Análisis de la Expresión Plástica Infantil (PDF)

1 APUNTES DE ANÁLISIS DE LA EXPRESIÓN PLÁSTICA INFANTIL TEMA 1-GÉNESIS Y DESARROLLO DEL LENGUAJE PLÁSTICO INFANTIL ETAPA DEL GARABATO (edades 1 ½ - 2 - 3 - 4 años ) Introducción El comie...

1 APUNTES DE ANÁLISIS DE LA EXPRESIÓN PLÁSTICA INFANTIL TEMA 1-GÉNESIS Y DESARROLLO DEL LENGUAJE PLÁSTICO INFANTIL ETAPA DEL GARABATO (edades 1 ½ - 2 - 3 - 4 años ) Introducción El comienzo del grafismo infantil se produce alrededor del año y medio de edad. Se trata del inicio de un nuevo medio de expresión que conducirá al dibujo y a la escritura y, por lo tanto, es de gran importancia el conocimiento profundo de la evolución psico-motriz de los primeros años de los niños para comprender su desarrollo gráfico. La denominación aceptada por la mayoria de los autores para referirse a estos primeros trazados es la de garabatos. La característica común a las distintas fases del garabato, así como a los grafismos, es su carácter no representativo. En ellos no existe una conexión entre el mundo exterior y las lineas que los pequeños autores plasman. Incluso sería incorrecto denominar abstractos a estos trazados, dado que la abstracción es un procedimiento mental complejo propia de la edad adulta, que conduce a una síntesis que busca lograr intencionadamente una estructura formal no figurativa. Dentro de los autores que han estudiado el dibujo infantil, para la etapa que estamos considerando, algunos nos servirán de especial apoyo para desarrollar el contenido de estas páginas. Consideraremos, así pues, tres enfoques diferenciados que se complementan: el psicomotriz de Viktor Lowenfeld, el análisis formal (Teoría de la Gestalt) de Rhoda Kellogg, al tiempo que incorporaremos los estudios motrices de Liliane Lurçat. Detallamos muy brevemente en qué se distinguen estos autores: -Victor Lowenfeld profundiza en la conducta, en las motivaciones y actitudes de los niños, estudiando los rasgos generales de las tres fases principales en las que divide el dibujo infantil. Consideraremos válidas las etapas y subetapas que define, aunque a la primera la denominaremos mejor “garabatos no controlados“, más adecuada que “garabato desordenado“. -Rhoda Kellogg realiza una análisis estructural de los trazados infantiles, para construir un lenguaje gráfico que será la base sobre la que se apoyen los niños cuando realicen sus primeros trabajos figurativos. 1  2 -Por último, Liliane Lurçat se centra principalmente en los aspectos motrices, desmenuzándolos para poder orientar a los niños en sus dificultades con la escritura, objetivo prioritario de su método. Las subetapas para la etapa general del garabato que cita Lowenfeld son: 1º.- Garabatos sin control. Como hemos apuntado, preferimos esta denominación a la que hace el propio Lowenfeld de garabatos desordenados, que es una denominación más bien formalista. 2º.- Garabatos controlados. 3º.- Garabatos con nombre. El análisis estructural de Rhoda Kellogg le lleva a clasificar los trazados no figurativos del comienzo del dibujo infantil en tres categorías: 1.- Garabatos. 2.- Diagramas: que conducen a las combinaciones y agregados. 3.- Mándalas, soles y radiales. Sin embargo, esta clasificación en estos tres apartados podríamos agruparla, para una visión más clarificadora, en dos grandes grupos : 1.- Trazados no organizados: Garabatos. 2.- Trazados organizados o Gestalt, que incluye las dos últimas categorías: diagramas, combinaciones, agregados, mándalas, soles y radiales. 1-GARABATOS SIN CONTROL Hacia los 18 meses aproximadamente, aparecen los primeros grafismos. Es el inicio de una actividad, la grafomotora, que conducirá más adelante al dibujo y a la escritura. Estos primeros trazos realizados por el niño varían en longitud y dirección, aún cuando puede haber alguna repetición a medida que el ejecutante mueve el brazo hacia adelante y hacia atrás. La aparición del uso de la articulación del codo, mediante la acción de flexión-extensión, produce el garabato de vaivén conocido como barrido. Los barridos son lineas continuas con una ligera inclinación, no siendo totalmente verticales, y con dos puntos de rebotadura. Posteriormente aparecerá, mediante la coordinación del movimiento de vaivén del codo con el de rotación del brazo, un trazado de tipo circular. Podemos apreciar que, en este nuevo garabato, no existen los puntos de rebotadura característicos de los barridos. Por ultimo, la combinación de los movimientos anteriores con el tercer movimiento de rotación de la mano, a partir de la articulación de la 2  3 muñeca, produce la formación de bucles y trazos cicloidales. La coordinación de los aspectos motrices del codo, el hombro y la muñeca, junto al posterior frenado de finalización del trazado, formarán la base para la madurez del trazo gráfico. La aparición a los 3 años (Lurçat sostiene que aparece hacia los 2 años) del uso flexor del pulgar hace posible y más fácil el dominio de la interrupción del movimiento de la mano y, por tanto, la fragmentación de los trazos. En este proceso de maduración hay que tener en cuenta que el niño mientras hace sus garabatos puede estar mirando hacia otro lado. El control que existe es puramente motor, sin que exista un control visual del gesto gráfico (siguiendo mientras tanto en la subetapa del garabato sin control). Al comienzo de su actividad gráfica, los niños utilizan distintos métodos para sostener el lápiz o la tiza. Se empieza manteniéndolos sujetos con el puño o con los dedos cerrados. No se emplean los dedos ni la muñeca para controlar la actividad de dibujar. El tamaño de los movimientos guarda también relación con el propio tamaño del niño. Garabatea empleando “sus grandes movimientos” aunque en relación a un adulto sean movimientos a pequeña escala. Liliane Lurçat ha detallado los diferentes trazados del nivel motor clasificandolos, fundamentalmente, en: BARRIDOS, CURVAS O TRAZADOS CIRCULARES, BUCLES, CICLOIDES Y EPICICLOIDES. 1.1. LOS BARRIDOS. Los barridos pueden ser horizontales o verticales, generalmente con una ligera tendencia a la inclinación. Poseen siempre dos puntos de rebotadura en los extremos de los trazos, marcando el ritmo de adelante- atrás que posee el movimiento del brazo. “Cuando las dos manos trabajan simultáneamente, los movimientos son simétricos. El punto de partida de los trazados es el eje proyectado por el plano de simetría del cuerpo sobre la hoja de papel” (Lurçat). Esta importante observación de los movimientos simétricos del cuerpo (brazos, manos...) nos conduce a considerar los trazados diferenciados según estén realizados por la mano derecha o por la izquierda. 1.2. CURVAS O TRAZADOS CIRCULARES. Los trazados circulares aparecen cuando al movimiento de vaivén del brazo sobre el codo se le añade el de rotación del brazo en torno al hombro. La coordinación de estos dos movimientos da lugar a que los 3  4 puntos de rebotadura desaparezcan, produciéndose trazados circulares o lineas curvadas. En esta fase de aparición de los trazados circulares podemos apreciar el sentido direccional con el que lo realiza cada niño. “Los niños que presentan un sentido dominante negativo (el de las agujas del reloj) dibujan, durante el aprendizaje, en sentido negativo letras como O, A y E, lo que puede a veces deformar la escritura” (Lurçat). Vemos en ello el interés pedagógico del conocimiento de los garabatos, pues estos no solamente conducen al dibujo sino también a la escritura. Un posible ejercicio pedagógico asociado a este hecho es plantear a los alumnos que realicen despacio la O y la E. En las experiencias de Lurçat, al preguntarles por el sentido del trazado, todos o la mayoria respondían que lo realizaban en sentido positivo, los que no lo realizaban así resultaba que eran zurdos. 1.3. EL BUCLE. Cuando a los dos movimientos anteriores, vaivén del brazo respecto del codo y rotación respecto del hombro, se le añade el de flexión de la muñeca, aparece el trazado que denominamos bucle. El bucle supone una rotación para cambiar de sentido el trazado que se está realizando. Es necesario la aparición de la flexión de la muñeca para poder iniciarse en la escritura. Como ejercicio de preescritura, se le puede plantear a los niños trazados de figuras como flores, olas, etc. que tengan como base ejecutiva formar bucles. 1.4. CICLOIDES. El brazo se especializa en la realización de la dirección y la mano en la producción del sentido. Progresivamente se va dando una coordinación entre el sentido y la dirección. Hacia los dos años y medio aparecen los primeros cicloides alargados. Con el trazado del cicloide ya nos acercamos al tema de la escritura, como una de las facetas a las que conducirá el uso de los garabatos. En nuestra cultura la escritura se realiza de izquierda a derecha, posición lógica por el desplazamiento del brazo. El sentido dominante en el trazado de las curvas en las letras es el positivo. Estos dos movimientos resultan prioritarios en la práctica totalidad de los gestos cotidianos. En el caso de los zurdos, que como vimos anteriormente ejecutan por tendencia natural los ritmos simétricos a los anteriores, es decir, de derecha a izquierda, en la escritura se encuentran con la gran dificultad de tener que adaptarse a unos ritmos que no son los suyos. Por ello la temprana práctica con trazados de cicloides les favorecerá en la escritura. 4  5 1.5. EPICICLOIDES. Hacia los tres años aparece el trazado de doble movimiento circular o epicicloide. Si comparamos el origen motriz del cicloide y del epicicloide podemos advertir una diferencia. El cicloide nace de la coordinación de dos movimientos: el movimiento de la mano alrededor de la muñeca que da el sentido de rotación y el movimiento del brazo alrededor del hombro que produce la dirección rectilínea. El epicicloide es un cicloide descrito en un circulo. La rotación de la mano alrededor de la muñeca produce el bucle, mientras que la rotación del brazo alrededor del hombro produce la curvatura global. Los cicloides y epicicloides pueden servir como ejercicios preparativos para la escritura, al igual que el bucle. 2- GARABATO CONTROLADO. Hacia los dos años y medio entra en juego en los trazados de los dibujos el nivel perceptivo. Además del control de tipo motor aparece un control mental y “el ojo comienza a guiar la mano“. Este avance es un paso de gigante desde el punto de vista del niño, considerando el nivel de cambio que se produce en él. El control abarca desde el comienzo hasta el final del trazado. Los niños ya se encuentran en condiciones de realizar tareas que requieran control y coordinación del gesto. En palabras de Lowenfeld: “La mayoría de los niños en esta etapa se dedican al garabateo con gran entusiasmo, puesto que la coordinación entre su desarrollo visual y motor es una conquista muy importante”. El entusiasmo por el garabato se puede apreciar por la propia concentración que adquiere en su tarea. Los trazos pasan a ser casi el doble de largos. Se aproxima a la forma adulta de coger el lápiz. En esta etapa la gusta llenar de trazados toda la página. Los trazados más destacados de esta etapa de nivel perceptivo, o de “control doble “ como lo denomina Lurçat, son: EL CIRCULO, EL CUADRADO, LA ESPIRAL y LA CRUZ. Comentamos, brevemente, la espiral y la cruz: LA ESPIRAL- Es la primera curva sobre la que se ejerce un control permanente, ya que exige un control continuo de la evolución del movimiento. Se convierte pronto en una curva figurativa por su asociación con la forma del caracol. LA CRUZ.- La cruz aparece tardíamente porque supone una nueva forma de control. Aparece entre los 3 y los 4 años. Corresponde a un control global. En la cruz el control especifico que se impone consiste en cortar un segmento con otro previendo el lugar de dicho corte. 5  6 En el estudio de las formas organizadas o estructuras, será la norteamericana Rhoda Kellogg quien lleve a cabo un estudio exhaustivo. Esta autora considera que los grafismos de los niños se pueden diferenciar entre aquellos que carecen de una organización y los que poseen una ordenación interna, a los que podemos denominar estructuras. La caracteristica más destacada de las estructuras es la posibilidad de ser memorizadas. El niño que las descubre de una forma espontanea e intuitiva, las repetirá de una manera más o menos habitual, y también las combinará para alcanzar organizaciones más complejas. El planteamiento de Kellogg se inscribe dentro de las corrientes del Estructuralismo y la Psicología de la Forma (Gestalt ). Hay que recordar siempre la importancia de todo ello, porque las estructuras que los niños plasman en la etapa del garabato forman la base de un lenguaje con el que, posteriormente, construirán las figuras representativas o figurativas. La clasificación de estas estructuras básicas propuesta por la autora son: DIAGRAMAS, COMBINACIONES, AGREGADOS, MÁNDALAS, SOLES y RADIALES. 2.1.-DIAGRAMAS. El análisis del arte infantil puede realizarse a partir de seis formas básicas o diagramas. Estos seis diagramas son cinco formas regulares: el rectángulo (incluye el cuadrado), el óvalo (incluye el circulo), el triángulo, la cruz griega y la cruz de San Andrés (o aspa). El sexto diagrama sería una forma irregular que se cierra en sí misma, circundando una superficie irregular. 6  7 En los dibujos de los niños los diagramas no suelen hallarse aislados, los encontramos combinados con otros garabatos, otros diagramas, o con ambos. Una agrupación frecuente es la de dos diagramas formando combinaciones y, en el caso de tres o mas, formando los llamados agregados. Los diagramas nos indican una aptitud creciente para el uso controlado de las líneas y la utilización de la memoria. En la fase anterior al empleo de los diagramas, necesita la premeditación para la ejecución del trazado. Los diagramas nos dan muestra de planificación y deliberación, aunque es posible que al comienzo surjan al azar mientras se está garabateando. También nos muestran la acción de la memoria en las formas gráficas. Posiblemente el niño recuerde formas similares a las ejecutadas ya en sus garabatos precedentes o en formas reales con las que está en contacto. A los dos años los niños pueden hacer dibujos similares (estructuras) en una misma sesión, sin necesidad de copiar su propio trabajo y este ejercicio es señal tanto de premeditación como de memorización. 2.2.-COMBINACIONES. Cuando se unen dos diagramas conforman una figura más compleja que la denominamos combinación. Existen otras formas de unión de los diagramas, como la yuxtaposición y la relación de diagramas próximos, aunque consideramos principalmente las 7  8 obtenidas por unión, dado que algunas de estas combinaciones son estructuras o Gestalt que usarán los niños durante mucho tiempo, formando parte esencial en la creación de las primeras figuras realistas. Algunas combinaciones son habituales, mientras que otras son raras o prácticamente inexistentes en el dibujo infantil común. Entre las preferidas son la cruz unida al aspa, y cualquiera de estas dos, unidas a un rectángulo, óvalo o forma irregular. 8  9 2.3.-AGREGADOS. Los agregados son unidades formadas por tres o más diagramas. Cuando el niño comienza a formarlos posee un repertorio básico de formas visuales. El número posible de agregados es infinito, de modo que el niño que tiene la oportunidad de garabatear con frecuencia, hará agregados complejos entre los tres y los cuatro años. En esta fase de creación de agregados, adquieren un estilo personal de realizarlos, por lo que existe la posibilidad de que los agregados que realiza un determinado niño puedan ser identificados entre los de toda una clase. Los agregados constituyen la base del arte infantil entre los tres y los cinco años. Los niños no se cansan de hacerlos. El gusto por el equilibrio y la regularidad, cualidades innatas, impiden que los agregados se conviertan en un revoltijo de formas. La noción de equilibrio es fundamental desde el punto de vista del desarrollo psicomotriz. El niño percibe y recuerda estructuras lineales equilibradas con mayor facilidad que los demás tipos de estructuras. Dentro del equilibrio, la simetría y las formas simétricas aparecen con bastante frecuencia. En la fase de los agregados se puede plantear si el niño pasa por una fase de “pseudo-arte abstracto”, previa al dibujo figurativo. Algunos autores afirman que en toda mente humana existe un orden visual primario, independientemente del pensamiento racional, del desarrollo del lenguaje y de los estados emocionales, que se expresan en formas organizadas o estructuras (Teoría de la Gestalt). Si los conceptos abstractos son una condición para la realización del arte abstracto, podemos asegurar que el niño no realiza una pintura abstracta y que las formas estables que usa (diagramas) no son abstracciones de formas reales, sino el resultado de la evolución del trazado de lineas bajo las directrices innatas del equilibrio, el ritmo, el control, etc. 2.4.-MÁNDALAS. Mándala es un término que proviene de las religiones orientales. Rhoda Kellogg la aplica a las figuras geométricas dispuestas en organizaciones concéntricas. Con frecuencia, los mándalas están formados por un circulo o un cuadrado dividido en cuadrantes por una cruz o un aspa, o bien son agregados formados por un círculo o un cuadrado divididos en octavos, como consecuencia de la conjunción de ambas cruces. También consideramos mándalas los círculos y los cuadrados concéntricos. Existen estructuras próximas a los mándalas pero que tienen claras diferencias con estos, son los soles y los radiales. Los soles, que no son combinaciones ni agregados, carecen de lineas que se cruzan en el centro. Los radiales pueden ser combinaciones formadas por dos cruces, o agregados, formados por muchas cruces centradas en un mismo punto. 9  10 A diferencia de los soles, los mándalas están divididos por una o varias cruces y, a diferencia de los radiales, tienen un perímetro circundante. Estas tres estructuras (mándalas, soles, y radiales) suponen una importante ayuda para la comprensión del arte infantil. Los mándalas constituyen un eslabón fundamental en la evolución que conduce el trabajo del garabato al dibujo figurativo. 2.5.-SOLES. El sol es una estructura bastante simple. La podemos definir como un circulo cuyo perímetro es cortado por varias líneas sin que estas tengan un punto de encuentro. Pero aún siendo una estructura simple no aparece hasta que el niño ha trazado ya agregados complejos. Es a partir de los tres años cuando podemos apreciar la realización de los soles. La aparición tardía de los soles se debe, en primer lugar, a que provienen de los garabatos, no de los dibujos adultos, como se puede estar tentados a creer. Aunque algunos garabatos, evocan la realización de un sol, parece que no provocan el estimulo suficiente para la realización temprana de esta estructura (hay que hacer notar que el primer sol de un niño no es la representación del Sol, aunque haya adultos que se inclinen a creerlo así). El proceso habitual es el paso del mándala al sol, no a la inversa. Tanto el mándala como el sol son las estructuras (Gestalt) que gozan de una generalizada preferencia dentro del arte no figurativo. La realización del sol es bastante variada, según sea la forma y dimensión que adquieran los rayos que bordean el contorno circular. 10  11 El sol tiene gran importancia dentro de las estructuras no figurativas, ya que éste conduce frecuentemente a los primeros dibujos de la figura humana y de las extremidades de ésta (cuando aludimos a las primeras figuras humanas, no debemos aludir a ellas como “hombre”, pues carecen de las características de edad y de sexo). 2.6.-RADIALES. La estructura radial es un conjunto de líneas que parten de un punto o de un área reducida, así como puede ser también la combinación de una cruz con un aspa, o un mándala cuyo circulo es muy pequeño. A primera vista, existe la tendencia de plantear la evolución del radial hacia el mándala, y de este hacia el sol, aunque hay que anotar que el radial hecho con cruces procede de los diagramas, mientras que los radiales que habitualmente ejecutan los niños proceden de los garabatos hechos con movimientos rítmicos que no requieren control visual. Como los soles, los radiales son un eslabón importante en el paso de las estructuras no figurativas al trazado de la figura humana, influyendo en la colocación de los brazos y piernas, así como la forma de las manos y pies. 11 12 12  13 3- GARABATO CON NOMBRE. En todos los autores clásicos del dibujo infantil encontramos referencias a una fase en que los niños vinculan sus trazados con el lenguaje, mientras garabatean hablan o realizan comentarios sobre lo que están ejecutando. Para Lowenfeld esto supone la “superposición de la significación representativa a la kinestésica”; para Luquet “el descubrimiento de la semejanza accidental a la representación deliberada”; Lurçat habla de la “relación entre actividad gráfica y actividad oral”; y, por último, Kellogg considera la “acumulación de percepciones”. Estas diferentes definiciones tienen un significado común y en todas ellas existe una misma disposición que debe adoptar el adulto: no forzar esta asociación entre imagen y palabra, respetando el momento en el que el niño espontáneamente ponga nombre a sus garabatos. Todos estos autores insisten en recalcar la parte espontánea de la aparición de esta fase, pues ante una pregunta realizada por un maestro o un adulto sobre si lo dibujado responde a una determinada figura, el niño probablemente responda afirmativamente para complacer a la persona mayor. En este sentido, son frecuentes los intentos erróneos por parte de los mayores de forzar una relación entre la representación gráfica y el lenguaje, a partir de las sugerencias formales que puedan extraer de los garabatos. La actitud correcta es la de observar y esperar la aparición natural en la que el grafismo va adquiriendo el valor de signo, va representando algo para el niño, aunque carezca de similitud formal para el adulto. Lurçat denomina “ideogramas” a los trazados con intención representativa, siendo, según la autora, indispensable la simultaneidad entre la percepción del objeto y la percepción de su forma expresada por el lenguaje. El garabato con nombre o ideograma corresponde a una etapa del desarrollo del niño verdaderamente importante, manifiesta la voluntad y capacidad que tiene el niño para inventar signos gráficos. El niño ya no dibuja por el simple placer motor, es un garabato intencionado aunque formalmente no manifieste demasiadas modificaciones en su trazado. Los dibujos dominantes en esta etapa siguen siendo las rectas y los denominados diagramas (círculos, triángulos, cuadrados, cruces, aspas y formas cerradas irregulares). En el arte infantil los dibujos de líneas se utilizan exclusivamente para realizar estructuras autodidactas, no aprendidas de los adultos. Cada generación parte de cero y cada niño se enseña a si mismo los rudimentos del dibujo antes de los seis años, sin que exista diferenciación entre los que realizan los niños y las niñas. Esto sucede aproximadamente hasta los 5-6 años cuando las influencias culturales empiezan a notarse directamente en la expresión gráfica de cada uno de los sexos, manifestándose en los temas elegidos que se consideran “ masculinos” o “femeninos”. 13 14 14  15 ETAPA PRE-ESQUEMATICA CARACTERISTICAS GENERALES DE LOS DIBUJOS DE LA ETAPA PRE-ESQUEMATICA. Las edades que cubren la etapa preesquemática (4, 5 y 6 años) componen una fase de cambios rápidos en los niños, tanto en el aprendizaje como en los modos de expresión de los conocimientos adquiridos. No cabe esperar que el dibujo que realiza un niño a los 5 años, por ejemplo, permanezca inalterable tres meses más tarde. El conocimiento adecuado del escolar debe asumir que los cambios tanto de comportamiento como en el gesto gráfico son una característica fundamental de su desarrollo. Querer conocer por medio de la expresión, oral o gráfica, un momento concreto sin considerar los cambios o evoluciones posteriores pueden conducirnos a una interpretación parcial o errónea. En la fase del dibujo pre-esquemático se aprecian grandes diferencias individuales entre los niños y, en consecuencia, en los dibujos que realizan. Hay que considerar siempre que el arte infantil es un reflejo del mundo del propio niño. Los dibujos están cargados de rasgos expresivos que nos hablan de los sentimientos y emociones del pequeño dibujante, junto al conocimiento activo de la realidad que es capaz de plasmar. El dibujo es un gran instrumento para ayudarnos a comprender el proceso mental infantil. En oposición a la idea convencional que entiende que el dibujo es una habilidad innata y, por tanto, en la que se pueden diferenciar a los niños con esa capacidad de los que no la tienen, el dibujo infantil es una manifestación universal de conocimiento, expresión, aprendizaje y destreza, no solamente del gesto gráfico sino del propio mundo del niño. Este mundo es una mezcla de realidad, fantasía y actitudes o conductas. La figura prototípica de esta etapa es el llamado renacuajo, auténtico germen amorfo o embrión de lo que será la figura humana. las características definitorias del pre-esquematismo, son en líneas generales: -Creación improvisada de las formas. -Existencia de una relación espacial no objetiva y desordenada que podríamos denominar “a modo de sopa” para los objetos representados. -Uso del color de manera fuertemente subjetiva o emocional, ajeno a una conexión directa entre los colores de la realidad y los plasmados. -Falta de un “plan” consciente previo a la realización del dibujo. 15  16 Los rasgos individuales de expresión de cada niño, atienden a aspectos que son comunes en esta etapa. Estos rasgos comienzan a presentarse en esta etapa consolidándose sobre todo en la etapa esquemática consiguiente, de la que son rasgos característicos. Estos son: DIFERENCIACION.- En los dibujos de 4, 5 y 6 años podemos constatar que un rasgo de madurez infantil son los intentos o tentativas diferenciadas de representación. La variedad de pre- esquemas y esquemas para representar distintos objetos nos indica una buena evolución psicomotriz en el niño. Lo opuesto seria un corto repertorio de esquemas para expresar una realidad con gran variación de elementos. Por ejemplo, una narración infantil expresada gráficamente por el niño con escasos soluciones o recursos gráficos podemos considerar que es un aspecto negativo. ACUMULACION DE DETALLES.- En general, cuantos más detalles se encuentren en un dibujo, mayor será la conciencia que el niño ha tomado de las cosas que lo rodean. Los estudios sobre el concepto global de inteligencia, para los niños de esta etapa, encuentran un apoyo importante en esta consideración. El conocimiento visual del niño no se basa meramente en entender cómo se manifiesta la forma externa de los objetos, sino que es necesario que, a su nivel, entienda también la función o el significado de lo representado. FLEXIBILIDAD.- Una de las características de los dibujos de las etapas pre-esquemática y esquemática es el cambio en la forma de representar un objeto. El cambio continuo y la evolución en el modo de representar, nos indica que el conocimiento del niño se modifica, se acerca a la realidad profundizando más en el significado y en la organización intrínseca de los objetos. Lowenfeld llama la atención sobre el caso de los niños que repiten insistentemente el modo de dibujar: “un niño cuyos dibujos son simples repeticiones del mismo símbolo, sin ninguna desviación, encuentra un símbolo tras el cual esconderse y exhibirá entre otros comportamientos la tendencia a resguardarse o esconderse detrás de estereotipos culturales; en cambio un niño que reacciona frente a experiencias significativas en forma activamente sensible, demostrará esta sensibilidad efectiva en sus trabajos artísticos”. EXAGERACIÓN U OMISIÓN.- Uno de los factores que influyen en el modo de relacionarse el niño con el mundo que le rodea, es el sentimiento o actitud emocional que establece con las personas y objetos. Esto determina que en los dibujos se expresa el campo afectivo que rodea al niño. Así, en sus trabajos gráficos exagerará aquellos objetos, elementos o hechos en los que se ha visto emocionalmente envuelto. La exageración es usada, esencialmente, para aquellas cosas que le afecten gratamente, 16  17 aunque también puede emplearla en caso contrario, para manifestar lo que le asusta. La omisión viene referida a aquellos objetos a los que no da importancia, o que, de forma inconsciente, rechaza, lo que se manifiesta mediante supresión. Este último caso hay que entenderlo como la eliminación de elementos presumiblemente necesarios en la forma, la composición o la narración completa del dibujo. Por ejemplo, el no dibujar un brazo a una persona, lo que consideramos como parte lógica de la estructura corporal, nos indicará que el autor puede tener o haber tenido un conflicto emocional o una experiencia traumática con el personaje representado, o con ese miembro anatómico. SIMBOLOS PROPIOS Y ADQUIRIDOS.- El niño que es creativo expresa sus conceptos de forma independiente sin necesidad de preguntar cómo se dibuja una casa, un barco, etc. A lo largo de su extensa actividad gráfica irá adquiriendo un bagaje de símbolos propios para representar distintas ideas. Estos se diferencian de los símbolos culturales adquiridos en la edad adulta, por su mayor espontaneidad, flexibilidad y por los cambios frecuentes que ofrecen. Por el contrario, los símbolos que son copiados se caracterizan por su rigidez y su alto nivel de abstracción, lo que es impropio de los niños. Un ejemplo que nos puede servir de referencia es el dibujo de las aves: el símbolo, que a veces aparece en los dibujos de los niños, junto con otros esquemas ingenuos, tiene un grado de abstracción estereotipada impropia de un niño de esta edad. 17  18 ETAPA ESQUEMATICA (edades de 6, 7 y 8 años) 1-FINAL DE LA ETAPA PRE-ESQUEMATICA Y COMIENZO DEL GEOMETRISMO ADITIVO. Hacia los 6 años el niño alcanza nuevas situaciones de aprendizaje que vienen ligadas a factores motrices, perceptivos emocionales, intelectivos, etc., todo lo que determinará su actividad gráfica y expresiva. Aparecen los intentos por encontrar unas formas validas y estables para la comunicación de sus percepciones y vivencias, de manera que sirvan para estructurar un vocabulario expresivo, lo que supondrá, en definitiva, adoptar el uso de dichas formas de un modo más consciente. De esta manera, el fin de la etapa pre-esquemática viene definido por los siguientes rasgos: -Tras la continua dialéctica experimentación/evolución anterior se adopta un esquema-imagen corporal. -Aparecen los intentos de plasmar una objetivación espacial, por lo que las figuras y objetos dejan de estar “a modo de sopa” en el espacio del plano, para aparecer una articulación espacial entre ellos. -Se establecen relaciones entre los objetos y su color. -Antes de empezar a dibujar, el niño tiene pensado lo que va a plasmar. Hay un “plan” previo de trabajo. La continua experimentación da lugar a que el niño llegue a formar un concepto visual concreto de la figura humana y de la naturaleza. Esta fijación de modelos da lugar a la formación de lo que llamamos “esquemas”, lo que podríamos definir, así pues, como el concepto y su plasmación gráfica, a la que el niño ha llegado después de la experimentación que atraviesa durante el pre- esquematismo. Este concepto y su plasmación como dibujo es repetido de forma continua, no modificándose hasta que el niño se ve envuelto en una nueva situación que dará lugar a una toma de conciencia más profunda y compleja. Del mismo modo que, no lo olvidemos, la formación de los esquemas o de los dibujos esquemáticos se ha logrado a base de trabajar con los agregados y las combinaciones de diagramas en etapas anteriores, hasta construir un lenguaje gráfico personal. La denominación de esquemas a los dibujos de estas características no debe dar lugar a confusión con el uso general del termino esquema, que es atribuible a cualquier símbolo realizado a partir de un objeto real. El que el niño adopte un “esquema” para su representaciones no significa que abandone la investigación creadora en la búsqueda de nuevas formas, del espacio y del color, ya que caería en el estereotipo o en la repetición continua e inamovible de sus grafismos. El esquema supone representar de manera original un objeto por sus rasgos más 18  19 significativos, mediante una selección de elementos, pues el niño siempre conoce más del objeto que lo que realmente representa de él. Como hemos dicho, una de las propiedades del esquema es su carácter individual. Hay una gran variedad de representaciones esquemáticas, y, dado que no hay dos niños iguales, podemos suponer que los esquemas vienen determinados más por su carácter, es decir, por su desarrollo intelectual y emocional, que por las capacidades de observación y de expresión gráfica. De manera más global, el esquema de un niño viene determinado por el modo de relacionarse con el objeto, el significado afectivo que le adjudica, la función que éste tenga, y también por las impresiones físicas que le transmite dicho objeto. Cuando el dibujo representa el objeto mismo, podemos hablar de un esquema puro (“esto es una mesa”, “esto es un gato”...), que se diferenciará de los esquemas donde aparecen intenciones o relaciones emocionales, en los que aparecerá el mismo objeto con importantes modificaciones. Estas alteraciones que afectan a los esquemas puros nos sirven como una buena base para la comprensión del carácter y de las intenciones subyacentes. Las modificaciones realizadas que, no obstante, pueden pasar inadvertidas, nos indican que el niño ha representado algo importante para él. 2-LA FIGURA HUMANA O EL ESQUEMA-IMAGEN CORPORAL Al “esquema-imagen” corporal que realiza el niño en estas edades, se le atribuye la exteriorización de la figura humana formada en la mente del propio niño. Sin embargo, como señala Herbert Read en Educación por el arte: “La relación exacta del esquema con la imagen en la mente del niño es de difícil determinación”. Antes bien, el mismo autor añade: “el esquema es un producto natural de la mente del niño, más que de una facultad especial de abstracción…”. Esta opinión de Read es compartida por Luçat, que sostiene que el niño no procede mentalmente como el adulto y, por lo tanto, no se le puede considerar como un pequeño pintor abstracto. Formalmente el esquema de la figura humana o esquema- imagen corporal se caracteriza por el uso de figuras geométricas, que tienen su origen en los diagramas. Círculos, cuadrados, triángulos y figuras ovales se articulan en esta etapa para formar el esquema humano. Cada parte del cuerpo tiene su figura geométrica asociada. La cabeza será representada por un circulo; el tronco por un rectángulo, triángulo u ovoide; piernas y brazos por rectángulos, etc. En la representación esquemática, si se aísla un elemento del conjunto se convierte en un trazo geométrico o lineal sin más, y sin significación por si mismo. Aunque el esquema está compuesto de líneas y formas geométricas, cuando se las descontextualiza del conjunto pierden su significación interpretativa. 19  20 3-SIGNIFICADO DE LAS VARIACIONES EN EL ESQUEMA. El esquema, realizado en esta etapa también sufre variaciones y cambios. Si consideramos que un determinado dibujo-esquema es la forma estable que tiene el niño para expresar un concepto, las variaciones y modificaciones nos indican que una nueva experiencia da lugar a que el niño altere sus esquemas. Estas variaciones son un buen motivo para comprender las evoluciones por las que atraviesa el niño, que no es consciente de estos cambios. Las tres formas principales de desviaciones de los esquemas son: 1º- Exageración. 2º- Disminución o supresión. 3º- Cambio de símbolos. 1º.-La exageración del tamaño es un recurso que emplean para destacar aquellas partes que tienen gran importancia. Una fuerte influencia de condicionamiento naturalista impide a un adulto modificar las proporciones o el tamaño de las partes o figuras que, sin embargo, emocionalmente puedan tener un significado importante para él. El modo de destacarlo, hasta la llegada de los movimientos expresionistas, era la aproximación al tema para resaltarlo. Pero para el niño no existe este prejuicio ni rigidez formal, y no le provoca desconcierto el aumentar el tamaño de un elemento para explicar gráficamente lo que de una manera emocional le puede afectar. Ante unas manos desproporcionadas, hacerle ver la incorrección académica seria motivo de perplejidad por su parte, respondiendo, muy posiblemente, que no hay tal desequilibrio y pasando explicar la importante función que ostentan las manos. 2º.- Disminución de tamaño y supresión. El caso es el opuesto al anterior, y refiere a aquello que tiene poca importancia o que se rechaza inconscientemente. Es frecuente encontrarnos con dibujos de la unidad familiar donde un miembro es suprimido, siendo, paradójicamente, el autor consciente de que el personaje no representado forma parte de este grupo social. Esto se debe, habitualmente, a motivos de rivalidad o de celos. Si se le hace notar que falta esa persona responde con evasivas como: está jugando en la calle, está en el trabajo, está dentro de la casa, etc. Hay que considerar que en la etapa esquemática tiene un significado distinto la ausencia o supresión a la que tiene en la etapa precedente. En este caso el niño tiene una comprensión global del objeto o figura que dibuja. No así en la etapa precedente, la pre-esquemática, donde el proceso de investigación formal hace que, junto a figuras completas, nos encontremos otras que les faltan algunos elementos. Esto se aprecia fundamentalmente en los comienzos del dibujo de la figura humana en la fase de renacuajo. 20  21 3º.- El cambio de símbolos. Refiere no al tamaño, sino a la forma. Se produce cuando una experiencia nueva le hace modificar al niño su esquema para adoptar uno más próximo a la forma real. La boca dibujada esquemáticamente por una rayita puede cambiarse por otra representación donde aparezcan los labios o los dientes. Un hecho concreto como el lavarse los dientes o la caída de alguno de ellos, puede ser una experiencia que dé lugar a la modificación de este esquema bucal. Otra de las razones de los cambios es la asimilación y adopción de los esquemas de los adultos en sustitución de los propios. La admiración que sobre el niño ejerce el adulto, sean los padres o los maestros, hace que piense que los esquemas de los adultos son los correctos. Podemos comprobarlo fácilmente con algunos ejemplos casi universales: el cambio en el dibujo de las aves por una uve abstracta. Otro es el sol dibujado como un cuarto de circulo en una de las esquinas de la hoja. Los ejemplos podrían extenderse a muchos casos, aunque lo que más nos interesa es llamar la atención a los maestros por las consecuencias en el uso repetido de esquemas simplificados o estereotipos por su parte, como algo nocivo para el alumnado, dada la pobreza creativa implícita y la inclinación a la imitación que desarrollan los niños. 21  22 ETAPA DEL REALISMO (9, 10 Y 11 años). La “crisis del dibujo”. El paso de la etapa esquemática al realismo va acompañado de profundos cambios psicológicos y de conducta, que se manifestarán en la actitud hacia el dibujo y hacia las asignaturas creativas en general. Comienza a producirse lo que se ha denominado “crisis del dibujo”. Una de las grandes dificultades con las que se encuentra la enseñanza del dibujo es el desconocimiento general de la evolución natural, de las fases, de las diferencias individuales en el gusto y en la capacidad expresiva. En los comienzos del dibujo figurativo, el niño se encuentra en pre-escolar, etapa en la que generalmente el educador adopta una actitud abierta y flexible. Se valoran los aspectos psicomotrices como fundamentales para el desarrollo, por lo que el juego es esencial en las prácticas pedagógicas. Estas posiciones hacen que se deje en libertad al niño, se valore el dibujo y se compruebe que es una fuente de creación placentera. Incluso gusta ver la ingenuidad con que interpreta el mundo que le rodea, su particular interpretación gráfica de los objetos, de los animales y de las personas. Pero esta comprensión y buena actitud en los momentos iniciales del dibujo figurativo se modificará, en mayor o menor grado, cuando el niño se encuentre en los primeros cursos de Educación Primaria, dependiendo sobre todo y de forma fundamental de la actitud del propio docente. En términos generales, las asignaturas de creación y expresivas, entre ellas la expresión plástica, quedan desplazadas. Paralelamente comienza la falta de orientación a este respecto de los propios docentes, empezando a plantearse que el “buen dibujo” es el que refleja de forma fotográfica la realidad tal y como la vemos. Esta idea culturalmente muy extendida, al estar generalmente afirmada en la mayor parte de los centros, conduce a lo que se ha denominado “la crisis del dibujo”. El niño interiorizará si su trabajo es bueno o malo según el modelo y la pautas académicas que se le ofrecen, lo que marcará en adelante su actividad creativa de una forma intensa y persistente. Desaparece la anterior predisposición alegre y abierta hacia la plástica. Solamente aquellos que tienen la aprobación del profesor y de la familia, adoptarán una postura activa hacia el dibujo y la pintura. El resto lo realizará como un trabajo escolar o como una asignatura que hay que cumplir. Este bloqueo se traduce en la frase que el niño repetirá incluso de adulto: “es que el dibujo se me da mal”, como si fuera una aptitud innata que viniera ya predeterminada de forma absoluta. Sin negar la influencia de un cierto grado de predisposición, es decir, la mayor dotación o interés de unas personas respecto de otras, cosa que es común en todas las facetas de actividad humana, existe una factor tan importante o más como es la buena orientación, el aprendizaje y el amor hacia la expresión plástica, que la mayoría de los niños están capacitados para llevar adelante si no fuera por los problemas e interferencias expuestas. 22  23 Hemos de llamar la atención que este problema es especifico del dibujo y la pintura. Nadie, por ejemplo, se considera incapacitado para tocar un instrumento musical. Pediría que se le enseñase, incluso se molestaría si se le manifiesta que “a priori” hay personas incapacitadas para aprender. Este bloqueo, o fuerte prejuicio, comienza a hacerse palpable en las edades del realismo. En nuestra práctica pedagógica lo encontramos de una forma habitual. Se aprecia de manera nítida la diferencia existente entre los niños de los centros escolares donde, aun sin tener unos grandes conocimientos en la correcta orientación de la expresión plástica, sencillamente se les estimula y se adopta una actitud flexible y abierta, de aquellos otros en los que, además de relegar la plástica a una situación muy secundaria, se le une un concepto de dibujo como calco de la realidad o, peor aún, como la reproducción directa y lo más aproximada de láminas estandarizadas. El naciente realismo de esta nueva etapa, supone una sensibilidad del niño preferentemente orientada a la búsqueda de un medio de objetivación gráfica. El acercamiento a la naturaleza desde una posición física acorde con la óptica y, por tanto, el paulatino abandono de las plasmaciones subjetivas, le hacen creer al chico/a que es cierto que el valor del dibujo radica en la mayor aproximación formal a la realidad. Este error se acentúa con una paralela y, generalmente, incorrecta introducción de la materia de dibujo lineal en estos años. El alumno cree que el trazado limpio del lápiz con la ayuda de la regla, o por el compás, es “mejor” que el realizado a mano alzada para representar un edificio, una calle y todas aquellas formas que se incluyen como volúmenes geométricos. Cabe hablar también de algunas de las características más destacadas en la psicología de los chicos y chicas de estas edades, en la medida en que influyen en su visión y su representación de la realidad. La aparición del la conciencia social puede ser señalada como una de las más notables. Comienza a ser conscientes de que la sociedad es una realidad a la que se tendrán que incorporar cuando tengan más edad. La familia, especialmente los padres, dejan de ser omnipotentes. Empieza a ser críticos, aunque sea de forma interna, sobre lo que consideran justo e injusto. Lowenfeld llama a esta etapa “edad de la pandilla”, para destacar la formación de grupos de amigos por afinidades, apuntando el hecho de que éste es el nuevo núcleo o embrión de sociabilidad donde los chicos y chicas plasman con más intensidad sus intereses vitales, sus proyectos, sus confidencias, etc. Esta primera independencia respecto de los padres, por otro lado necesaria para el desarrollo y la formación de la persona como ser autónomo, a veces se traduce en numerosos conflictos por un exceso de autoridad reactiva por parte de los adultos, dado el escaso reconocimiento de los procesos emocionales y psicológicos por los que atraviesan los jóvenes. 23  24 LA FIGURA HUMANA. El paso a esta nueva etapa se caracteriza por el abandono del esquema como modo de representación. La generalización ya no sirve para expresar gráficamente el mundo que rodea a los chicos. La figura humana a base de formas geométricas que separadas del conjunto perdían su significado, eran la base del dibujo esquemático. Así, el rostro era dibujado a base de puntos, círculos y lineas rectas o circulares con objeto de representar la nariz, los ojos, la boca, la cabeza, etc. Ahora se sustituyen los círculos, con o sin puntos, por un dibujo naturalista del ojo. La boca no será un segmento lineal, sino unos labios. El geometrismo no sirve ya para la caracterización de la figura humana. Se buscan unas proporciones más reales, que se expresan fundamentalmente con el abandono del dibujo tipo muñeco, hacia una forma donde las proporciones físicas se ajustan lo más posible. Esta evolución hacia el realismo naturalista está inscrita en una evolución continua cuyo eje gira en torno a la relación cabeza-cuerpo. Primero de la cabeza salían unos trazos para representar los brazos y piernas (cuya forma más elemental es el renacuajo). El añadido posterior del tronco aparecía con un tamaño aproximadamente el doble de la cabeza. Los pasos siguientes conducían a una forma de muñeco donde la cabeza sigue teniendo habitualmente una proporción grande dentro de la figura. Por último, en la etapa en que nos encontramos hay una tendencia a reflejar una dimensión adecuada, que irá acompañada de un acercamiento a las formas naturales de las distintas partes del cuerpo. Algunos rasgos a destacar en esta etapa, son: -El abandono de recursos como la exageración, que era el modo previo de destacar aquello que tenia mucha importancia o que le impresionaba al niño. De hecho, en este momento puede resultar incomprensible que, para acentuar aquello que tiene un gran significado personal, se tenga que romper con las proporciones que vienen dadas por la realidad. Este naciente realismo, entendido como un paulatino abandono de las interpretaciones y valoraciones subjetivas del mundo exterior, implica un respeto a las formas y proporciones de los objetos. -Junto a la exageración se encontraban la disminución y la supresión, para aquello que tenía poca importancia o era rechazado, de forma inconsciente la mayor parte de las veces. El dibujo de la familia se convertía en un verdadero test donde se manifestaban de una forma bastante nítida estos recursos expresivos. Ahora, los chicos variarán de actitud ante cada una de estas dos situaciones. La exageración será sustituida por la acumulación de detalles, por un dibujo más elaborado en el que se resalta lo que interesa. Por otra parte, ante lo que es rechazado se adoptará una postura evasiva, no querrá dibujarlo dado que no le interesa, y sólo bajo obligación o imposición lo realizará. 24  25 -El movimiento. Las representaciones frontales y laterales de etapas anteriores serán enriquecidas con otras posiciones de la figura humana. Es frecuente encontrar la posición de sentado, de espalda, agachado, etc., como un acercamiento a los diversos modos que puede adoptar el cuerpo de una persona. También comienzan a aparecer las articulaciones de brazos y piernas, evitándose el arqueo de los brazos típico de la etapa anterior, cuando se intentaba reflejar una postura donde fuera necesario expresar movimiento o acción de los brazos. -La aproximación. El punto de visión se hace más próximo al espectador. Las figuras pequeñas en un encuadre grande dejan de tener la relevancia de la etapa anterior. La necesidad de expresar los rasgos característicos de cada figura da lugar a una aproximación del tema a representar mediante “primeros planos”. -Diferencia en los temas. Los niños y niñas que ya en la etapa esquemática empezaban a manifestar una discriminación de género consciente en sus dibujos, se reafirman en esta tendencia en los comienzos del realismo. Los niños plasmarán como protagonistas al mundo masculino, sus juegos, sus aficiones, destacando de un modo claro la figura masculina. Lógicamente, las chicas con intereses propios, con su mundo particular reflejarán, tanto en el modo de pintar como en la elección de los temas, sus inclinaciones. De este modo el gusto por el adorno y por determinados colores caracterizan los trabajos femeninos. -Aparecen luces y sombras. Un rasgo destacado en esta fase de dibujo realista es la aparición incipiente de sombreado en las figuras, así como de sombras arrojadas. La práctica del contraste de tonalidades tiene una influencia cultural y académica, por lo que se ejecuta cuando se ha abandonado toda etapa de dibujo espontáneo y el niño está inmerso en un contexto escolar. 25 26 26  27 TEMA 3- LA REPRESENTACIÓN DEL ESPACIO. El dibujo figurativo se tiene que confrontar con el problema de la representación del espacio, es decir con el marco contextual donde se encuentran las figuras y elementos de la escena representada. La característica básicas del espacio real es la tridimensionalidad. A las dimensiones de alto y ancho se le une el grosor para los objetos, y la profundidad para la realidad envolvente. El niño desde las primeras etapas se enfrenta a una superficie con límites para la realización de sus trazos: el espacio topológico del soporte, generalmente un papel. Con la practica irá asumiendo el control de las dimensiones de este “espacio del papel”, como marco que limitará y condicionará su trazado. El dibujo figurativo le sitúa en un nuevo problema, el del espacio real, donde se encuentran los objetos, que deberá trasladar a la superficie de dibujo para crear un espacio representado (espacio proyectado). ETAPA PREESQUEMATICA. Al comienzo de la etapa preesquemática, cada forma aparece independiente, formando un todo acabado y con valor en sí mismo. No mantiene relación con las otras formas que componen el dibujo. Podríamos decir que es como si se realizaran muchos dibujos independientes sobre el papel. La posterior evolución dará lugar a agrupar los esquemas en torno a una figura o esquema principal, que habitualmente suele ser la figura que el niño ha realizado de sí mismo, sea de una forma explícita o implícita. A este tipo de representación Lowenfeld le denomina “espacio corporal”, a diferencia de las futuras representaciones espaciales que denomina “espacio de los objetos”. También se puede denominar “espacio subjetivo” a la fase en la que los niños dan una interpretación emocional-afectiva a la relación entre las figuras dibujadas, y “espacio objetivo” cuando el niño se ha hecho consciente de que los objetos reales tienen una relación entre sí y una disposición en el espacio, independientes de nuestra voluntad. Hay que considerar que, en el “espacio subjetivo”, el agrupamiento de los distintos elementos en torno a una figura central no presenta entre sí ningún tipo de relación efectiva que corresponda a la del espacio real. Los objetos y figuras aparecen desordenados “a modo de sopa”. Así pueden estar el sol, casas, pájaros, etc., en la parte inferior de la hoja de papel, mientras que en la parte superior puede colocar a una familia. Las relaciones espaciales no vienen condicionadas por la dificultad que el niño encuentra en trasladar la realidad tridimensional a otra bidimensional, sino por el significado emocional que establece para cada elemento, estableciendo además unas proporciones entre ellos no en función de sus dimensiones reales sino también por el valor subjetivo que el niño les atribuye. 27  28 Dentro del espacio gráfico las direcciones estables son la vertical y la horizontal. Las líneas y direcciones oblicuas son asimiladas a movimiento, aunque al comienzo del dibujo de la figura humana (renacuajos) ésta puede adoptar indiferentemente cualquier posición. Hacia los cinco años aparecen los primeros indicios de ordenación. Se manifiesta por la alineación con que dibujan las figuras humanas en grupo, que generalmente son motivos familiares. Esta ordenación se va acentuando entre los cinco y los seis años, hasta que aparece la línea de base. La línea de base es una abstracción que representa un suelo genérico donde se encuentran los objetos de la realidad. Es, entre otras cosas, indicio de la toma de conciencia de que entre ellos existe un orden real, un medio de relación. A veces la línea de base no es dibujada de forma explícita pues el niño se apropia del borde inferior de la lámina como línea de referencia, sustituyendo así a la dibujada. En ocasiones se trata de una línea de base implícita, pues el niño no ha dibujado de manera explícita ninguna línea de tierra o usado el borde del papel. En este caso, todos los elementos aparecen asentados o erguidos sobre su propia base lógica (la del cuerpo, del árbol, de la casa, etc.), situados de modo paralelo y en un mismo sentido arriba-abajo, incluso aunque estén los elementos representados estén colocados en distintos planos. ETAPA ESQUEMATICA. En esta etapa aparece un cambio en la concepción de las relaciones espaciales por parte del niño. Básicamente podemos decir que es consciente, en su forma de expresarlo, de que las personas y los objetos mantienen unas relaciones entre ellos independientes de la voluntad del individuo que los observa, y que ello debe manifestarse tanto a nivel de expresión verbal como gráfica. De forma simplificada el niño pasa de pensar “hay una calle, una escuela, unos niños, un automóvil, etc.”, caracteristica de la etapa pre-esquemática, a: “hay una escuela, delante de ella una calle por la que pasa un automóvil, en el patio de la escuela juegan los niños al escondite”. Esta evolución psicológica se traduce en que existe un medio fisico-espacial que une todos los acontecimientos que son percibidos y pensados por él. Dos motivos serán los que influyan en la nueva ordenación espacial. El primero es el desarrollo perceptivo del niño. A medida que afianza las relaciones espaciales-corporales (arriba y abajo, delante y detrás, derecha e izquierda) va desapareciendo la carencia de articulación entre los elementos dibujados. El segundo es el logro de un esquema-imagen corporal. La articulación de las distintas partes de la figura conduce a la comprensión estable de esa unidad. A partir de esta situación intentará buscar la articulación o relación entre los distintos elementos corporales. El conocimiento consciente de que existen unas relaciones objetivas, independientes de su voluntad, se expresa mediante la creación de la línea base. Previamente a la aparición de la línea base como creación infantil con carácter universal existe una ordenación de las figuras por medio del simple alineamiento. Se manifiesta especialmente en el dibujo de las figuras humanas en grupo, destacando la familia como tema 28  29 favorito. Es fácilmente comprensible la importancia que la familia tiene en la vida del niño, en su desarrollo psico-afectivo y en su integración social. Este alineamiento es un paso previo al dibujo de la línea de base. La aparición de la línea de base, que tiene un carácter universal, y que forma parte del desarrollo natural del niño, supone un importante salto cualitativo en el modo de expresión espacial. Aunque en algunos casos, si bien minoritarios, aparece a la edad de 4 ó 5 años, hacia los 6 son más los niños que la dibujan que los que no lo hacen, y hacia los 8 prácticamente todos los niños la han realizado. La líneas de base ofrece un apoyo para las figuras y los objetos: puede ser el suelo, el piso, el perfil de una montaña, e, incluso, la línea que representa el mar como apoyo para los barcos. Hay que considerar la línea de base como un recurso al que el niño acude para dibujar el suelo, la calle, la montaña, etc., ya que, lógicamente, estos elementos de la naturaleza no son lineales. Se comprenderá fácilmente la necesidad que tiene el niño de una línea como apoyo si consideramos que sus representaciones son planas o bidimensionales y, al no plasmar todavía los elementos tridimensionales, sus trabajos son realizados estrictamente mediante líneas. La líneas de base simboliza tanto el apoyo donde se sitúan los objetos como la superficie de terreno del paisaje. Esto da lugar a que, en algunos casos, aparezcan dos lineas de base para expresar distintos niveles en los que se encuentran situados o desarrollan dos acontecimientos distintos. Cada una de estas líneas de base tienen entidad propia como suelo, manifestado por el hecho de que puede aparecer también duplicado el cielo. Hay casos, en que se dibujan tres o más líneas de base. Una variante frecuente es del uso de los bordes de las aceras en los dibujos de poblaciones como líneas de base o de apoyo a las casas, de forma que pueden adquirir la posición vertical o invertida respecto del dibujante o espectador. Es frecuente la aparición de la línea de cielo en el momento en que se emplea la de base. Esto nos da una visión de la naturaleza a tres niveles: el suelo, el aire y el cielo. Esta línea de cielo se suele trazar más como superficie coloreada que como línea propiamente dicha. El sol puede situarse por encima o por debajo de la línea de cielo, aunque habitualmente aparece en la parte correspondiente a la zona de cielo. Las representaciones divididas en tres zonas o franjas obedecen a dos motivos fundamentalmente: en primer lugar, a una interpretación de la naturaleza conformada por tres realidades distintas: la tierra como una realidad plana, el aire como zona intermedia, donde nos situamos las personas, las aves, las nubes, etc., y el cielo como realidad que se opone a la tierra y lugar indefinido donde se encuentran las estrellas. La otra causa es la confirmación de que el niño no ha asumido un único punto de visión como modo de expresar gráficamente la realidad espacial. Es interesante comprobar cómo esta experiencia de la naturaleza expresada en tres realidades “paralelas”, corresponde a una percepción intuitiva arcaica y no científica. Hasta finales del medievo no pudo comprobarse la redondez de la tierra y desterrar la idea dominante de la forma plana de nuestro planeta. Se erradicaba, así pues, la visión espontánea que había 29  30 tenido el hombre desde los comienzos de la cultura, lo que en el niño se manifiesta por la formación de su pensamiento a partir de la experiencia directa e inmediata de la realidad. LA PROFUNDIDAD El espacio físico se caracteriza por su tridimensionalidad. A las dimensiones de alto y ancho, que definen una realidad bidimensional con posibilidad de expresarse gráficamente, hay que añadir una tercera: la profundidad. La profundidad nos indica dos realidades: una, que los objetos tienen una separación mayor o menor entre ellos, y que esta separación cada persona la toma en referencia a ella misma, es decir, los objetos están más o menos alejados del espectador. Este alejamiento es percibido visualmente por la conjunción de dos imágenes planas, que recibe cada ojo, y que nuestro cerebro las unifica para dar una imagen única con relieve o tridimensional (visión estereoscópica). La segunda realidad que proporciona la profundidad, es la indicación del movimiento real de los objetos. Es la profundidad tridimensional la que permite la percepción del movimiento. Una de las dificultades a la que históricamente ha tenido que enfrentarse el ser humano en el dibujo y la pintura, es tener que plasmar una realidad tridimensional en un espacio plano o bidimensional. Las soluciones hasta el periodo renacentista en que descubre la perspectiva y su forma de aplicarla, han sido representar la profundidad de muy diversos modos: dibujando los objetos cercanos en la parte inferior y los alejados en la superior, empequeñeciendo los objetos que se encuentran más distanciados, por superposición de figuras, etc. La aparición de la perspectiva cónica, como sistema más acorde a la percepción visual de la realidad, ha condicionado de una manera muy fuerte al pintor y al espectador moderno en el sentido de aceptar como “buena” aquellas obras que reflejen perspectivas de óptica cuasi fotográfica. No obstante, a partir de los movimientos de vanguardia del siglo XX y especialmente del Cubismo, se han ampliado los modos de representación, sin que el corsé impuesto por la perspectiva renacentista pudiera continuar con su dominio absolutista. Por tanto, podemos hoy considerar la perspectiva como uno de los modos posibles de expresar la profundidad. De esta manera, para analizar correctamente las representaciones espaciales de los niños, debe reconocerse que es posible representar la profundidad con dibujos de objetos bidimensionales, al igual que se puede realizar con objetos tridimensionales englobados en una perspectiva. De todos modos, todo ello no dejarán de ser soluciones bidimensionales a una realidad tridimensional. Sólo después de que el niño haya asimilado las relaciones objetivas entre las figuras, expresadas por el alineamiento de aquellas sobre una línea de base, se enfrenta al problema que supone dar un marco de profundidad espacial a los objetos que desea dibujar. Las primeras 30  31 manifestaciones claras de la profundidad son el desplazamiento hacia la parte superior del plano del dibujo de los elementos alejados y, hacia la parte inferior, los cercanos. En una fase más avanzada los elementos alejados se dibujarán disminuyendo su tamaño. Esta distinta dimensión del tamaño acentúa la sensación de profundidad. El horizonte es un elemento que al ser introducido, al mismo tiempo que se elimina la línea de base, viene a reforzar la sensación de alejamiento. El horizonte, que muchos niños lo dibujan aislado como si fuera un elemento más de la composición, divide el espacio representado en una superficie horizontal que se aleja con otra vertical que se encuentra con ella. MÉTODOS DE REPRESENTACIÓN ESPACIAL. ABATIMIENTOS SOBRE EL PLANO DE LA REPRESENTACIÓN. Uno de los recursos más frecuentes de representación del espacio es mediante la proyección plana en combinación de, al menos, dos vistas (o tres: planta, frente o perfil) de los objetos representados. Se trata de un recurso que permanecerá en edad adulta, siendo utilizado, por ejemplo, en la representación de los planos de ciudades, como el medio más claro para señalar un camino (trazado en planta) y sus principales hitos (trazados de frente y perfil). No se debe olvidar que el niño quiere ante todo ser claro y conciso en la transmisión de información, por lo que este recurso resulta idóneo. Por otra parte, su ejecución indica las capacidades reales y efectivas de visualización imaginativa que posee el niño de un espacio complejo y de sus recorridos. El sistema de abatimiento de planos se puede presentar combinado con otros recursos y soluciones como son: 1.- VARIACIONES EN LA LINEA DE BASE: La forma de la línea de base está relacionada con su naturaleza representativa: puede ser quebrada representa una montaña, ondulada si es la línea del mar, etc. En cada caso puede tener un trazado distinto, teniendo en común que los elementos dibujados sobre ella se sitúan perpendicularmente, o incluso apareciendo en una posición inclinada y forzada. Un caso especialmente significativo son aquellos dibujos de calles, donde las casas aparecen perpendiculares al trazado sinuoso de las aceras. La primera impresión es que las casas se encuentran como abatidas sobre el suelo. 2.- EL DOBLADO: Dentro de las representaciones intuitivas del espacio, la que más llama la atención al maestro o al adulto que lo ve por primera vez, es la del doblado. Por doblado entendemos “el proceso de crear un concepto 31  32 de espacio dibujando los objetos perpendicularmente a la línea de base, aún cuando parezca que esos objetos están dibujados de forma invertida” (Lowenfeld). Dentro de esta idea general del doblado la situación más frecuente es el doblado de una calle anteriormente citado. Aquí el niño invierte una de las hileras de casas respecto de la otra, incluso llega a dibujar dos cielos con sus elementos. Es una manera singular e inteligente de solucionar el problema que plantea el dibujo de un espacio complejo, que un adulto realizaría utilizando una perspectiva fugada en el centro de la imagen, con objeto de ofrecer la visión simultánea de los planos paralelos que forman las fachadas de las casas. 3.- LA TRANSPARENCIA: Otra forma de representación subjetiva, esta vez característica de la etapa esquemática, es la descripción simultánea del interior y el exterior de un edificio, o de un ambiente cerrado, o de aquello que permanece oculto a la vista y que el niño está interesado en dar a conocer. Este recurso plástico nos indica que el niño no sigue el mismo razonamiento que el adulto, para él no es “imposible” que pueda comprenderse el interior y el exterior al mismo tiempo. Sabe que no puede verse aquello que queda oculto tras una pared, pero considera que sí puede dibujarse o explicarse gráficamente. No lo hace como razonamiento lógico sino como convencimiento personal. 4.- LA NARRACIÓN: Cuando un adulto afronta realizar un dibujo o una pintura parte de una imaginación visual estática, acabada, como un momento concreto de la realidad temporal. Lo más semejante podría ser el hecho fotográfico, aunque no tanto en su acabado formal pues son manifestaciones artísticas diferentes. Este momento pictórico (o fotográfico) puede tener un significado complejo por la variedad de elementos o partes que componen la obra. Dicho planteamiento se diferencia del modo de actuar del niño. El pensamiento de éste es, por el contrario, fundamentalmente narrativo, lo que se manifiesta palpablemente en sus dibujos. Para él, lo que dibuja forma parte de un acontecer que puede ser explicado verbalmente. Cuando realiza un trabajo gráfico a veces nos encontramos con que a sus personajes les hace hablar, añadiendo por escrito las frases que él piensa que tendrían que decir. Otro modo de manifestarlo, es representar distintas secuencias simultáneas. Los adultos resuelven este tipo de narraciones mediante viñetas separadas o dibujos en sucesión (por ejemplo en los cómics), no así el niño, aunque este recurso puede también adoptarlo. 5.- PLANO-ELEVACIÓN: Una de las dificultades que se encuentra el niño en sus representaciones bidimensionales es tener que dibujar aquellos elementos horizontales que tendrían que aparecer en perspectiva o de 32  33 perfil. Estos elementos, cuando tienen importancia para el dibujo son representados de forma frontal y de cara al lugar del espectador. Así, de una piscina donde se encuentran los nadadores se tendrá una “visión aérea”, donde destaque la forma rectangular de la piscina y los nadadores en su actividad. Otro caso más típico son las mesas. Así, los cubiertos y vajilla sobre una mesa que ha sido dibujada de perfil aparecerán, por ejemplo, situados frontalmente encima de ella de modo que puedan verse. La representación plano-elevación es de uso bastante frecuente por los niños, hasta que comienzan a realizar sus primeros intentos de perspectiva cónica. EL ESPACIO EN EL REALISMO. El rasgo más sobresaliente del mismo es el inicio de la representación tridimensional mediante perspectiva. La evolución personal que ha ido recorriendo el niño desde sus primeras ordenaciones espaciales, con la alineación de las figuras y la aparición de la línea de base, pasando por los distintos modos de reflejar la profundidad de forma bidimensional, hasta la conquista de la tercera dimensión, supone largos caminos de búsqueda y experiencias personales poco comprensibles para los adultos. Las primeras representaciones con volumen suelen aparecer con el tema de la casa. Se trata de uno de los elementos básicos en el repertorio de objetos dibujados por los niños. Comienza con un cuadrado rematado por un triángulo al que, posteriormente añade un rectángulo lateral, lo que ocurre generalmente en los comienzos del dibujo figurativo. Más tarde, la casa pasará a tener también un tejado lateral inclinado. Cuando el niño descubre la inclinación del plano lateral, logra plasmar una forma volumétrica en una especie de perspectiva caballera intuitiva. Es comprensible que sea la casa rural el elemento idóneo para alcanzar la tridimensionalidad, si tenemos en cuenta que el esquema usado por el niño es de un geometrismo muy básico, ya que dicho tipo de casa facilita su realización. Mayor dificultad ofrecen las casas cuando se trata de una agrupación de viviendas, no aisladas como aquella, como es el caso de los edificios urbanos. Aquí los primeros intentos por lograr la perspectiva pasa por representaciones muy variadas, con intentos a partir de las referencias espaciales que proporcionan los tejados y las aceras. Podemos encontrar desde doblados donde las líneas de las aceras forman un ángulo, para expresar que en la lejanía las líneas paralelas visualmente se unen, hasta la calle que forma ángulo con la horizontal pero sin disminuir el tamaño de las casas según se alejan. Quisiéramos aquí llamar la atención sobre aquellos adultos que a esta edad, e incluso antes, enseñan a los niños la perspectiva cónica con un punto de fuga como forma ideal para la representación de la profundidad. Especialmente es una interferencia grave plantear la aplicación mecánica de una de las perspectivas más complejas en una fase en la que ellos buscan de un modo personal el logro del dibujo 33  34 tridimensional. Los resultados pueden ser bloqueantes y empobrecedores, pues los niños se limitan a trazar la línea de horizonte, el punto de fuga y, desde las líneas de fuga, los límites de los volúmenes a dibujar. A partir de ello el niño encuentra que apenas sabe continuar, dando como resultado un trabajo sin creatividad y con el concepto erróneamente asimilado de que la línea realizada con una regla es mejor y más segura que la realizada a mano alzada. La actitud más correcta del maestro es saber cuál es el tipo de representación que hace cada niño en particular y, a partir de su nivel, hacerle propuestas para que él mismo investigue, así como orientarle en aquellas partes que pueda superar progresivamente. En este sentido la experiencia ha demostrado que es más adecuado introducirle en el sistema de perspectiva caballera, al ser más asequible para el dibujo hecho a mano alzada. Previo al logro de la perspectiva, se hace necesaria la superación del recurso a la línea de base y la línea de cielo para descubrir el plano del cuadro como modo de reflejar los objetos y el espacio tridimensional. La mayor parte de los niños lo habrán logrado para el final de la etapa esquemática. Otro aspecto, relacionado con lo anterior y propio del pensamiento esquemático, es considerar los objetos de la representación como entidades acabadas en sí mismas. Este concepto rígido de unidad acabada, se supera con la idea de que la superficie donde se dibuja no es sino un fragmento de la realidad, en la que también pueden aparecer objetos dibujados parcialmente. Un último aspecto que aparece en esta etapa es la superposición de los elementos del dibujo. Hasta ahora se habían representado los objetos de forma completa y separada o yuxtapuesta, de manera que aquellos que se encontraban detrás, aparecían en la parte superior del dibujo, siendo esta una de las maneras de plasmar la profundidad. Por ello, la superposición será una de las conquistas en la fase del realismo. EL ESPACIO EN EL REALISMO VISUAL. Un rasgo fundamental del realismo visual es el afianzamiento del punto único de vista y, como consecuencia de ello, de la representación de profundidad mediante la perspectiva. Es necesario saber deslindar, por parte del maestro, los distintos problemas que aparecen, y principalmente, la diferencia que existe entre la enseñanza mecánica de la perspectiva mediante dibujo lineal, y la perspectiva descriptiva relacionada con el dibujo artístico y a mano alzada. Es frecuente ver que ante un tema propuesto, la calle o la plaza, por ejemplo, el chico acuda al trazado de las líneas fundamentales por medio de la perspectiva cónica con uno o dos puntos de fuga, y, a partir de ese momento, se encuentre con verdaderas dificultades para poder continuar realizando el dibujo. Las perspectivas deben emplearse en la enseñanza académica como medio para la aclaración de los trazados de volúmenes de apuntes al natural, o como medio de invención y creación de volúmenes geométricos, con el uso preferente de la perspectiva axonométrica. 34  35 Junto a la perspectiva, en esta etapa el chico descubre otras referencias para expresar la profundidad. Las tres referencias más frecuentes son: 1º.- Que los objetos distantes nos parecen más pequeños. 2º.- Que los objetos lejanos del espectador tienen menos detalles. 3º.- Que los colores aparecen más apagados. Estas referencias deben de apoyarse en clase sobre experiencias prácticas, mediante el apunte del natural y el análisis directo del espacio y de los elementos incluidos en él. El primero de los puntos citados, que los objetos distantes nos parecen más pequeños, hay que entenderlo como un hecho consciente. En la etapa del realismo, los alumnos en sus producciones lo manifiestan ya pero no llegan a racionalizarlo. La segunda y tercera referencias son especificas de esta etapa. El salto necesario hacia una representación de tipo naturalista, supone siempre una actitud reflexiva acerca de cuales son las cualidades visuales de la naturaleza en relación con el espectador. Con respecto a la disminución del color a medida que los objetos se alejan del espectador, ello supone un mayor conocimiento de las tonalidades cromáticas, de la teoría del color en definitiva, para poder expresar la variedad lumínica en que se manifiesta la naturaleza. 35  36 TEMA 4- EL MOVIMIENTO. La representación del movimiento está ligada, como valor expresivo, a diversos factores, tales como el interés que presenta para los niños los objetos que se desplazan, las sensaciones y situaciones de velocidad y vértigo, o bien su capacidad de observación y de memoria visual, de acuerdo con la etapa de evolución psicológica de cada individuo. Por lo general, para poder representar el movimiento gráficamente es condición indispensable haber abandonado la etapa del esquema. Se distinguen cuatro formas y grados principales en el modo de representar el mayor o menor movimiento en los objetos: 1º.- Actitud neutra. 2º.- Movimientos parciales de relación. 3º.- Movimientos parciales independientes. 4º.- Movimientos totales expresados. 1-ACTITUD NEUTRA. Hay un completo estatismo de las figuras, pero el niño imita el sonido que produce el objeto que se desplaza, acompañando con la boca la representación gráfica (etapa pre-esquemática). 2-MOVIMIENTOS PARCIALES DE RELACIÓN. El objeto se dibuja estático si bien repetido varias veces (etapa esquemática). 3-MOVIMIENTOS PARCIALES INDEPENDIENTES: Las diversos partes y extremidades del cuerpo adoptan la postura de flexión propia o, al menos, una aproximación intencional a la idea de movimiento, pero sin reflejar necesariamente la plena sincronización o coordinación entre los distintos elementos corporales (etapa realista). 4-REPRESENTACIÓN TOTAL DEL MOVIMIENTO: Llegar a esta etapa supone un gran dominio de la observación, o que la motivación plástica del niño ha tenido un contenido tan importante que ha sido capaz de crear una imagen cinética a partir de la consciencia del propio movimiento del cuerpo. En este caso tiene especial importancia la dirección espacial de los ejes de movimiento aplicados a cada personaje, animal u objeto. 36  37 TEMA 5- EL COLOR. En este apartado estudiaremos el cromatismo en relación a tres ámbitos de la realidad asociados estrechamente al color: el mundo objetivo o físico, el psicológico y el plástico; o, lo que es lo mismo: el color como sensación-percepción, como sentimiento-intelección y como creación plástico-técnica. Analizaremos la evolución respecto a las vivencias del color en las distintas etapas de evolución, pero de una forma flexible en cuanto a la cronología, puesto que el color se desarrolla en el niño al margen de la evolución formal de su dibujo. Las etapas de evolución formalistas que conocemos y hemos tratado hasta aquí son fijas, axiomáticas y universales, en cambio las del color son flexibles y móviles, con posibles muestras de error probable en el diagnóstico, dado el importante subjetivismo que alberga la esencia misma del uso y las preferencias cromáticas. Otro factor muy importante es el número, variedad y calidad de medios y materiales que se le ofrezca a cada niño. ETAPAS BASICAS CROMATICAS Y SU RELACION CON LAS ETAPAS EVOLUTIVAS DE LA FORMA. Descubrimiento del color (etapa del garabato y pre-esquemática). Elementos que aparecen en esta etapa: -El garabato negro. -El garabato coloreado. -Distinción del color ante la forma. -Identificación de los colores. Sistematización del color (etapa esquemática): -Comparación entre colores. -Sistematización central del color -Preferencias por un color. -Iniciación de la relación entre color y objetos reales. Adaptación realista del color (etapa realista): -Colores compuestos: tonos y matices. -Simbología del color; el color y el sentimiento. -El color y el concepto. -Descubrimiento del color real. -Sentido de la belleza en el niño. -Adaptación concreta del color a la artesanía. PERCEPCIÓN DEL COLOR EN EL NIÑO. 37  38 El proceso de sensibilización cromática en el niño va desde el uso de colores puros como el rojo, el azul, etc., para dar paso a las gamas de gran contraste, finalizando con las gamas complejas de matices y tonos diversos. El niño en un principio no entiende la aplicación mimética del color realista en los objetos, más bien afronta los colores en su máxima pureza expresiva: rojo, azul... Vive el color en toda su intensidad (saturación máxima), considerando incluso al color como un ente vivo, sintiendo el color. El niño es muy directo en sus creencias y sensaciones para con el color. 1-ETAPA CROMATICA BASICA: descubrimiento del color El desarrollo y la cronología de esta etapa vendrá determinada por el grado de estimulación y el contexto en cuanto a oferta de posibilidades expresivas en las que el niño lleve a cabo su actividad plástica. El garabato negro. Corresponde a la edad de 1,5 a 3 años. Los trazos iniciales que plasma el niño en este momento (garabatos) se puede decir que son acromáticos o negros. Utiliza el color como contraste con el color del soporte sobre el que dibuja. La mancha negra o coloreada. A los tres años el niño siente el deseo de crear un espacio delimitado, lo soluciona por la superposición de grafismos, dando paso a la mancha, que será en un principio negra, pero en la cual ya intervienen valoraciones entre distintos colores, no solamente el contraste sobre el soporte como hasta este momento. El garabato coloreado. El niño abre su gama de color y empieza a experimentar con otros colores. En un principio el color elegido será el rojo, para abrirse más o menos deprisa a un abanico múltiple de colores (siempre dependiendo de las posibilidades y el contexto ofrecido). Después del rojo vendrá el azul, el verde, otra vez el negro y después el amarillo. Hay autores que ven en esta etapa una identificación entre el color y el garabato, así el rojo y los colores cálidos se emplean en las formas curvas, y el azul y los colores fríos en las rectas. Distinción del color ante la forma. Sobre los cinco años el niño descubre el color de las cosas. Las cosas hasta ahora indefinidas, pasan a descifrarse por medio del color (el cielo es azul, el prado verde, la flor roja...). Sintiendo y utilizando el color en toda su intensidad (el cielo es azul, esencialmente azul, no un azul modulado o con matices, sino azul puro). Identificación de los colores. 38  39 A los seis años el niño juega ya con todos los colores. El niño puede desconocer el nombre de los colores, pero percibe todas las relaciones simbólicas de estos con relación a los demás datos de la realidad. El orden en que se van identificando poco a poco las esencias de los colores es el siguiente: rojo, verde, azul, amarillo, blanco, naranja, rosa, marrón, y violeta. A través del color el niño va fabricando esquemas de los objetos que conoce, creando un pequeño simbolismo abstracto, incluso posiblemente esotérico para el adulto, pero de un gran significado en su forma particular de percibir la realidad. 2-SISTEMATIZACIÓN DEL COLOR. Comparación de colores. A los siete años. El niño prepara de manera espontánea o en su subconsciente toda una teoría de los colores, estableciendo categorías o grupos: oscuros y cálidos, enérgicos y suaves, puros o sucios, cálidos o fríos. Comparación que establece siempre a partir de una serie de colores concreta, que considera como básicos y que son los que le gustan, y ante los que puede oponer sus contrarios. Esta dualidad puede durar largo tiempo en sus estudios libres de color, al menos mientras no descubra la existencia de un tercer elemento o tipo de color, distinto a los dos opuestos anteriores. Por ejemplo, descubrirá el amarillo después del contraste del rojo con el azul y el verde, y vera que no es ni cálido ni frío; como verá también que el violeta no es tampoco derivado del rojo ni del azul, sino de los dos. El blanco y el negro, a pesar que aparezcan en las experiencias de color del niño no son considerados como colores por este, sino que son incluidos como fondo o contorno. Sistematización cromática central. Puede decirse que esta fase evolutiva (8 años) de desarrollo de la sensibilidad cromática infantil es el punto medio, es decir, el momento clave del desarrollo del color como intuición básica artística. El niño después de haber descubierto el color en las cosas, de haberlo emancipado de la forma y de haber relacionado unos colores con otros, alcanza la interiorización en su esencia misma, lo que consigue de una forma intuitiva. Preferencia por un color. Sobre los ocho años y coincidiendo con el momento del nacimiento de la individuación, de la emocionalidad personal y el egoísmo, el niño tiende a elegir o identificarse con un color, su color preferido. El niño vuelve a pintar las cosas de un color, o preferentemente de este color que le gusta. No sólo pinta con este color, sino que también le gusta tener o coleccionar cosas de este color. Iniciación de la relación del color con los objetos reales. 39  40 El niño inicia un proceso concreto, libre y espontáneo, de estudio en sus trabajos plásticos de relaciones entre la idea que el tiene del color y lo que ve a su alrededor. Las cosas tienen ciertos colores nuevos inexistentes en su paleta anterior, pues abundan los colores turbios, mezclados y equívocos. Las cosas tienen su propio color personal, ajeno a la idea cromática que el niño se había formado de ellas. Es ahora cuando empieza el aprendizaje de las técnicas plásticas, del verdadero uso del color para representar las ideas que tiene el niño sobre la realidad de las cosas, así como de las cosas mismas objetivamente tratadas. Se establece intuitivamente una tabla de relaciones entre color-sentimiento y objeto-color, basada en parámetros dialécticos como los siguientes: · color de simpatía o de antipatía. · color de lo propio o de lo lejano. · color de lejanía o de proximidad. · color de funcionalidad. · color de forma o de estructura. · color de volumen. · color de dureza o de flexibilidad. · color de temperatura (frío-calor). · color de circunstancias ambientales. - color de dificultad en la imitación cromática Color simpatía o antipatía: Pinta los objetos atractivos y amados con fuerza de colores puros, colores preferente cálidos, sobre todo el rojo, despreciando los colores que no le agradan. Color de lo propio o lo ajeno: Lo que es ajeno para el niño será de colores fríos y lo propio será rojo o cálido. Color lejanía o aproximación: En un paisaje todo lo que está lejano y es indefinible para el niño se pinta de colores fríos y con matices, los motivos cercanos y muy estudiados y definidos, de colores cálidos. El amarillo y los rosas y naranjas suaves, suelen usarse para pintar las cosas intermedias. Color funcionalidad: Todo lo esencialista será de colores cálidos; lo accesorio azul; lo energético, verde o amarillo; los líquidos, claros; lo molesto y absurdo, negro. Color forma o estructura: La forma circular es roja; la cuadrada, azul; las parábolas y elipses, amarillas y naranjas; los triángulos, verdes; los polígonos complejos o irregulares, violáceos o pardos; la espiral, blanca o amarilla. Color volumen: Toda sustancia dura y resistente será oscura, azul o negra; las semilíquidas, amarillas y claras; los rojos corresponden a los estados intermedios. 40  41 Color circunstancias ambientales: En la escuela, si el niño está triste, pintará poco y, si lo hace, abundarán los colores claros y poco contrastados. La euforia le lleva al color vibrante. Los colores cálidos le excitan, los colores fríos le relajan y los colores amarronados le producen pesadez e inoperancia. Color dificultad en la imitación cromática: Todo lo que el niño copia bien, prefiere hacerlo con colores claros y vivos, generalmente cálidos; lo dificultoso y complejo lo expresa con el azul y el negro. 41  42 TEMA 5- DIDÁCTICA DE LA PLÁSTICA INFANTIL El dibujo para el niño es un fin en si mismo, y el maestro debe utilizarlo como medio para desarrollar su capacidad de autoexpresión y comunicación. La actividad gráfica es la expresión de una vivencia. En el origen que subyace en todo primer contacto del niño con las artes plásticas se encuentra la necesidad innata de cada individuo de comunicar sus pensamientos y emociones. En términos generales podemos decir que la actividad de autoexpresión no puede ser enseñada. Por ello se debe formar al profesor en su labor para “estimular, aconsejar y guiar al alumno”. Desde el punto de vista de la formación integral del escolar, el dibujo y en general las artes plásticas no deben ser exclusivamente considerados aprendizajes técnicos, aunque los componentes técnicos pueden llegar a ser un obstáculo si no son atendidos. Lucia Lazonetti señala que “la finalidad de la educación artística no es la de formar artistas sino la de enriquecer las capacidades expresivas y comunicativas de los alumnos”. Bajo este prisma, para el alumno el dibujo debe ser principalmente un medio de autoexpresión, por lo que el profesor deberá conocer en primer lugar los principios del desarrollo evolutivo gráfico del niño, porque de esa manera podrá aproximarse mejor a sus necesidades. Conociendo el nivel evolutivo, podrá acercarse al niño con el paquete adecuado de técnicas y soluciones plásticas, así como introducir nuevos materiales y conceptos en el momento idóneo. El trabajo con los materiales plásticos consiste en un diálogo entre éstos y la actividad del “artista”, sea éste niño o adulto. Cada tipo de procedimiento impone su método particular. Por este motivo el futuro maestro debe trabajar con diferentes materiales artísticos y conocer mediante la práctica el comportamiento de cada uno de ellos. En opinión de Lazonetti, “existe una variedad de técnicas gráficas que constituyen otras tantas actividades valiosas para la educación. El educador debe revelárselas al niño, que será feliz al descubrir a través de ellas nuevos medios de expresión. La renovación del repertorio de técnicas llega ser muy importante…” Será necesario, por lo tanto, que el maestro disponga de una diversidad de elecciones posibles en lo que respecta a los materiales, así como saber presentarlos en el momento apropiado. El dibujo y las artes plásticas son un medio para desarrollar la creatividad y la sensibilidad estética del niño. Tanto la una como la otra son parte importante de los objetivos de la educación entendida como proceso de crecimiento. Una de las funciones más importantes de la expresión artística en la enseñanza es que sirve como un potente medio de educación de la sensibilidad. Se trata de un lenguaje que produce el niño de forma natural, y a través del cual nos pone en contacto con los pensamientos, sentimientos y conocimientos que posee del entorno. Las artes plásticas son el motor de la formación del gusto, constituyendo, por consiguiente, un material didáctico que debe 42  43 explotarse. Pero antes que expresarse mediante la pintura o el dibujo hay que aprender a sentir y ver, por un lado en el contacto con la realidad inmediata a los seres y los fenómenos del mundo, y por otro las obras maestras del arte y la cultura humana. Cada momento y cada objeto contienen una dimensión fascinante que el maestro debe aprender a descubrir, como también lo hace el niño, mediante la actividad artística. No es, en definitiva, el arte una materia de estudio para el niño, sino más bien un modo de aprender. Con ello queremos decir que en su didáctica no debe buscarse tanto un ideal de belleza como acercarse a través del arte a hechos y conocimientos de la realidad mediante la actividad plástica. El problema de la educación del gusto infantil plantea a su vez el de la formación de la sensibilidad del maestro. Las vías para estimular la capacidad de goce estético ya han sido apuntadas: la atención a la vida que fluye a nuestro alrededor y la observación de las obras de arte. Las obras maestras se convierten en un instrumento didáctico de gran alcance y potencial. Pero la influencia estética de un cuadro no puede satisfacerse con un contacto rápido. Hay que mirarlo prolongadamente y con la actitud del estudioso. Es necesario, por tanto, el acercamiento a los fenómenos plásticos tanto a través de la observación de la naturaleza como en el análisis