen ser socialmente equilibrados, extravertidos, alegres, poco predispuestos a la timidez y a rumiar sus preocupaciones. Demuestran estar dotados de una notable capacidad para comprometerse con las causas y las personas, suelen adoptar responsabilidades, mantienen una visión.tica de la vida, son afables y cariñosos en sus relaciones. Su vida emocional es rica y apropiada ,se sienten a gusto consigo mismos, con sus semejantes y con el universo social en el que viven, tienen visión positiva de sí mismos, y la vida siempre tiene sentido; hacen amigos rápidamente.  Habría casi tantas def iniciones de creatividad como personas que piensan en ella.  Creatividad: Proceso de producir algo que es original y vale el esfuerzo.  El producto creativo puede ser casi cualquier cosa (arte, ciencia, industria, leyes, etc.)  ¿ Qu é se ne ce sit a pa ra cre a r a lgo original y que valga la pena?  Los individuos altamente creativos m u e st ra n produ ct iv ida d cre a t iv a (cantidad que conduce a la calidad).  Los individuos altamente creativos manif ie stan estilos de vida originales, caracterizados por la f le xibilidad, la conducta no estereotipada y actitudes inconformes. Imagen: Arch Daily  Cuánto produce  La persona creativa realiza muchas tareas que implican la producción divergente, la generación de una clase de respuestas apropiadas.  Existe una relación entre la cantidad y calidad de ideas creativas que produce.  Las personas más creativas detectan y emplean detalles inusuales o muy elaborados para crear visiones nuevas.  Qué sabe  La creatividad también es concebida como un proceso cognitivo.  Las personas creativas se distingue n por su conocimie nto e spe cializado (pe ricia) y su com prom iso con e l e sfue rzo creativo.  Las ciencias cognitivas señalan que la s pe rsona s cre a tiva s no se dist in gu e n por los proce sos de solución de problemas que emplean, sino por el contenido que emplean. D e h e ch o , s a b e n m á s o s a b e n encontrar más y mejor información. Imagen: Grupo Enroke  Qué sabe  Mediante el insight divergente, la persona usa de manera diferente una e structura o forma, para analizar qué tipos de uso le s puede encontrar.  Mediante el insight científ ico, la p e r s o n a s e l i b e r a re pe n t in a m e n t e de la ru t in a mental.  El insight científ ico se basa en la activación difusa de la memoria, el razonamiento analógico y un pe riodo de incubación e n contextos diferentes al original. Imagen: Velcro  La persona creativa  También se destaca el papel de la personalidad y la motivación en la creatividad  Personalidad creativa. De acuerdo con Barron (1988), la creatividad es un rasgo de personalidad, que se caracteriza por: “… apertura a novedosas formas de ver, intuición y estar atento a las oportunidades, af ición por la complejidad como reto para revelar la simplicidad, independencia de juicio que cuestiona supuestos, voluntad para asumir riesgos, pensamiento no convencional que permite encontrar conexiones, atención aguda y un impulso por e ncontrar patrón y signif ic ado, e sto apare jado con la motivación y el valor para crear”.  La personalidad creativa suele incluir la apertura a la experiencia, la conf ia nza en sí misma, la autoaceptación, la impulsividad, la ambición, la m ot iv a ción e x t rínse ca , la dom ina ncia , la h ost ilida d y la ba ja convencionalidad.  Factores situacionales  Contexto creativo. Los factores externos también contribuyen con la creatividad. Csikszentmihalyi (1988) propone que existen dos contextos para la cre ativ idad: e l dominio (compre nde e l conocimiento existente en un área particular del esfuerzo creativo) y el campo (abarca el contexto s o cia l q u e r o d e a la cr e a t iv id a d , co m o la s instituciones y colegios profesionales).  Creatividad evolutiva. Los modelos evolutivos proponen que las ideas creativas evolucionan conforme lo hacen los organismos. Los creadores primero generan una idea; no saben si ésta será exitosa (seleccionada) en el mundo de las ideas. C om o re sulta do, su m e jor a pue sta e n la producción de ideas perdurables es tener una gran cantidad de ideas. Imagen: Pixar  Factores neurológicos  Área prefrontal. Las regiones prefrontales están especialmente activas durante el p r o ce s o cr e a t iv o , s in im p o r t a r s i e l pensamiento creativo se da con esfuerzo o de modo espontáneo (Dietrich, 2004).  Áreas de Brodmann. Las investigaciones sobre tareas creativas han encontrado que el área 39 de Brodmann se activa durante el proceso creativo; parecen participar en la memoria de trabajo, en los cambios de tareas y en la imaginación. El área 39 de Brodmann, o BA39, es parte de la corteza pa rie ta l e n e l ce re bro hum a no. BA 39 abarca la circunvolución angular, que se encuentra cerca de la unión de los lóbulos temporal, occipital y parietal. Imagen: Research gate  La persona creativa presta atención a lo que otros desdeñan  Asume o compra ideas “baratas”, busca el potencial en esos planteamientos devaluados por otros, encuentra algo nuevo y se pone un paso por delante de los demás.  Y lo repite con frecuencia. Replicación Demostrar que un campo determinado está donde debería estar. Redefinición Redefinir dónde se encuentra actualmente un campo, considerarlo desde un nuevo punto de vista. Movimiento hacia adelante Intento por impulsar un campo hacia adelante en la dirección en que ya se está moviendo y llevarlo adónde otros están preparados. Movimiento de avance hacia Intento por desplazar el campo hacia donde ya va; pero se trata de adelante llevarlo más lejos de donde otros están preparados para él. Redirección Ensayo para llevar el campo desde donde está en una dirección novedosa y diferente. Redirección desde un punto Intento por llevar el campo hacia un punto donde estaba en el en el pasado pasado y moverlo hacia adelante a partir de allí Volver a empezar Intento por desplazar el campo a un punto de inicio diferente aún no logrado y moverlo en una dirección diferente. Integración Intento por sintetizar propuestas divergentes del pasado.  Búsqueda de métodos de intervención neuroquímica para incrementar el potencial de la mente humana.  El ADN de los embriones humanos se investiga para dejar de lado aquellos que presentan ciertos problemas genéticos (Diagnosis pregenética)  Algunos genes que predicen un desempeño cognitivo superior pueden ser sembrados en embriones humanos (Implantación pregenética)  Cada vez podemos fabricar mejor sustancias que estimulen los neurotransmisores responsables del miedo, la ansiedad, la visión y la concentración (ácido gamma aminobutírico: GABA)  Potenciación de la memoria: los estudios sobre mejora de la demencia senil han llevado a desarrollar medicamentos que ayudan a organizar mejor y recuperar la memoria de los jóvenes.  Los procesos de aprendizaje y plasticidad cerebral se potencian mediante la proteína CREB (elemento de respuesta a la enzima AMP)  Búsqueda de métodos de intervención ne uroquím ica pa ra incre m e nta r e l potencial de la mente humana.  El ADN de los embriones humanos se investiga para dejar de lado aquellos qu e pre se n t a n cie r tos proble m a s genéticos (Diagnosis pregenética). Sin e mbargo, se calcula que pronto, la diagnosis pregenética podrá detectar potenciales para la inteligencia (y dará a los padre s la posibilidad de seleccionar en base a este criterio).  A lgunos ge ne s que pre dice n un desempeño cognitivo superior pueden ser sembrados en embriones humanos (Implantación pregenética) Imagen: She Cares  C a d a v e z p od e m os fa b r ica r mejor sustancias que estimulen los neurotransmisores r e s p o n s a b le s d e l m ie d o , la ansiedad, la visión y la concentración (ácido gamma aminobutírico: GABA)  En relativamente poco tiempo, los de por tistas o los ar tistas (futbolistas, violinistas) podrían someterse a pruebas clínicas y tratamientos que redujesen el GABA de su córtex cerebral, con el f in de ampliar al máximo la plasticidad cortical, potenciando así su destreza motora global. Imagen: iStock  Potenciación de la memoria: los estudios sobre mejora de la demencia senil han llevado a desarrollar me dicame ntos que ay udan a organizar me jor y recuperar la memoria de los jóvenes.  Los procesos de aprendizaje y plasticidad cerebral se potencian mediante la proteína CREB (elemento de respuesta a la enzima AMP)  Esto ya viene ocurriendo hace décadas: el Ritalin no sólo mejora el rendimiento académico de los niños hiperactivos, sino de todos en general (100 puntos de diferencia en el SAT). Muchos niños sin trastornos lo consumen y nadie ha podido impedirlo.  Por otro lado, es improbable que exista una alta de m a n da de fá r m a cos in t e n sif ica dore s de la Imagen: CREB, Wikipedia memoria que sólo sirvan para recordar nombres y fe cha s con m ay or fa cilida d, e s de cir, que sólo ralenticen la lenta pérdida de memoria. Imagen: Memory Pharmaceuticals, empresa de Eric Kandel  Es la interacción entre los genes y el entorno lo que nos conf ig ura tal como somos.  Los genes son los andamios, pero los detalles dependen de la interacción con el entorno.  Una caracterización meramente genética de la especie humana no define al ser humano.  Aunque podamos seleccionar los genes de un embrión, la complejidad de la organización del ser humano es muy distinta de la de un simple embrión.  ¿Debemos hacerlo? Hasta el momento, la humanidad ha demostrado ser bastante pragmática y sensata en cuanto a lo que realmente conviene a la especie.  A comienzos del Siglo XX, la esperanza de vida rondaba los 48 años; ahora es de más de 80, gracias al avance de la ciencia. Nadie se ha quejado, ni hay abusos de la técnica.  En realidad, el peligro siguen siendo el mismo de toda la historia humana: la tentación de quitar la decisión de las manos de cada ciudadano y ponerla en las del Estado regulador. METACOGNICIÓN  La metacognición es el conocimiento de los propios procesos cognoscitivos, de los resultados de esos procesos y de cualquier aspecto que se relacione con ellos; es decir, el aprendizaje de las propiedades relevantes de la información (Flavell, 1979).  La metacognición es el conocimiento que tiene el aprendiz sobre su sistema de aprendizaje y las decisiones que toma en relación con la manera de actuar sobre la información que ingresa a dicho sistema  La metacognición es un concepto amplio que engloba el control consciente de los procesos cognitivos como la atención, la memoria y la comprensión (Ríos, 1991).  La metacognición no solamente involucra conciencia y control sino un t e rce r com pone nt e a t ravé s de l cual la act ividad metacognitiva lleva a cabo la articulación entre el cierre (volver sobre sí mismo) y la apertura (ir más allá de lo dado) creando algo distinto de lo ya existente (Mayor, Suengas y González, 1993).  La metacognición es el conocimiento y regulación de nuestras propias cogniciones y de nuestros procesos mentales: percepción, aten c i ó n , m em o ri zac i ó n , l ec tura, es c ri tura, c o m p ren s i ó n , comunicación: qué son, cómo se realizan, cuándo hay que usar una u otra, qué factores ayudan o interf ieren su operatividad. Quizás sería mejor llamarla conocimiento autorreflexivo (Burón, 1996).  Si analizamos estas def in iciones, podríamos decir que, en síntesis, la metacognición puede def in irse como el grado de conciencia o conocimiento de los individuos sobre sus formas de pensar (procesos y eventos cognoscitivos), los contenidos (estructuras) y la habilidad para controlar esos procesos con el fin de organizarlos, revi sarl os y modi f ic arl os en f un ci ón de l os progresos y l os resultados del aprendizaje.