Principios de aprendizaje y conducta - Domjan 9th Edición PDF

 SEXTA EDICIÓN Principios de aprendizaje y conducta  SEXTA EDICIÓN Principios de aprendizaje y conducta Michael Domjan University of Texas at Austin Con cont...

 SEXTA EDICIÓN Principios de aprendizaje y conducta  SEXTA EDICIÓN Principios de aprendizaje y conducta Michael Domjan University of Texas at Austin Con contribuciones de James W. Grau Texas A & M University Cuaderno de trabajo de Mark A. Krause Southern Oregon University Traducción Dra. María Elena Ortiz Salinas UNAM Revisión técnica Raúl Avila Santibáñez Profesor titular de la Facultad de Psicología UNAM "VTUSBMJB
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4JOHBQVS Principios de aprendizaje y conducta © D.R. 2010 por Cengage Learning Editores, S. A. de C. V., Sexta edición una Compañía de Cengage Learning, Inc. Michael Domjan Corporativo Santa Fe Av. Santa Fe núm. 505, piso 12 Presidente de Cengage Learning Col. Cruz Manca, Santa Fe Latinoamérica: C.P. 05349, México, D.F. Javier Arellano Gutiérrez Cengage Learning™ es una marca registrada usada bajo permiso. Director general México y Centroamérica: DERECHOS RESERVADOS. Ninguna parte de Pedro Turbay Garrido este trabajo amparado por la Ley Federal del Derecho de Autor, podrá ser reproducida, Director editorial Latinoamérica: transmitida, almacenada o utilizada en José Tomás Pérez Bonilla cualquier forma o por cualquier medio, ya sea co, electrónico o mecánico, incluyendo, Director de producción: pero sin limitarse a lo siguiente: fotocopiado, Raúl D. Zendejas Espejel reproducción, escaneo, digitalización, grabación en audio, distribución en internet, Cordinadora editorial: distribución en redes de información o María Rosas López almacenamiento y recopilación en sistemas de información a excepción de lo permitido Editora de desarrollo: en el Capítulo III, Artículo 27 de la Ley Federal Claudia Islas Licona del Derecho de Autor, sin el consentimiento por escrito de la Editorial. Editora de producción: Abril Vega Orozco Traducido del libro The Principles of Learning and Behavior, 6th Edition. Diseño de portada: Domjan, Michael. Grupo Insigne S.A de C.V. Publicado en inglés por Wadsworth, Cengage Learning ©2010 Composición tipográfica: ISBN-13: 978-0-495-60199-9 Mariana Sierra Enríquez ISBN-10: 0-495-60199-3 ca: Domjan, Michael. Principios de aprendizaje y conducta. Sexta edición. ISBN-13: 978-607-481-327-2 ISBN-10: 607-481-327-2 Visite nuestro sitio en: http://latinoamerica.cengage.com DEDICATORIA Para Deborah  CONTENIDO BREVE 1 Introducción 1 2 Conducta provocada, habituación y sensibilización 31 3 Condicionamiento clásico: fundamentos 67 4 Condicionamiento clásico: mecanismos 103 5 Condicionamiento instrumental: fundamentos 143 6 Programas de reforzamiento y conducta de elección 185 7 Condicionamiento instrumental: mecanismos motivacionales 219 8 Control de la conducta por el estímulo 257 9 Extinción de la conducta condicionada 299 10 Control aversivo: evitación y castigo 333 11 Cognición comparada I: mecanismos de la memoria 375 12 Cognición comparada II: temas especiales 419 vii  CONTENIDO DETALLADO PREFACIO xvii ACERCA DEL AUTOR xxi CAPÍTULO 1 Introducción 1 Antecedentes históricos 5 Desarrollo histórico del estudio de la mente 7 Desarrollo histórico del estudio de los reflejos 9 Los albores de la era moderna 11 Cognición comparada y la evolución de la inteligencia 12 Neurología funcional 13 Modelos animales de la conducta humana 16 Modelos animales y desarrollo de fármacos 16 Modelos animales y robótica 17 La definición de aprendizaje 17 La distinción entre aprendizaje y desempeño 18 El aprendizaje y otras fuentes de cambio conductual 18 El aprendizaje y los niveles de análisis 19 Aspectos metodológicos en el estudio del aprendizaje 20 El aprendizaje como una ciencia experimental 20 La perspectiva de proceso general del estudio del aprendizaje 22 Uso de animales no humanos en la investigación del aprendizaje 25 Razones del uso de animales no humanos en la investigación sobre aprendizaje 25 Los animales de laboratorio y la conducta normal 26 Debate público acerca de la investigación con animales no humanos 26 Preguntas de estudio 29 Términos clave 30 ix x CONTENIDO DETALLADO CAPÍTULO 2 Conducta provocada, habituación y sensibilización 31 La naturaleza de la conducta provocada 33 El concepto de reflejo 33 Patrones de acción modal 36 Estímulos provocadores de los patrones de acción modal (PAM) 37 La organización secuencial de la conducta 38 Efectos de la estimulación repetida 40 Salivación y valoración hedónica del sabor en seres humanos 40 Atención visual en bebés humanos 42 La respuesta de sobresalto 46 Sensibilización y la modulación de la conducta provocada 48 Adaptabilidad y generalidad de la habituación y sensibilización 50 Distinción entre habituación, adaptación sensorial y fatiga de la respuesta 52 La teoría del proceso dual de la habituación y la sensibilización 53 Aplicaciones de la teoría del proceso dual 54 Implicaciones de la teoría del proceso dual 55 Extensiones a las emociones y la conducta motivada 58 Reacciones emocionales y sus secuelas 59 La teoría motivacional del proceso oponente 60 Comentarios finales 63 Preguntas de estudio 64 Términos clave 64 CAPÍTULO 3 Condicionamiento clásico: fundamentos 67 Los primeros años del condicionamiento clásico 69 Los descubrimientos de Vul’fson y Snarskii 70 El paradigma del condicionamiento clásico 71 Situaciones experimentales 71 Condicionamiento del temor 72 Condicionamiento palpebral 75 Seguimiento de señales 79 Aprender qué sabe bien o mal 80 Procedimientos del condicionamiento pavloviano excitatorio 83 Procedimientos comunes del condicionamiento pavloviano 83 Medición de las respuestas condicionadas 85 Procedimientos de control en el condicionamiento clásico 86 Efectividad de los procedimientos comunes de condicionamiento 87 Condicionamiento pavloviano inhibitorio 89 Procedimientos del condicionamiento inhibitorio 91 Medición de la inhibición condicionada 93 Predominio del condicionamiento clásico 96  CONTENIDO DETALLADO xi Comentarios finales 99 Preguntas de estudio 99 Términos clave 99 CAPÍTULO 4 Condicionamiento clásico: mecanismos 103 ¿A qué deben su eficacia los estímulos condicionado e incondicionado? 104 Respuestas iniciales a los estímulos 104 Novedad de los estímulos condicionado e incondicionado 105 Intensidad y notoriedad del EC y el EI 106 Relevancia o pertinencia EC-EI 107 Aprendizaje sin un estímulo incondicionado 110 ¿Qué determina la naturaleza de la respuesta condicionada? 112 El modelo de sustitución del estímulo 112 Aprendizaje y homeostasis: un caso especial de sustitución del estímulo 114 El EC como determinante de la forma de la RC 118 Respuesta condicionada y sistemas de conducta 119 Aprendizaje E-R frente a aprendizaje E-E 122 ¿Cómo se asocian los estímulos condicionado e incondicionado? 123 El efecto de bloqueo 124 El modelo de Rescorla y Wagner 126 Otros modelos del condicionamiento clásico 132 Comentarios finales 139 Preguntas de estudio 140 Términos clave 140 CAPÍTULO 5 Condicionamiento instrumental: fundamentos 143 Primeras investigaciones del condicionamiento instrumental 145 Enfoques modernos en el estudio del condicionamiento instrumental 148 Procedimientos de ensayo discreto 148 Procedimientos de operante libre 149 Procedimientos del condicionamiento instrumental 154 Reforzamiento positivo 155 Castigo 155 Reforzamiento negativo 155 Entrenamiento por omisión 155 Elementos fundamentales del condicionamiento instrumental 157 La respuesta instrumental 158 El reforzador instrumental 163 La relación entre respuesta y reforzador 167 Preguntas de estudio 182 Términos clave 182 xii CONTENIDO DETALLADO CAPÍTULO 6 Programas de reforzamiento y conducta de elección 185 Programas simples de reforzamiento intermitente 187 Programas de razón 187 Programas de intervalo 191 Comparación de los programas de razón y de intervalo 194 Conducta de elección: programas concurrentes 198 Medidas de la conducta de elección 199 La ley de igualación 200 Mecanismos de la ley de igualación 204 Elección compleja 208 Programas encadenados concurrentes 208 Estudios sobre el “autocontrol” 210 Comentarios finales 215 Preguntas de estudio 215 Términos clave 216 CAPÍTULO 7 Condicionamiento instrumental: mecanismos motivacionales 219 La estructura asociativa del condicionamiento instrumental 221 La asociación E-R y la ley del efecto 222 Expectativa de la recompensa y la asociación E-C 226 Relaciones E-C y E(R-C) en el condicionamiento instrumental 229 Regulación conductual 235 Antecedentes de la regulación conductual 236 Regulación conductual y el punto de éxtasis conductual 241 Conceptos económicos y asignación de la respuesta 246 Problemas con los enfoques de regulación conductual 251 Contribuciones de la regulación conductual 252 Comentarios finales 253 Preguntas de estudio 254 Términos clave 254 CAPÍTULO 8 Control de la conducta por el estímulo 257 Identificación y medición del control del estímulo 259 Respuesta diferencial y discriminación del estímulo 259 Generalización del estímulo 260 Gradientes de generalización como medidas del control del estímulo 261 Factores del estímulo y de la respuesta en el control del estímulo 264 Capacidad sensorial y orientación 265 Facilidad relativa del condicionamiento de varios estímulos 266  CONTENIDO DETALLADO xiii Tipo de reforzamiento 267 Tipo de respuesta instrumental 269 Elementos del estímulo frente a claves de configuración en estímulos compuestos 270 Factores del aprendizaje en el control del estímulo 272 Entrenamiento de discriminación del estímulo 272 Efectos del entrenamiento discriminativo en el control del estímulo 276 Variedad de posibles estímulos discriminativos 277 ¿Qué se aprende en un entrenamiento discriminativo? 279 Interacciones entre E+ y E-: efecto de cambio de pico 282 Entrenamiento de equivalencia del estímulo 286 Claves contextuales y relaciones condicionales 288 Control por claves contextuales 289 Control por relaciones condicionales 292 Comentarios finales 296 Preguntas de estudio 296 Términos clave 297 CAPÍTULO 9 Extinción de la conducta condicionada 299 Efectos de los procedimientos de extinción 301 La extinción y el aprendizaje original 306 Recuperación espontánea 307 Renovación del condicionamiento excitatorio original 308 Restablecimiento de la excitación condicionada 311 Retención del conocimiento sobre el reforzador 314 Optimización de la extinción 316 Número y espaciamiento de los ensayos de extinción 316 Reducción de la recuperación espontánea 317 Disminución de la renovación 317 Estímulos compuestos en extinción 318 ¿Qué se aprende en extinción? 320 Asociaciones inhibitorias E-R 320 Efectos paradójicos de la recompensa 322 Mecanismos del efecto del reforzamiento parcial en la extinción 325 Resistencia al cambio y momento conductual 327 Comentarios finales 330 Preguntas de estudio 330 Términos clave 331 CAPÍTULO 10 Control aversivo: evitación y castigo 333 Conducta de evitación 335 Orígenes del estudio de la conducta de evitación 335 xiv CONTENIDO DETALLADO El procedimiento de evitación discriminada 337 Teoría de los dos procesos de la evitación 338 Análisis experimental de la conducta de evitación 342 Explicaciones teóricas alternativas de la conducta de evitación 351 El enigma de la evitación: comentarios finales 356 Castigo 356 Análisis experimental del castigo 357 Teorías del castigo 367 El castigo fuera del laboratorio 370 Preguntas de estudio 372 Términos clave 372 CAPÍTULO 11 Cognición comparada I: mecanismos de la memoria 375 ¿Qué es la cognición comparada? 377 Paradigmas de la memoria animal 379 Memoria de trabajo y memoria de referencia 381 Igualación demorada a la muestra 382 Memoria espacial en laberintos 389 Mecanismos de la memoria 396 La adquisición y el problema de la codificación del estímulo 396 Codificación retrospectiva y prospectiva 399 La retención y el problema del repaso 402 Recuperación 406 Olvido 411 Interferencia proactiva y retroactiva 411 Amnesia retrógrada 412 Comentarios finales 417 Preguntas de estudio 417 Términos clave 417 CAPÍTULO 12 Cognición comparada II: temas especiales 419 Almacenamiento y recuperación de la comida 421 Memoria espacial en el almacenamiento y recuperación de la comida 422 Memoria episódica en el almacenamiento y recuperación de la comida 423 Estimación temporal 427 Técnicas para estudiar el control temporal de la conducta 428 Propiedades de la conducta controlada temporalmente 429 Modelos de estimación temporal 431 Aprendizaje de relaciones seriales 434  CONTENIDO DETALLADO xv Posibles bases de las listas seriales de conducta 435 Pruebas con subconjuntos después del entrenamiento con la presentación simultánea de los estímulos 436 Categorización y aprendizaje de conceptos 440 Aprendizaje de conceptos perceptuales 440 Aprendizaje de conceptos de nivel superior 444 Aprendizaje de conceptos abstractos 444 Uso de herramientas en animales no humanos 445 Aprendizaje del lenguaje en animales no humanos 447 Primeros intentos en el entrenamiento del lenguaje 448 Procedimientos para el entrenamiento del lenguaje 449 Evidencia de “gramática” en los grandes simios 451 Preguntas de estudio 454 Términos clave 455 REFERENCIAS 457 ÍNDICE ONOMÁSTICO 499 ÍNDICE ANALÍTICO 509  xvii PREFACIO Esta edición de Principios de aprendizaje y conducta es una especie de hito personal y profesional. Cuando firmé el contrato original para el libro en 1999, pensé que tendría suerte si concluía la primera edición; no tenía idea de que el libro se mantendría como una obra indispensable en el campo durante 30 años. Desde su primera edición, el libro ha permitido presentar a los estudiantes los mecanismos del aprendizaje en Estados Unidos, Canadá, Colombia, Chile, Turquía, España y otros países europeos. Algunos de esos estudiantes se han convertido en profesores por derecho propio y han empleado en su enseñanza las ediciones posteriores del texto. En principio, tenía tres metas básicas para escribir el libro. La primera era compartir con los estudiantes todas las ideas y hallazgos recientes en el área del condicionamiento y el aprendizaje que me parecían apasionantes. La segunda era integrar los fenómenos conductuales del aprendizaje con la forma en que la evolución ha moldeado los sistemas de conducta. Esta segunda meta propor- cionó la base para incluir a la conducta en el título del libro. La tercera meta era proporcionar una presentación ecléctica y equilibrada del campo que fuese respetuosa tanto de la tradición asociacionista pavloviana como de la tradición skinneriana del análisis conductual. Esas tres metas siguieron motivando las ediciones sucesivas del libro. Algunos libros no cambian mucho de una edición a otra, no ha sido ese nuestro caso. En la primera edición me esforcé por tener claros todos los hechos y presentarlos de una forma coherente. Todavía estoy ansioso por tener claros todos los hechos, pero ya no me parece que la tarea sea una lucha. El principal desafío consiste más bien en incorporar los nuevos hallazgos y enfoques experi- mentales. En la segunda y tercera ediciones me concreté a añadir los resultados de publicación reciente. Las ediciones posteriores implicaron una reorganización importante de varias partes del libro, lo que supuso eliminar materiales antiguos a favor de la información reciente. Ese doble proceso de actualizar y recortar xvii xviii PREFACIO resulta muy evidente en la sexta edición. No sólo he tenido que decidir qué agregar sino también qué eliminar. Mis disculpas a los investigadores que se encuentren con que sus experimentos favoritos ya no aparecen citados en el libro. Un beneficio importante de las revisiones que he emprendido es el hecho de que las ediciones sucesivas del libro reflejan la forma en que ha evolucionado el campo del aprendizaje en los 30 años pasados. Uno de mis colegas del área profesional comentó hace poco que estaba muy familiarizado con la teoría del aprendizaje, pues lo sabía todo acerca de Tolman, Guthrie y Hull. Debería leer esta nueva edición para encontrar que Tolman y Guthrie ya no aparecen y que a Hull sólo se le menciona brevemente a favor de investigaciones más contempo- ráneas. Eso no quiere decir que haya ignorado los antecedentes históricos. No lo he hecho. Pero sí he ignorado los debates sobre la teoría del aprendizaje que preocuparon a los psicólogos durante buena parte del siglo xx. El campo del condicionamiento y el aprendizaje sigue evolucionando de manera importante. En la quinta edición comentaba sobre los grandes avances que tenían lugar en el estudio de los mecanismos neurales del aprendizaje. La indagación sobre la neurobiología del aprendizaje sigue siendo un área impor- tante de investigación. Siempre me he enfocado en los mecanismos conductuales del aprendizaje, ya que la importancia de los procesos neurobiológicos depende en última instancia de la contribución de esos procesos a la conducta manifiesta, aun cuando ahora se mencionan con más frecuencia en el texto los hallazgos neurobiológicos y estoy de nuevo en deuda con el profesor James Grau por pro- porcionar los resúmenes de los temas básicos de la neurociencia en recuadros especialmente destacados. Otra dirección importante que es evidente en el campo del aprendizaje es el énfasis alentado por los Institutos Nacionales de Salud para lograr que la in- vestigación tenga relevancia directa para los problemas clínicos humanos. Este hincapié en la investigación aplicada ha estimulado muchos trabajos sobre la extinción, la memoria y la dependencia a las drogas. El libro incorpora muchos de esos hallazgos y a lo largo de sus páginas se destacan las aplicaciones de los descubrimientos de la investigación básica a situaciones humanas. En los años recientes también se ha logrado un progreso importante en la mejor comprensión del carácter habitual de buena parte de la conducta humana, el papel de los procesos de habituación en el consumo de comida y la obesidad en los seres humanos, y las raíces evolutivas de importantes procesos cognoscitivos. Esos desarrollos se reflejan en cambios importantes en muchos de los capítulos. Otro desarrollo importante en el campo es el hecho de que los principios conductuales básicos que se describen en el libro están siendo utilizados por una variedad mucho mayor de científicos que en cualquier periodo previo de los últi- mos 30 años. Para actualizar las ediciones anteriores del libro sólo tenía que re- visar reportes recientes de cinco revistas especializadas (Journal of Experimental Psychology: Animal Behavior Processes; Learning & Behavior; The Journal of the Experimental Analysis of Behavior; Learning and Motivation; y The Quar- terly Journal of Experimental Psychology). Esas revistas siguen siendo fuentes fundamentales de información sobre los mecanismos conductuales del condi- cionamiento y el aprendizaje. Pero en esta ocasión, muchas de las nuevas refe- rencias citadas aparecieron en otras 78 revistas. Curiosamente, la información  PREFACIO xix reciente sobre el aprendizaje aparece ahora en revistas sobre dependencias, psi- cología de la salud, asesoría y psicología clínica, psiquiatría, neurociencia, cien- cia cognoscitiva, evolución, conducta animal y otras áreas. La identificación de fuentes relevantes que aparecen en una gran variedad de revistas es posible gracias a los motores de búsqueda de la era informática. Esta nueva era también ha modificado la forma en que se producen los libros. La primera edición de este libro fue publicada por Brooks/Cole. La compañía me hizo entrar volando a sus oficinas en Pacific Grove, CA, donde tuve un breve encuentro con el presidente de la empresa y luego sostuve largas discusiones con el Editor de Psicología y varios miembros del equipo de producción. Luego, Brooks/Cole se fusionó con Wadsworth, que fue comprada por Thomson Lear- ning, que luego vendió sus operaciones de publicación de libros a Cengage. Cuando empecé la sexta edición, Cengage no tenía un Editor de Psicología, y luego me enteré de que el diseño y algunos aspectos de la producción del libro habían sido adquiridos de una compañía en India. Al principio me sentía escép- tico acerca de cómo funcionaría esto, pero luego quedé gratamente sorprendido por la notable eficiencia y profesionalismo de toda la gente que participó en la sexta edición, incluyendo a Menaka Gupta y el nuevo Editor de Psicología, Jon-David Hague. Estoy muy agradecido con todos ellos por su ayuda. También quiero agradecer al profesor Mark Krause por actualizar los ejercicios del cua- derno de trabajo que aparece en la parte final del libro. Las ediciones sucesivas de este libro también han marcado transiciones importantes en mi vida personal. Estaba trabajando en la primera edición cuando nació mi hijo Paul, quien tendrá 30 años de edad cuando aparezca la sexta edición. Mi hija Katherine nació poco antes de la aparición de la segunda edición y mi hijo Xavier nació poco después de la segunda edición. Este libro está dedicado a mi esposa, Deborah. Deborah y yo tenemos siete hijos, cuatro nietos, dos perros y un gato. Cada día, todos ellos nos proporcionan muchas oportunidades de observar y experimentar el aprendizaje. Michael Domjan Austin, Texas.  xxi ACERCA DEL AUTOR MICHAEL DOMJAN es profesor de psicología en la Universidad de Texas en Austin, donde ha enseñado aprendizaje a estudiantes de licenciatura y posgrado desde 1973. Fue jefe de departamento de 1999 a 2005 y director fundador del Imaging Research Center entre 2005 y 2008. El profesor Domjan es conocido por su aproximación funcional al condicionamiento clásico, la cual ha continua- do en sus estudios sobre el condicionamiento sexual y el aprendizaje de aversión al sabor. Su investigación fue seleccionada por los National Institutes of Mental Health para el Premio al Mérito así como para el Premio del Vellocino de Oro por el senador estadounidense William Proxmire. Durante seis años fue editor del Journal of Experimental Psychology: Animal Behavior Processes y recibió el Premio G. Stanley Hall de la American Psychological Association (APA). Fue presidente de la Sociedad Pavloviana y también de la División de Neurociencia Conductual y Psicología Comparada de la APA. xxi  1 Introducción Antecedentes históricos Aspectos metodológicos en el estudio Desarrollo histórico del estudio de la mente del aprendizaje Desarrollo histórico del estudio de los El aprendizaje como una ciencia reflejos experimental La perspectiva de proceso general del estudio Los albores de la era moderna del aprendizaje Cognición comparada y la evolución de la inteligencia Uso de animales no humanos en la Neurología funcional investigación del aprendizaje Modelos animales de la conducta humana Razones del uso de animales no humanos en Modelos animales y desarrollo de fármacos la investigación sobre el aprendizaje Modelos animales y robótica Los animales de laboratorio y la conducta normal La definición de aprendizaje Debate público acerca de la investigación La distinción entre aprendizaje y desempeño con animales no humanos El aprendizaje y otras fuentes de cambio conductual PREGUNTAS DE ESTUDIO El aprendizaje y los niveles de análisis TÉRMINOS CLAVE 1 2
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Introducción 4*/014*4
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$"1¶56-0 El objetivo del capítulo 1 es adentrar al lector a los estudios conductuales del aprendizaje. El capítulo inicia con la descripción de los estudios conductuales del aprendizaje y la forma en que se relacionan con la cognición y el control consciente de la conducta. A continuación expone los antecedentes históricos de los conceptos fundamentales para la teoría moderna del aprendizaje. Esto va seguido por una revisión de los orígenes de la investigación experimental con- temporánea en los estudios de la evolución de la inteligencia, la neurología fun- cional y los modelos animales de la conducta humana. Se analizan también las implicaciones de la investigación contemporánea para la elaboración de fármacos que mejoren la memoria, así como para la construcción de sistemas artificiales inteligentes o robots. Luego se expone una definición detallada del aprendizaje y se considera la manera en que éste puede examinarse en diferentes niveles de análisis. En la siguiente sección se describen las características metodológicas de los estudios del aprendizaje. Dado que muchos experimentos sobre el apren- dizaje se han realizado con animales no humanos, el capítulo termina con el exa- men de las razones del uso de los mismos en la investigación y con comentarios acerca del debate público relacionado con la investigación en animales. Al ser humano le ha interesado siempre comprender la conducta, sea la propia o la ajena. Este interés es más que pura curiosidad. Nuestra calidad de vida depende de nuestras acciones y de las de otros. Cualquier esfuerzo sistemático por comprender la conducta debe considerar lo que aprendemos y cómo lo aprendemos. Muchos as- pectos del comportamiento de los seres humanos y de los animales no humanos son resultado del aprendizaje. Aprendemos a leer, a escribir y a contar; a bajar las esca- leras sin caer, a abrir puertas, a montar en bicicleta y a nadar. También aprendemos cuándo relajarnos y cuándo preocuparnos, qué alimentos es probable que disfrute- mos y nos hagan bien y cuáles nos enfermarán. También aprendemos a identificar los numerosos gestos sutiles que están implicados con las interacciones sociales efi- caces. La vida está llena de actividades y experiencias moldeadas por lo aprendido. El aprendizaje es uno de los procesos biológicos que facilitan la adaptación al ambiente. La integridad de la vida depende de la realización exitosa de diversas funciones biológicas como la respiración, la digestión y la resistencia contra la enfermedad. Los sistemas fisiológicos evolucionaron para cumplir dichas tareas. Sin embargo, en muchas especies, los procesos fisiológicos no abarcan todas las funciones adaptativas que se requieren, e incluso las que son bastante eficientes son mejoradas por el aprendizaje (Domjan, 2005). Por ejemplo, la reproducción, que es fundamental para la supervivencia de una especie, es mejorada de manera considerable por el aprendizaje. Los animales, incluyendo a las personas, tienen que aprender a encontrar nuevas fuentes de comida cuando las anteriores se vuelven inaccesibles o cuando se mudan a un área nueva. También tienen que encontrar un nuevo refugio cuando los fenómenos me- teorológicos los destruyen, como sucedió durante el huracán Katrina. Es evidente  Sinopsis del capítulo
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3 que para cumplir esas tareas se requiere de conducta motora, como caminar y manipular objetos. Estas tareas también precisan de la capacidad para predecir los sucesos importantes del entorno, como el lugar y el momento en que la co- mida estará disponible. Todo lo anterior implica al aprendizaje. Los animales aprenden a ir a un nuevo abrevadero, cuando el anterior se agota, y aprenden a anticipar nuevas fuentes de peligro. El aprendizaje de esos ajustes al ambiente es tan importante como los procesos fisiológicos de la respiración y la digestión. Frecuentemente se piensa que el aprendizaje implica la adquisición de nuevas conductas. De hecho, es necesario aprender para poder leer, montar en bicicleta o tocar un instrumento musical. Sin embargo, el aprendizaje también puede implicar la disminución o pérdida de una respuesta que antes era común. Por ejemplo, un niño puede aprender a no cruzar la calle cuando el semáforo está en rojo, a no tomar comida del plato de otra persona y a no gritar cuando alguien trata de dormir la siesta. Aprender a no realizar ciertas respuestas es tan importante como aprender a realizarlas. Es probable que al considerar el aprendizaje pensemos en formas que requie- ren un entrenamiento especial, como el aprendizaje que tiene lugar en las escuelas y universidades. Se necesita de instrucción especial para resolver problemas de cálculo o para completar un triple salto mortal en los clavados. Sin embargo, también aprendemos otras cosas sin un maestro o entrenador experto en el curso de las interacciones rutinarias con nuestro ambiente social y físico. Los niños aprenden a abrir puertas y ventanas, qué hacer cuando suena el teléfono, evitar acercarse a una estufa caliente y cuándo agacharse para no ser golpeado por algún objeto. Los estudiantes universitarios aprenden a orientarse en el campus, a evitar la acidez estomacal producida por la comida de la cafetería y a prever si el compañero de cuarto llegará tarde por la noche, todo ello sin instrucción especial. En los capítulos siguientes se describe la investigación sobre los principios básicos del aprendizaje y la conducta. Nos concentraremos en los tipos básicos de aprendizaje y conducta que si bien son fundamentales para la vida, como la res- piración, suelen ser ignorados. Esas formas básicas y generalizadas de aprendizaje son una parte normal (y con frecuencia esencial) de la vida diaria, aunque rara vez atraen nuestra atención. Se describirá el aprendizaje de relaciones entre eventos en el entorno, el aprendizaje de movimientos motores y el aprendizaje de reacciones emocionales ante los estímulos. Esas formas de aprendizaje son estudiadas en los experimentos que abarcan diversos procedimientos de condicionamiento o “entrenamiento”. Sin embargo, esas formas de aprendizaje se presentan en la vida de animales humanos y no humanos sin instrucción explícita u organizada. Buena parte de la investigación descrita corresponde a la tradición psico- lógica conductista, la cual enfatiza el análisis de la conducta en términos de los estímulos que la anteceden y de sus consecuencias. La reflexión y el razonamiento consciente se dejan deliberadamente fuera de este análisis. Se pone más énfasis en el aprendizaje procedimental automático que no requiere de la conciencia (Lieberman, Sunnucks y Kirk, 1998; Smith et al., 2005) que en el aprendizaje de- clarativo o episódico que es más accesible al reporte consciente. Podría argumen- tarse que esta restricción deja fuera muchos aspectos interesantes de la conducta humana. No obstante, los psicólogos sociales que han hecho un examen empírico de esos temas llegaron a la conclusión de que muchos aspectos importantes de la conducta humana ocurren sin conciencia. Por ejemplo, Gosling, John, Craik 4
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Introducción y Robins (1998) encontraron que la gente suele ser relativamente inexacta para informar sobre su propia conducta (también Stone et al., 2000). Wegner (2002) resumió su investigación sobre la experiencia de la intención consciente en su libro cuyo título The Illusion of conscious will, lo dice todo. De igual modo, Bargh y Chartrand (1999) concluyeron que “la mayor parte de la vida cotidiana de una persona no está determinada por sus propósitos conscientes y sus elecciones deliberadas, sino por procesos mentales que son puestos en movimiento por características del ambiente y que operan fuera de la supervisión y orientación de la conciencia” (p. 462). (Bargh y Morsella, 2008.) Los siguientes capítulos describirán la manera en que las características del ambiente adquieren la capacidad para desencadenar nuestra conducta, lo quera- mos o no. Esta línea de investigación se originó en lo que se ha llamado psicolo- gía conductual. Durante los últimos 25 años del siglo xx, la psicología conductual se vio ensombrecida por “la revolución cognoscitiva”. A pesar de esto, dicha revo- lución no eliminó las aversiones al sabor que adquieren los niños cuando reciben quimioterapia, ni redujo la avidez que experimentan los adictos cuando ven drogar- se a sus amigos, ni detuvo la salivación del proverbial perro pavloviano al encontrar una señal del alimento. La ciencia cognoscitiva no se ocupó de los fenómenos bási- cos de aprendizaje, que son el tema de este libro, más bien se desarrolló al extender a la psicología hacia nuevas áreas de investigación, como la atención, la solución de problemas y la representación del conocimiento. Por ejemplo, en un importante texto contemporáneo sobre cognición (Anderson, 2005), ni siquiera hace mención del condicionamiento clásico e instrumental. No obstante y pese a la importancia de los nuevos temas de la psicología cognoscitiva, no nos dicen cómo se adquieren o cómo pueden modificarse los hábitos (buenos y malos), así como las emociones. Los procesos conductuales básicos siguen siendo importantes en la vida de los organismos, incluso al aprender más acerca de otros aspectos de la psicología. De hecho, hay un importante resurgimiento del interés por los mecanismos con- ductuales básicos, el cual es sostenido por el reconocimiento cada vez mayor del limitado papel de la conciencia en la conducta (Pockett, Banks y Gallagher, 2006) y la aceptación de que mucho de lo que nos sucede durante el día implica respuestas habituales en las que, desafortunadamente, pensamos poco (Wood y Neal, 2007). No pensamos en cómo nos cepillamos los dientes, cómo nos secamos después de una ducha, nos vestimos o masticamos la comida. Todas esas son respuestas aprendidas. El interés actual por la teoría de la conducta también es alimentado por el aumento del interés por los mecanismos neurales del aprendizaje (Fanse- low y Poulos, 2005). Los animales interactúan con su entorno por medio de sus acciones. Por consiguiente, los fenómenos conductuales proporcionan la regla de referencia para evaluar la importancia funcional de los mecanismos neurales. Los modelos conductuales del condicionamiento y el aprendizaje también son esenciales para la comprensión de problemas clínicos recalcitrantes como los temores patológicos y las fobias (Craske, Hermans y Vansteenwegen, 2006), así como la dependencia a las drogas (Hyman, 2005; Hyman, Malenka y Nestler, 2006; Olmstead, 2006). Como señalaron Wiers y Stacy (2006), “Muchas veces el problema no es que los farmacodependientes no entiendan que las desventajas del consumo continuo superan las ventajas; sino que les resulta difícil resistir los impulsos desencadenados de manera automática para consumir la droga” (p. 292). Este libro trata de cómo se aprenden esos impulsos conductuales.  Antecedentes históricos
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5 ANTECEDENTES HISTÓRICOS Las aproximaciones teóricas al estudio del aprendizaje tienen sus raíces en la filosofía de René Descartes (figura 1.1). Antes de él, la mayoría de la gente pen- saba que la conducta humana era determinada por completo por la intención consciente y el libre albedrío. No se consideraba que las acciones de las personas fueran controladas por estímulos externos o leyes naturales mecánicas. Se supo- nía que lo que alguien hacía era resultado de su voluntad o intención deliberada. Descartes marcó una excepción a esta visión de la naturaleza humana, pues reconoció que muchas de las cosas que hace la gente son reacciones automáticas a estímulos externos. Sin embargo, no estaba preparado para abandonar del todo la idea del libre albedrío y el control consciente. Por consiguiente, planteó una visión dualista de la conducta humana llamada dualismo cartesiano. Según el dualismo cartesiano, existen dos clases de conducta humana: la involuntaria y la voluntaria. Descartes propuso que la conducta involuntaria consiste en reacciones automáticas a estímulos externos y es mediada por un mecanismo especial llamado reflejo. En contraste, la conducta voluntaria no debe ser desencadenada por estímulos externos y ocurre debido al propósito consciente de la persona de actuar de esa manera particular. Los detalles de la visión dualista que tenía Descartes de la conducta humana se muestran en la figura 1.2. Consideremos primero los mecanismos de la conducta involuntaria o refleja. Los estímulos del ambiente son detectados por los órganos sen- Library of Congress Prints and Photographs Division (LC-USZ62-61365) FIGURA 1.1 3FOÏ
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Introducción Mundo físico (causa de Órganos sensoriales la acción involuntaria) Nervios Cerebro Glándula Mente pineal Acción (Causa de involuntaria Músculos la acción o voluntaria voluntaria) FIGURA 1.2 Diagrama del dualismo cartesiano. Los eventos del mundo físico son detectados por los órganos de los sentidos. A partir de ahí la información se transmite al cerebro, el cual se conecta con la mente a través de la glándula pineal. La acción involuntaria es producida por un arco reflejo que involucra mensajes enviados primero de los órganos sensoriales al cerebro y luego del cerebro a los músculos. La acción voluntaria es iniciada por la mente, que envía mensajes al cerebro y luego a los músculos. soriales de la persona. La información sensorial es transferida luego al cerebro por medio de los nervios. El impulso para la acción es enviado luego del cerebro, a través de los nervios, a los músculos que crean la respuesta involuntaria. De este modo, la entrada sensorial es reflejada en la respuesta; de ahí que Descartes llamara refleja a la conducta involuntaria. Varios aspectos de este sistema son de interés. Se supone que los estímulos del ambiente externo son la causa de toda la conducta involuntaria. Esos es- tímulos producen respuestas involuntarias por medio de un circuito neural que incluye al cerebro. Sin embargo, Descartes supuso que sólo estaba implicado un conjunto de nervios. En su opinión, los mismos nervios transmitían la infor- mación de los órganos sensoriales al cerebro y del cerebro hacia los músculos. Creía que este circuito permitía reacciones rápidas a los estímulos externos; por ejemplo, la rápida retirada de la mano de una estufa caliente. Asimismo supuso que el mecanismo involuntario de la conducta era el único del que disponían animales distintos a los humanos. Según este punto de vista, toda la conducta de los animales no humanos ocurre como respuestas reflejas a estímulos externos. Por consiguiente, Descartes creía que los animales no huma- nos carecen de libre albedrío y son incapaces de la acción voluntaria consciente. Creía que el libre albedrío y la conducta voluntaria son atributos exclusivos de los seres humanos. Se creía que esta superioridad de los seres humanos sobre otros animales se debía a que sólo los primeros poseen mente o alma. Se presumía que la mente era una entidad no física. Descartes creía que la mente se conectaba con el cuerpo físico por medio de la glándula pineal, cerca del cerebro. Gracias a esta conexión, la mente podía estar al tanto de la conducta in- voluntaria y seguir su trayectoria. A través de este mecanismo, la mente también podía iniciar acciones voluntarias. Dado que la conducta voluntaria era iniciada en la mente, podía ocurrir independientemente de la estimulación externa. El dualismo mente-cuerpo introducido por Descartes alimentó dos tradicio- nes intelectuales. Una, el mentalismo, el cual se interesaba en los contenidos y funciones de la mente, mientras que la otra, la reflexología, se ocupaba de los mecanismos de la conducta refleja. Esas dos tradiciones intelectuales constituyen los cimientos del estudio moderno del aprendizaje.  Antecedentes históricos
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7 Desarrollo histórico del estudio de la mente A los filósofos enfocados en la mente les interesaba conocer su contenido y la manera en que funciona. Esas preguntas son similares a las que preocupan en la actualidad a los psicólogos cognoscitivos. Dado que Descartes pensaba que la mente se conecta con el cerebro por medio de la glándula pineal, creía que algunos de los contenidos mentales provenían de las experiencias senso- riales. Sin embargo, también creía que la mente contenía ideas innatas que están presentes en todos los seres humanos, independientemente de la experiencia personal. Por ejemplo, pensaba que todos los seres humanos nacen con el con- cepto de Dios, el concepto de sí mismos y ciertos axiomas fundamentales de geometría, como el hecho de que la distancia más corta entre dos puntos es una línea recta. El enfoque filosófico que asume que nacemos con ideas innatas acerca de ciertas cosas se denomina innatismo. Algunos filósofos posteriores a Descartes estaban en desacuerdo con la pos- tura innatista. En particular, el filósofo inglés John Locke (1632-1704) creía que la gente adquiere todas sus ideas de manera directa o indirecta después de nacer. Consideraba que los seres humanos nacen sin ideas preconcebidas acerca del mundo. En su opinión, la mente empieza como una pizarra en blanco (tabula rasa en latín) que se va llenando gradualmente con ideas e información a medida que la persona tiene diversas experiencias sensoriales. Este enfoque filosófico de los contenidos de la mente se denomina empirismo. El empirismo fue aceptado por un grupo de filósofos ingleses que vivieron entre los siglos xvii y xix que llegaron a conocerse como los empiristas británicos. Los filósofos innatistas y los empiristas no sólo discrepaban en el contenido supuesto de la mente, sino también en la forma en que se suponía que ésta opera- ba. Descartes creía que la mente no funcionaba de manera predecible y ordenada, de acuerdo con reglas estrictas que podían identificarse. Uno de los primeros en proponer una alternativa a esta postura fue el filósofo inglés Thomas Hobbes (1588-1679). Hobbes aceptaba la diferencia entre conducta voluntaria e involun- taria planteada por Descartes, así como la idea de que la conducta voluntaria es controlada por la mente. Sin embargo, a diferencia de Descartes, creía que la mente funciona de una forma tan predecible y sometida a leyes como los refle- jos. En concreto, propuso que la conducta voluntaria es regida por el principio del hedonismo. Según este principio, la gente actúa para buscar el placer y evitar el dolor. A Hobbes no le preocupaba si la búsqueda del placer y la evitación del dolor eran loables o deseables, para él, el hedonismo es sencillamente un hecho de la vida. Como veremos, la idea de que la conducta es controlada por consecuencias positivas y negativas se ha mantenido hasta el presente de una u otra forma. De acuerdo con los empiristas británicos, otro aspecto importante de cómo opera la mente involucraba el concepto de asociación. Recuerde que el empi- rismo supone que todas las ideas se originan en las experiencias sensoriales. Pero, ¿cómo es que nuestras experiencias de diversos colores, formas, olores y sonidos nos permiten llegar a ideas más complejas? Por ejemplo, considere el concepto de un carro. Si alguien dice la palabra carro, usted tiene una idea de su aspecto, de su funcionamiento y de cómo se sentiría sentado en uno. ¿Cómo pueden surgir esas ideas a partir del mero sonido de las letras c, a, r, r, o? Los em- piristas británicos propusieron que las sensaciones simples se combinaban entre 8
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Introducción sí para formar ideas más complejas por medio de asociaciones. Como usted ha escuchado la palabra carro cuando ha visto un automóvil, ha considerado usarlo para ir al trabajo o se ha sentado en uno, se establecieron asociaciones o conexiones entre la palabra carro y esos otros atributos de los carros. Una vez que se establecieron las asociaciones, la palabra carro activará el recuerdo de los otros aspectos de los carros que ha experimentado, además consideraban que dichas asociaciones son los cimientos de la actividad mental. Por lo tanto, dedicaron un esfuerzo considerable a describir las leyes de las asociaciones. Leyes de la asociación Los empiristas británicos aceptaban dos conjuntos de leyes para el esta- blecimiento de las asociaciones, uno primario y otro secundario. Las leyes primarias fueron planteadas originalmente por Aristóteles, el antiguo filósofo griego, quien propuso tres principios para el establecimiento de las asociaciones: 1) contigüidad, 2) semejanza y 3) contraste. De ellos, el principio de contigüidad ha sido el más destacado en el estudio de las asociaciones y conserva una función importante en el trabajo contemporáneo. Este principio propone que dos eventos quedarán asociados si de manera reiterada ocurren juntos en espacio o tiempo. Por ejemplo, si experimenta el olor de la salsa de tomate y el de los espaguetis con la frecuencia suficiente, el mero olor de la salsa de tomate activará su recuer- do de los espaguetis. Los principios de semejanza y contraste plantean que dos cosas quedarán asociadas si son semejantes en algunos aspectos (por ejemplo, si ambas son rojas) o si tienen características contrastantes (por ejemplo, si una es sorprendentemente alta y la otra es notablemente baja). La semejanza como base para la formación de asociaciones ha sido confirmada en estudios moder- nos del aprendizaje (Rescorla y Furrow, 1977). Sin embargo, no existe evidencia contemporánea de que el contraste (hacer que un estímulo sea notablemente diferente del otro) facilite la formación de una asociación entre ellos. Algunos filósofos empiristas, como Thomas Brown (1778-1820), propusieron varias leyes secundarias de la asociación. Brown planteó que varios factores in- fluyen en la formación de asociaciones entre dos sensaciones, como la intensidad de las sensaciones y la frecuencia o lo reciente de la presentación conjunta de las sensaciones. Además, se consideraba que la formación de una asociación entre dos eventos depende de la cantidad de asociaciones distintas en que estuviera ya implicado cada evento y de la semejanza de esas asociaciones previas con la que se está formando. Los empiristas británicos analizaron las leyes de la asociación como parte de su discurso filosófico. No realizaron experimentos para determinar si las leyes eran válidas o no, ni trataron de determinar las circunstancias en que una ley era más importante que otra. La investigación empírica de los mecanismos de la asociación empezó en el siglo xix con el trabajo pionero del psicólogo alemán Hermann Ebbinghaus (1850-1909). Para estudiar cómo se forman las asociaciones, Ebbinghaus inventó las síla- bas sin sentido, combinaciones de tres letras (como hap) que carecen por com- pleto de significado que pudiera influir en la posible reacción de una persona. Ebbinghaus se utilizó como sujeto experimental, estudiaba listas de sílabas sin sentido y medía su capacidad para recordarlas en diversas condiciones experi- mentales. Este método general le permitió responder preguntas como la forma  Antecedentes históricos
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9 en que el mayor entrenamiento mejora la fuerza de una asociación, si las síla- bas sin sentido que aparecían juntas en una lista se asociaban entre sí con más fuerza que las sílabas distantes y si una sílaba se asociaba con más fuerza con la que le seguía que con la precedente. Muchos de los problemas abordados por los empiristas británicos y por Ebbinghaus tienen su equivalente en los estudios modernos del aprendizaje y la memoria. Desarrollo histórico del estudio de los reflejos Descartes hizo una contribución muy importante a la comprensión de la conducta cuando planteó el concepto de reflejo. La idea básica de que la conducta puede reflejar al estímulo que la desencadena sigue siendo una parte esencial de la teoría de la conducta. Sin embargo, Descartes estaba equivocado en sus teorías acerca de los detalles de la acción refleja. Creía que los mensajes sensoriales que iban de los órganos sensoriales al cerebro y los mensajes motores que iban del cerebro a los músculos viajaban por los mismos nervios. Pensaba que los nervios eran tubos huecos y que la transmisión neural implicaba gases llamados espíritus animales. Suponía que estos espíritus animales, liberados por la glándula pineal, viajaban por los tubos neurales y entraban a los músculos, ocasionando que se hincharan y crea- ran el movimiento. Por último, consideraba que todos los movimientos reflejos eran innatos y estaban fijados por la anatomía del sistema nervioso. En el curso de varios cientos de años se demostró que esas ideas sobre los reflejos eran incorrectas. Charles Bell (1774-1842) en Inglaterra y Francois Magendie (1783-1855) en Francia demostraron que en la transmisión de la información sensorial de los órganos sensoriales al sistema nervioso central y de la información motora del sistema nervioso central a los músculos participan nervios separados. Si se corta un nervio sensorial, el animal mantiene la capacidad de realizar movimientos musculares; si se secciona un nervio motor, el animal sigue siendo capaz de registrar la información sensorial. La idea de que participan espíritus animales en la transmisión nerviosa tam- bién fue refutada después de la muerte de Descartes. En 1669, John Swammerdam (1637-1680) demostró que la irritación mecánica de un nervio era suficiente para producir una contracción muscular. En consecuencia, no era necesario que la glándula pineal propagara espíritus animales. En otros estudios, Francis Glisson (1597-1677) demostró que las contracciones musculares no eran provocadas por la hinchazón debida a la infusión de un gas, como había planteado Descartes. Descartes, y la mayoría de los filósofos que le siguieron, suponían que los reflejos sólo eran responsables de las reacciones simples a los estímulos. Se creía que la energía de un estímulo se traducía directamente en la energía de la respuesta provocada por las conexiones neurales. Entre más intenso fuera el estímulo, más vigorosa sería la respuesta resultante. Esta idea simple de los reflejos es congruente con muchas observaciones causales; por ejemplo, si toca una estufa, entre más caliente esté más rápido retirará la mano. No obstante, algunos reflejos son mucho más complicados. Los procesos fisiológicos responsables de la conducta refleja se entendieron mejor en el siglo xix, y ese entendimiento estimuló nociones más amplias de la ac- ción refleja. Dos fisiólogos rusos, I. M. Sechenov (1829-1905) e Ivan Pavlov (1849- 1936), fueron los principales responsables de esos desarrollos. Sechenov propuso 10
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Introducción SOVFOTO FIGURA 1.3 *
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 que los estímulos no siempre provocan las respuestas reflejas de manera directa y que, en algunos casos, un estímulo puede más bien liberar una respuesta de la inhibición. En esos casos, la fuerza de la respuesta no dependería de la intensi- dad del estímulo. Esta sencilla idea abrió todo tipo de posibilidades. Si la fuerza de una respuesta provocada no depende invariablemente de la intensidad del estímulo que la desencadenó, sería posible que un estímulo muy débil produjera una respuesta considerable. Por ejemplo, unas partículas de pol- vo en la nariz pueden ocasionar un fuerte estornudo. Sechenov aprovechó este tipo de mecanismo para ofrecer un modelo reflejo de la conducta voluntaria. Sugirió que las formas complejas de conducta (acciones o pensamientos) que ocurren en ausencia de un estímulo provocador evidente son de hecho respues- tas reflejas; sólo que, en esos casos, los estímulos provocadores son tan débiles que no podemos advertirlos. En consecuencia, según Sechenov, la conducta voluntaria y los pensamientos en realidad son provocados por estímulos muy débiles que pasan inadvertidos. Las ideas de Sechenov acerca de la conducta voluntaria ampliaron de mane- ra considerable el uso de los mecanismos reflejos para explicar diversos aspectos del comportamiento. Sin embargo, sus ideas eran extrapolaciones filosóficas de los resultados que obtuvo de la investigación real.  Los albores de la era moderna
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11 Además, Sechenov no abordó el argumento de cómo pueden explicar los mecanismos reflejos el hecho de que esa conducta no es fija e invariable a lo lar- go de la vida de un organismo sino que puede ser modificada por la experien- cia. Desde la época de Descartes, se consideraba que las respuestas reflejas son innatas y fijadas por las conexiones del sistema nervioso. Se creía que los refle- jos dependen de un circuito neural innato que conecta los órganos de los sen- tidos con los músculos pertinentes. Según este punto de vista, podía esperarse que un determinado estímulo provocara la misma respuesta durante la vida de un organismo. Aunque en algunos casos eso es cierto, existen también ejemplos en que las respuestas a los estímulos cambian como resultado de la experiencia. La explicación de estos casos tuvo que esperarse al trabajo experimental y teó- rico de Ivan Pavlov. Pavlov demostró, experimentalmente, que no todos los reflejos son innatos. Es posible establecer nuevos reflejos ante los estímulos por medio de meca- nismos de asociación. Por consiguiente, el papel de Pavlov en la historia del estudio de los reflejos es comparable al papel de Ebbinghaus en el estudio de la mente. A ambos les interesaba establecer las leyes de la asociación por medio de la investigación empírica. No obstante, Pavlov no lo hizo en la tradición mentalista sino en la tradición fisiológica de la reflexología. Buena parte de la teoría moderna de la conducta se construyó sobre el con- cepto reflejo de estímulo-respuesta, o unidad E-R, y el concepto de asociación. Las unidades E-R y las asociaciones conservan un papel destacado en la teoría contemporánea de la conducta. No obstante, a lo largo de los años esos concep- tos han sido ampliados y cuestionados. Como se verá en capítulos posteriores, además de las unidades o conexiones E-R, los estudios modernos del aprendizaje también han demostrado la existencia de conexiones E-E y de estructuras asocia- tivas moduladoras o jerárquicas (Schmajuk y Holland, 1998). Las descripciones cuantitativas de la conducta aprendida que no hacen uso de las asociaciones han ganado aceptación en algunos círculos (Gallistel y Gibbon, 2000, 2001; Leslie, 2001) y han sido destacadas por los científicos contemporáneos que trabajan en la tradición skinneriana del análisis conductual (Staddon, 2001). Con todo, los análisis asociativos dominan todavía la teoría de la conducta y proporcionan la base conceptual para gran parte de la investigación sobre los mecanismos neurales del aprendizaje. LOS ALBORES DE LA ERA MODERNA Es habitual que los estudios experimentales de los principios básicos del aprendi- zaje se lleven a cabo en animales no humanos y en la tradición de la reflexología. La investigación sobre el aprendizaje animal empezó a cobrar fuerza hace poco más de 100 años. El impulso para esta investigación provino de tres fuentes principales (Domjan, 1987), la primera fue el interés por la cognición compa- rada y la evolución de la mente. La segunda fue el interés en la forma en que opera el sistema nervioso (neurología funcional) y la tercera fue el interés por desarrollar modelos animales para el estudio de ciertos aspectos de la conducta humana. Como veremos en los capítulos siguientes, la cognición comparada, la neurología funcional y los modelos animales de la conducta humana siguen dominando la investigación contemporánea del aprendizaje. 12
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Introducción Cognición comparada y la evolución de la inteligencia El interés por la cognición comparada y la evolución de la mente se suscitó por medio de los trabajos de Charles Darwin (figura 1.4), quien llevó las ideas de Descartes, acerca de la naturaleza humana, un paso más lejos. Descartes empezó a socavar la antigua idea de que los seres humanos poseen una posición privile- giada única en el reino animal al proponer que al menos algunos aspectos de la conducta humana (sus reflejos) son similares a la conducta animal. No obstante, Descartes conservó algunos privilegios para los seres humanos al asumir que sólo ellos poseen una mente. Darwin atacó este último vestigio de privilegio. En su segunda obra im- portante, The Descent of Man and Selection in Relation to Sex (El origen del hombre y la selección en relación al sexo), Darwin sostuvo que “el hombre des- ciende de alguna forma de vida inferior, a pesar de que hasta ahora no se hayan descubierto los eslabones intermedios” (Darwin, 1897, p. 146). Al reivindicar la existencia de continuidad entre los animales no humanos y los humanos, Darwin trató de describir no sólo la evolución de los rasgos físicos, sino también la evolución de las capacidades psicológicas o mentales. Sostuvo que la mente humana es resultado de la evolución. Al hacer este reclamo, no negaba que los seres humanos poseyeran capacidades mentales como la de asombro, curiosidad, imitación, atención, memoria, razonamiento y sensibilidad estética. Más bien, sugería que también los animales no humanos poseen esas capacidades. Por ejemplo, sostuvo que los animales no humanos eran capaces incluso de creer en entidades espirituales (Darwin, 1897, p. 95). En un esfuerzo por sustentar sus afirmaciones, Darwin recabó evidencia anecdótica de diversas formas de conducta inteligente en animales. Aunque la evidencia no es convincente para los estándares modernos, la pregunta de investigación sí lo era. Desde entonces, los investigadores han estado cautivados Philip Gendreau/Bettmann/CORBIS FIGURA 1.4 $IBSMFT
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13 con la posibilidad de seguir la pista de la evolución de la inteligencia mediante el estudio de las capacidades de diversas especies animales. Antes de poder investigar la evolución de la inteligencia de una manera siste- mática, es necesario tener un criterio para identificar la conducta inteligente en los animales. George Romanes propuso un criterio de gran influencia en su libro Ani- mal Intelligence (Romanes, 1882), donde sugirió que para identificar la inteligencia debería determinarse si un animal aprende “a hacer nuevos ajustes o a modificar los antiguos, de acuerdo con los resultados de su propia experiencia” (p. 4). Por consiguiente, Romanes definió la inteligencia en términos de la capacidad para aprender. Esta definición recibió gran aceptación de los psicólogos comparados a finales del siglo xix e inicios del siglo xx, y permitió hacer del estudio del aprendiza- je animal la clave para obtener información sobre la evolución de la inteligencia. Si bien son escasas las investigaciones sobre los mecanismos del aprendizaje animal que se han interesado en la evolución de la inteligencia, las capacidades cognoscitivas de los animales no humanos siguen fascinando tanto al público no especializado como a la comunidad científica. En la ciencia contemporánea esos temas se agrupan en el tema de “cognición comparada” o “psicología com- parada” (Papini, 2008; Shettleworth, 1998). Sin embargo, todavía es evidente la conexión con los intereses históricos, como se muestra en el título de un importante texto reciente, Comparative cognition: Experimental explorations of animal intelligence (Wasserman y Zentall, 2006). En varios capítulos de este libro se analizarán los resultados de la investigación contemporánea sobre la cognición comparada, pero especialmente en los capítulos 11 y 12. Neurología funcional El estudio de los procesos de aprendizaje, en la era moderna, también ha recibido estímulos de los esfuerzos por hacer uso de los estudios del aprendizaje en animales no humanos y así comprender la manera en que opera el sistema nervioso. Esta línea de investigación fue iniciada por el fisiólogo ruso Pavlov, de manera independiente al trabajo de Darwin, Romanes y otros interesados en la cognición comparada. Siendo todavía estudiante de medicina, Pavlov se comprometió con el prin- cipio del nervismo, según el cual, todas las funciones fisiológicas importantes son regidas por el sistema nervioso. Provisto de este principio, Pavlov dedicó su vida a documentar la forma en que el sistema nervioso controla distintos aspec- tos de la fisiología. Buena parte de su trabajo está dedicado a identificar los me- canismos nerviosos de la digestión. Durante muchos años, la investigación de Pavlov progresaba según lo planeado. Pero, en 1902, dos investigadores británicos, Bayliss y Starling, pu- blicaron resultados que demostraban que el páncreas, un importante órgano digestivo, estaba más controlado por las hormonas que por el sistema nervioso. Algún tiempo después, Babkin, el amigo y biógrafo de Pavlov, observó que esos nuevos hallazgos produjeron una crisis en el laboratorio porque “cimbraron los cimientos de las enseñanzas de la regulación exclusivamente nerviosa de la actividad secretora de las glándulas digestivas” (Babkin, 1949, p. 228). La evidencia del control hormonal del páncreas supuso un dilema para Pavlov. Si continuaba sus investigaciones sobre la digestión tendría que abandonar su interés por el sistema nervioso. Por otro lado, si mantenía su compromiso con el nervismo, tendría que dejar de estudiar la fisiología digestiva. El nervismo ganó. 14
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Introducción En un esfuerzo por continuar el estudio del sistema nervioso, Pavlov pasó del estudio de la fisiología digestiva al estudio del condicionamiento de los reflejos. De este modo, consideró sus estudios del condicionamiento (que es una forma de aprendizaje) como un medio de obtener información sobre las funciones (la forma de operar) del sistema nervioso. Los neurocientíficos actuales aceptan plenamente la afirmación de Pavlov de que los estudios del aprendizaje permiten conocer las funciones del sistema nervioso. Por ejemplo, Kandel comentó que “el principio fundamental de la neurociencia moderna es que toda la conducta es un reflejo de la función cerebral” (Kandel, Schwartz y Jessell, 1991, p. 3). El psicólogo conductual se asemeja a un conductor de un vehículo experimen- tal que trata de conocer su funcionamiento sacándolo para una prueba de manejo en lugar de ver primero el motor. Al manejar el carro el conductor puede llegar a conocer mucho sobre sus funciones. Puede descubrir la aceleración, velocidad máxima, la calidad de su dirección, el radio de giro y la rapidez de su frenado. Conducir el carro no revelará la manera en que se realizan varias funciones, pero sí las principales características funcionales de su maquinaria interna. A su vez, el conocimiento de las características funcionales del vehículo pue- de dar indicios acerca de su maquinaria interna. Por ejemplo, si el carro acelera con lentitud y nunca alcanza altas velocidades, es posible que no sea propulsado por un motor a reacción. Si el carro sólo avanza hacia adelante al bajar una colina, es probable que sea impulsado por la gravedad más que por un motor. Por otro lado, si el carro no puede detenerse con rapidez, quizá no tenga frenos. De un modo similar, los estudios conductuales del aprendizaje pueden pro- porcionar indicios sobre la maquinaria del sistema nervioso. Dichos estudios nos informan sobre los tipos de plasticidad que puede exhibir el sistema nervioso, las condiciones en las cuales puede ocurrir el aprendizaje, el tiempo que persis- ten las respuestas aprendidas, y las circunstancias en que se tiene o no acceso a la información aprendida. Al detallar las funciones del sistema nervioso, los estudios conductuales del aprendizaje definen las características o funciones que deben ser explicadas por la investigación neurofisiológica. Modelos animales de la conducta humana El tercer impulso importante de la era moderna en el estudio del aprendizaje animal fue la creencia de que la investigación realizada con animales no hu- manos puede proporcionar información que nos ayude a entender mejor la conducta humana. El origen de los modelos animales de la conducta humana es más reciente que el de la cognición comparada o la neurología funcional. El enfoque fue sistematizado por Dollard y Miller y sus colaboradores (Dollard, Miller, Doob, Mowrer y Sears, 1939; Miller y Dollard, 1941) y desarrollado luego con mayor profundidad por B. F. Skinner (1953). Hacer inferencias sobre la conducta humana, a partir de la investigación con otras especies animales, puede ser peligroso y polémico. Las inferencias son peligrosas si no están justificadas y son polémicas si no se entienden bien las razones para el uso del modelo. Los modelos se han desarro- llado a partir de la investigación con diversas especies, incluyendo varias especies de primates, palomas, ratas y ratones. Al generalizar de la investigación con ratas y palomas a la conducta huma- na, no se supone que éstas sean iguales al ser humano. Los modelos animales  Los albores de la era moderna
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15 se usan de la misma forma que empleamos otros tipos de modelos. Arquitectos, farmacólogos, investigadores médicos y diseñadores de automóviles confían en modelos que suelen ser notablemente distintos de la cosa real. Los arquitectos, por ejemplo, hacen modelos a pequeña escala de los edificios que están diseñan- do. Los modelos son pequeños, soportan poco peso y están hechos de cartón y pedazos de madera en lugar de ladrillos y argamasa. Como señalara Overmier (1999), “Los modelos son herramientas básicas y poderosas para la ciencia”. El uso de modelos es común pues permiten la investi- gación de ciertos aspectos de lo que representan en condiciones que son más sim- ples, más sencillas de controlar y menos costosas. Con el uso de un modelo, un arquitecto estudia el diseño de la fachada de un edificio y puede planearlo sin el gasto de la construcción real. El modelo se emplea para determinar: cómo luci- rá el edificio desde varias posiciones estratégicas y cómo se verá en relación con otros edificios cercanos. Examinar un modelo en el despacho del arquitecto es mucho más sencillo que estudiar un edificio real en la esquina de una calle transi- tada. El modelo permite controlar y minimizar los factores que pueden obstaculi- zar una buena visión (los otros edificios, el tráfico y los cables de corriente). De igual forma, un diseñador de automóviles puede usar un programa de cómputo como modelo para estudiar la resistencia al viento en varias caracte- rísticas del diseño de un nuevo automóvil. El programa puede utilizarse para determinar cómo cambiará la resistencia del vehículo al viento si se le incorporan alerones o se hacen cambios a su forma. El modelo computarizado se parece muy poco al carro real: no tiene neumáticos, ni motor y no puede ser manejado. Aun así, el modelo permite probar la resistencia al viento del diseño de un carro en con- diciones que son mucho más sencillas, mejor controladas y menos costosas que si se construyera el automóvil y se manejara en la carretera en diversas condiciones. Considerando todas las diferencias entre un modelo y la realidad, ¿qué hace que los modelos sean válidos para estudiar algo? Para que un modelo sea vá- lido, tiene que ser comparable con su objetivo de referencia en términos de la característica o función estudiada, la cual se conoce como característica o función relevante. Si se utiliza el modelo de un edificio para estudiar la apariencia de su fachada, entonces todas las dimensiones de la fachada del modelo deben ser proporcionales a las dimensiones correspondientes del edificio planeado. Otras características del modelo, como sus elementos estructurales, son irrelevantes. En contraste, si el modelo se emplea para estudiar la resistencia del edificio a los sismos, entonces resultan cruciales los elementos estructurales (castillos, trabes, etcétera). De igual modo, la única cosa relevante en un modelo computarizado de la resistencia al viento de un vehículo es que el programa de cómputo proporcione cálculos de la resistencia al viento que coincidan con los resultados que se obtie- nen al manejar automóviles reales. Ninguna otra característica es relevante, por lo que no es importante el hecho de que el programa de computadora carezca de motor o de neumáticos. Las razones y estrategias asociadas con el uso de animales no humanos como modelos de la conducta humana son similares a las que atañen a los modelos en otras áreas de investigación. Los modelos animales permiten investigar problemas que es difícil, si no es que imposible, estudiar directamente en la gente. Un modelo permite llevar a cabo la investigación en circunstancias que son más sencillas, controladas y menos costo- 16
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Introducción sas. Además, la validez de los modelos animales se basa en los mismos criterios que la validez de otros tipos de modelos. Lo importante es la semejanza entre el modelo animal y la conducta humana en las características relevantes para el problema en cuestión. Como señalara Schuster, “La demostración de que los animales consumen por sí solos muchas drogas de abuso, dio lugar a un replanteamiento importante del marco conceptual del problema de la dependencia a las drogas” (Schuster, 1999, p. xiii). El hecho de que los animales tuvieran largas colas y caminaran en cuatro patas en lugar de dos era totalmente irrelevante para el problema. La tarea fundamental al construir un buen modelo animal es identificar la se- mejanza relevante entre el modelo animal y la conducta humana de interés. La semejanza relevante atañe a los factores causales que son responsables de for- mas particulares de conducta (Overmier, 1999). Obtenemos información sobre la conducta humana con base en el estudio de animales no humanos si las relacio- nes causales en ambas especies son similares. Dado que los modelos animales se usan a menudo para extender las fronteras del conocimiento, la correspondencia entre los hallazgos con animales y la conducta humana siempre debe ser verifi- cada cuidadosamente por datos empíricos. Esta interacción entre la investigación con seres humanos y con animales sigue haciendo contribuciones importantes a nuestra comprensión, tanto de la conducta humana (Branch y Hackenberg, 1998; Delgado, Olsson y Phelps, 2006; Gosling, 2001) como de la conducta de animales no humanos (Escobar, Matute y Miller, 2001; Miller y Matute, 1996). Las aplicaciones de los principios del aprendizaje recibieron un impulso es- pecial en la década de 1960 con el desarrollo acelerado de la terapia conductual. Como comentara O’Donohue, “el modelo al salir del laboratorio de aprendizaje a la clínica demostró ser un paradigma de extraordinaria riqueza. En la década de 1960, se demostró que muchos principios del aprendizaje eran pertinentes para la práctica clínica. La investigación del aprendizaje muy pronto demostró ser una fuente productiva de ideas para el desarrollo de tratamientos o de explicaciones etiológicas de muchos problemas” (1998, p. 4). Este entusiasmo disminuyó durante los desarrollos posteriores de la terapia cognitiva conduc- tual. Sin embargo, avances recientes en la teoría del aprendizaje han propiciado el regreso a las explicaciones basadas en el aprendizaje de problemas humanos importantes como el trastorno de pánico (Bouton, Mineka y Barlow, 2001). En los próximos capítulos se describirán, entre otros, modelos animales del amor y el apego, de la tolerancia y la dependencia de las drogas, del aprendizaje de aversión a los alimentos, el aprendizaje de miedos y fobias, y del estrés y su afron- tamiento. Los modelos animales llevaron también al desarrollo de muchos proce- dimientos que ahora suelen emplearse en la gente, como la biorretroalimentación, la instrucción programada, la terapia por exposición, las economías de fichas y otras técnicas de modificación de conducta. Se presentarán ejemplos de dichas aplicaciones en los puntos pertinentes del texto. (Carroll y Overmier, 2001; Haug y Whalen, 1999; Higgins, Heil y Lussier, 2004; y Higgins, Silverman y Heil, 2008.) Modelos animales y desarrollo de fármacos Cuando visitamos al médico porque padecemos alguna enfermedad física o psiquiátrica, es probable que salgamos con una receta para aliviar nuestros síntomas.  La definición de aprendizaje
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17 Las empresas farmacéuticas están ansiosas por llevar nuevos medicamentos al mercado y desarrollar fármacos para síntomas que antes eran manejados de otra forma (por ejemplo, la disfunción eréctil). El desarrollo de fármacos no es posible sin modelos animales. Los paradigmas de aprendizaje animal ya descri- tos son especialmente importantes para el desarrollo de nuevos fármacos que mejoren el aprendizaje y la cognición. A medida que aumenta la esperanza de vi- da de la gente, de la misma forma se han vuelto más comunes el deterioro cog- noscitivo, asociado con el envejecimiento, y la demanda de medicamentos que lo hagan más lento. Los modelos animales del aprendizaje y la memoria desem- peñan un papel primordial en el desarrollo de esos nuevos medicamentos; tam- bién son importantes para el perfeccionamiento de ansiolíticos y fármacos que faciliten el progreso de la terapia conductual y cognoscitiva (Davis et al., 2005; Gold, 2008; Richardson, Ledgerwood y Cranney, 2004). Otra área importante de investigación es la evaluación del potencial en el abuso asociado con nuevos medicamentos para el alivio del dolor y otros problemas de salud (Ator y Griffiths, 2003). Es recomendable realizar experimentos en animales para evaluar el po- tencial de abuso de esos fármacos antes de distribuirlos para uso humano. Mu- chos de esos experimentos emplean métodos descritos en este libro. Modelos animales y robótica Los modelos animales del aprendizaje y la conducta también tienen considerable relevancia para la robótica y los sistemas de inteligencia artificial. Los robots son máquinas capaces de realizar funciones o tareas específicas. La meta de la robó- tica es hacer a las máquinas tan “listas” como sea posible. Así como Romanes definió la “inteligencia” en términos de la capacidad para aprender, los ingenieros en robótica consideran que la capacidad para recordar y aprender de la expe- riencia es una característica importante de los sistemas “inteligentes” artificiales. Puede obtenerse información sobre las características y los mecanismos de dicho aprendizaje en los estudios del aprendizaje en animales no humanos (Gnadt y Grossberg, 2007; Schaal et al., 2004). A menudo se utilizan mecanismos asocia- tivos en los sistemas de inteligencia artificial para permitir que la respuesta de dichos sistemas sea modificada por la experiencia. Una perspectiva importante denominada “aprendizaje por reforzamiento” (Sutton y Barto, 1998; Prescott, Bryson y Seth, 2007) aborda muchos de los problemas que surgen en los estudios del condicionamiento instrumental, que veremos a partir del capítulo 5. LA DEFINICIÓN DE APRENDIZAJE El aprendizaje es una experiencia humana tan común que es raro que la gente re- flexione sobre el significado exacto de decir que se ha aprendido algo. No existe una definición de aprendizaje que goce de aceptación universal. Sin embargo, la siguiente afirmación capta muchos aspectos importantes del aprendizaje: El aprendizaje es un cambio duradero en los mecanismos de la conducta que invo- lucra estímulos y/o respuestas específicos y que es resultado de la experiencia previa con esos estímulos y respuestas o con otros similares. Esta definición tiene repercusiones importantes para el estudio del aprendi- zaje, las cuales son descritas en las siguientes secciones. 18
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Introducción La distinción entre aprendizaje y desempeño Cada vez que vemos evidencia de aprendizaje, vemos la aparición de un cambio en la conducta: el desempeño de una nueva respuesta o la supresión de una respuesta que ocurría previamente. Un niño se vuelve más diestro para atarse las agujetas de sus zapatos o más paciente para esperar que las palomitas de maíz se cocinen en el horno de microondas. Los cambios en la conducta son la única forma de saber si ha ocurrido o no el aprendizaje. Sin embargo, advierta que la definición anterior atribuye el aprendizaje a un cambio en los mecanismos de la conducta y no directamente al cambio en la conducta. ¿Por qué deberíamos definir el aprendizaje en términos de un cambio en los mecanismos de la conducta? La razón principal es que la conducta es de- terminada por muchos factores además del aprendizaje. Por ejemplo, considere la alimentación. Que usted coma o no depende de lo hambriento que esté, del esfuerzo requerido para obtener la comida, de lo mucho que le guste esa comida y de si sabe dónde encontrarla. De todos esos factores, sólo el último implica necesariamente al aprendizaje. El desempeño se refiere a todas las acciones de un organismo en un momen- to particular. Que un animal haga algo o no (su desempeño) depende de muchas cosas. Incluso la ejecución de una respuesta simple (como saltar a una piscina) está determinada por factores múltiples. Que uno salte depende de la disponibili- dad, profundidad y temperatura del agua, de la capacidad física para alejarse del borde de la piscina, etcétera. Por lo tanto, no se puede considerar que un cambio en el desempeño automáticamente refleje aprendizaje. El aprendizaje se define en términos de un cambio en los mecanismos de la conducta para enfatizar la distinción entre aprendizaje y desempeño. Se utiliza la conducta de un organismo (su desempeño) para ofrecer evidencia de aprendi- zaje. No obstante, dado que el desempeño es determinado por muchos factores además del aprendizaje, debe tenerse mucho cuidado para decidir si un aspecto particular del desempeño refleja o no aprendizaje. En ocasiones no es posible ob- tener evidencia de aprendizaje hasta que se utilizan procedimientos especiales de prueba. Por ejemplo, los niños aprenden mucho acerca de la conducción de un ca- rro con sólo mirar a otros manejar, pero este aprendizaje no se hace evidente has- ta que se les permite tomar el volante. En otros casos, es fácil observar un cambio en la conducta pero no puede atribuirse al aprendizaje pues no dura lo suficiente o porque es resultado de la experiencia con eventos específicos del ambiente. El aprendizaje y otras fuentes de cambio conductual Varios mecanismos producen cambios conductuales que son efímeros para considerarlos como casos de aprendizaje. Uno de esos procesos es la fatiga. El esfuerzo físico puede producir una disminución gradual en la fuerza de una res- puesta debido a que el individuo se cansa. Este tipo de cambio es producido por la experiencia, pero no se considera un caso de aprendizaje porque el deterioro de la respuesta desaparece si se permite que el individuo descanse por un rato. La conducta también puede ser modificada temporalmente por un cambio en las condiciones del estímulo. Si las luces de un cine se encienden de repente en me- dio de la función, es probable que la conducta de los asistentes cambie de manera notable. No obstante, esto no es un caso de aprendizaje porque es probable que los espectadores regresen a ver la película en cuanto vuelvan a apagarse las luces.  La definición de aprendizaje
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19 Otros cambios conductuales de corto plazo que no se consideran aprendiza- je implican alteraciones en el estado fisiológico o motivacional del organismo. El hambre y la sed inducen respuestas que no se observan en otros momen- tos. Las variaciones en el nivel de las hormonas sexuales ocasionan cambios en la respuesta a los estímulos sexuales. También el uso de drogas psicoactivas puede tener efectos conductuales de corta duración. En algunos casos ocurren cambios persistentes en la conducta, pero sin la experiencia con eventos ambientales que requiere la definición del aprendizaje. El ejemplo más evidente de ello es la maduración. Un niño no puede alcanzar algo de un estante alto hasta que crece lo suficiente. No obstante, en este caso el cambio en la conducta no es un ejemplo de aprendizaje, ya que ocurre sólo con el paso del tiempo. El niño no tiene que ser entrenado para alcanzar lugares altos a medida que se hace más alto. La maduración también puede producir la desaparición de ciertas respuestas. Por ejemplo, poco después del nacimiento, tocar los pies del bebé produce movimientos parecidos a la caminata y acariciar la planta del pie ocasiona el despliegue de los dedos en forma de abanico. Ambos reflejos desaparecen a medida que el niño se hace mayor. Por lo general, la distinción entre aprendizaje y maduración se basa en la importancia de experiencias especiales para producir el cambio conductual de interés. Sin embargo, la distinción es poco clara en los casos en que se requiere la estimulación del ambiente para el desarrollo madurativo. Por ejemplo, expe- rimentos con gatos han demostrado que su sistema visual no se desarrollará lo suficiente para permitir la percepción de líne