Para Qué Sirve La Escuela 2 - Parte 241014 PDF

## La ефикаска дуек, оу у пайакт ### La fuga hacia adelante se desarrolla del siguiente modo: * Sucede un proceso de expansión de la matrícula de un nivel, que permite el acceso a la educación de sectores o grupos sociales que, previamente, no tenían acceso. * Seguidamente, el efecto de distinción...

## La ефикаска дуек, оу у пайакт ### La fuga hacia adelante se desarrolla del siguiente modo: * Sucede un proceso de expansión de la matrícula de un nivel, que permite el acceso a la educación de sectores o grupos sociales que, previamente, no tenían acceso. * Seguidamente, el efecto de distinción que generaba la posesión de la credencial educativa de ese nivel pierde su capacidad de diferenciación. * Aquellos grupos que monopolizaban el acceso a esa credencial pujan por mantener el monopolio del nivel subsiguiente. Por ejemplo, un acceso cada vez mayor al nivel de educación media. * En tanto es poseida por un número mayoritario de personas, la posesión de la credencial de nivel medio no genera una mejor posición social ni mejores condiciones de empleo. * Los grupos sociales que habian tenido acceso a la educación media previamente pujan por ingresar en el nivel subsiguiente (terciario-universitario) a efectos de mantener el anterior privilegio que otorgaba el nivel medio. * Se genera, como consecuencia, una nueva espiral educativa, en la cual, a la expansión de la matrícula de un nivel, se sucede la puja por mantener el monopolio del nivel subsiguiente y, por tanto, la posición privilegiada que ese otorgaba. * En la actualidad, por ejemplo, para acceder a un puesto de trabajo para el cual antes era necesario contar con el nivel primario, se solicita la posesión del título secundario. Seguidamente, para poder tener acceso a puestos de tipo profesional, cada vez más, es necesario contar no ya con credenciales universitarias de grado, sino con títulos de posgrado (maestrías, doctorados, etcétera). * La espiral educativa y la expansión del sistema son dos caras de una misma moneda que, según esta corriente, sucede como fruto de la puja entre grupos sociales por mantener un determinado nivel, y el privilegio y el poder que de él derivan. De esta manera, para las corrientes neoweberianas, el acceso al sistema educativo y la permanencia en él ya no será fruto de las capacidades o de los méritos individuales, sino de las luchas que se establecen entre grupos de distintos niveles en una sociedad dada. ### Las teorías crítico-reproductivistas En directa relación con la corriente anterior, pero incorporando conceptos acuñados por Marx, los autores de estas posturas conciben la escuela y el sistema educativo como responsables de reproducir, mediante distintos mecanismos de legitimación, las relaciones sociales de marginación y de explotación existentes en una determinada sociedad. Así, estas corrientes invierten los términos del análisis acerca de la relación educación-aparato productivo. Para ellas, ya no se trata de ver cómo puede contribuir la educación al desarrollo sino, más bien, cómo la educación está determinada por éste. En otras palabras, si para la teoría del capital humano la educación podía generar desarrollo, para las teorias crítico-reproductivistas, las formas que asume la educación se encuentran en función de las relaciones sociales que se hallan fuera de su seno. De este modo, las posibilidades de acceso y permanencia no pueden explicarse sólo a través de las capacidades de los individuos, sino que esas posibilidades se encuentran en función del lugar que cada uno ocupa en la estructura social. Esta distribución desigual de la educación no sólo es, como lo planteaba la corriente anterior, el fruto de la lucha por mantener el privilegio y nivel adquirido por determinados grupos sociales. Como veremos a continuación, el acceso diferencial al sistema educativo se corresponde con la estructura de clases existente en la sociedad. El sistema educativo ocupa un papel fundamental en la reproducción de la vida social, ya sea porque inculca los principios de la ideología dominante, como porque ofrece una oferta formativa diferencial, según los lugares que se vayan a ocupar en los distintos puestos de trabajo del aparato productivo. Así, a diferencia de la relación anteriormente planteada entre roles adscriptos y roles adquiridos, para estas teorías, la escuela no hace más que reforzar/reproducir los roles adscriptos. #### La reproducción cultural Uno de los trabajos más difundidos de esta corriente es el realizado por Pierre Bourdieu y Jean-Claude Passeron en su libro *La reproducción* (1977). En él los autores describen el proceso a través del cual la educación cumple un papel fundamental en la reproducción social, desde una perspectiva cultural o simbólica; es decir, a través de la transmisión e imposición de determinadas formas de actuar, pensar y concebir el mundo. Tal como lo señala Bourdieu: > (...) la noción de capital cultural se impuso, en primer lugar, como una hipótesis para rendir cuentas de la desigualdad de los logros escolares de las diferentes clases sociales relacionando el éxito escolar, es decir, los beneficios que los niños de las diferentes clases y fracciones de clase pueden obtener, con la distribución del capital cultural entre las clases y las fracciones de clase (1979: 2). Así, continúa este autor, frente a la teoría del capital humano que explica el éxito o el fracaso escolar como fruto de las aptitudes, aquí el rendimiento escolar de la acción escolar depende del capital cultural previamente invertido por la familia. En otras palabras, el éxito o fracaso escolar está relacionado con los hábitos, costumbres, símbolos, modos de comportarse, pensar y actuar que los estudiantes han adquirido previamente en el contexto familiar. Cuando estos hábitos están más cercanos a aquellos que se distribuyen en la escuela, mayores posibilidades tendrán los estudiantes de tener éxito en la escuela, y viceversa. A través de la acción pedagógica, se transmite e impone el capital cultural dominante, lo que genera un determinado habitus. Este consiste en un sistema de disposiciones y de prácticas internalizadas, para ser utilizadas también fuera de los marcos de la escuela, en la vida productiva y social. El habitus no sólo remite a representaciones e imágenes, sino también, a un conjunto organizado de esquemas de percepción y actuación a través de los cuales nos movemos en el mundo: pensamos el mundo de un modo y actuamos en él consecuentemente. Se trata de un proceso sutil de adquisición de determinadas formas de pensar, percibir y actuar en una realidad, ya que ocurre de un modo implícito para quienes lo adquieren. De hecho, en ningún momento, en la escuela, se dice "ahora voy a inculcar un modo de pensar y actuar en el mundo". Ahora bien, esa imposición de modos de pensar/actuar no es cualquier tipo de imposición; del universo posible de percepciones y actuaciones, la escuela transmite aquellas que corresponden a los intereses, gustos y bienes simbólicos de los sectores dominantes en un momento y en una sociedad determinados. De aquí su carácter arbitrario, en tanto se trata de la selección de determinados bienes simbólicos y culturales. Por ejemplo, la escuela privilegia el trabajo intelectual por sobre el manual, la prolijidad, el cumplimiento de horarios y la responsabilidad. #### La reproducción económica Dentro de esta misma corriente, e influido fuertemente por el pensamiento de Marx, se encuentra el trabajo realizado por Althusser (1975), quien ubica a la escuela entre los aparatos ideológicos del Estado (AIE), cuya función principal es la transmisión de la ideología dominante. Retomando el planteo marxista, la superestructura ideológica -es decir, las instituciones encargadas de reproducir la ideología dominante, tales como los medios de comunicación, la escuela, la Iglesia o los sindicatos- cumple el papel de contribuir a la reproducción de la dominación social. En una sociedad dividida en clases, la inculcación de la ideología se realiza en función de los intereses particulares de los sectores dominantes, los que no sólo ocupan un papel privilegiado en la estructura productiva sino, también, en el aparato político, es decir en el Estado. La educación, en tanto AIE, cumple un papel fundamental en la inculcación de la ideología dominante. Esta no representa a la sociedad tal cual es sino, más bien, las formas de concebirla que construyen los sectores dominantes de acuerdo con sus intereses de clase. De esta manera, a través de la inculcación ideológica, se aprenderían las reglas, actitudes y conductas adecuadas al rol que se está destinado a ocupar en la sociedad. Como señalaba Althusser, la ideología interpela al hombre libre para que, libremente, se someta a los arbitrios de la ideología dominante. #### La división del sistema en dos redes Baudelot y Establet (1975) demostraron -basados en Althusser- cómo ocurre dicho proceso de reproducción, a través de la investigación empírica. Para ello, realizaron un exhaustivo análisis de las formas que asume el sistema educativo francés. A través de un rico análisis estadístico, muestran cómo la escuela juega un rol sumamente importante en lo que se refiere a la reproducción estructural de la división del trabajo y de las clases sociales. Describen dos grandes redes, dentro del sistema educativo, como los caminos posibles que los alumnos han de seguir, según estos pertenezcan a las diferentes clases sociales. De acuerdo con el circuito que sigan los alumnos, será su destino en el mundo de la producción. Al respecto, Baudelot y Establet señalan que: > La escolarización no conduce por sí sola a los puestos de trabajo de la división social del trabajo. Se combina con los imperativos del mercado capitalista del trabajo: son dos aspectos inseparables de un mismo mecanismo. La escolarización en forma tendenciosa define los límites dentro de los cuales se pondrán en juego los mecanismos del reparto de los individuos en los diferentes -puestos de la vida activa y, en particular, los mecanismos del mercado de trabajo (1975: 21). Identifican estas dos redes como la red primaria profesional, donde concurren los hijos de obreros, y que forma para el trabajo manual o fabril, y la red secundaria superior, que termina en el nivel universitario y forma para la ocupación de los niveles más altos en la estructura ocupacional, a la que concurren los hijos de la burguesía. La división de estas dos redes, directamente determinada por la división del trabajo manual y del trabajo intelectual, define las carreras educativas que realizan los sujetos; por lo que la explicación de las historias escolares de acuerdo con las capacidades individuales queda cuestionada. #### El principio de correspondencia La obra de Samuel Bowles y Herbert Gintis (1981) aborda la problemática planteada por estos autores, pero incorpora nuevos aspectos. En la obra *La instrucción escolar en la América capitaista*, tienen como principales interlocutores a los teóricos del capital humano; en dicha obra, refutan cada una de las principales tesis de esos autores mostrando cómo, lejos de favorecer el desarrollo de los sujetos, el sistema educativo cumple un papel central en la reproducción de las condiciones desiguales de los estudiantes. En este marco, realizan una importante crítica a los test de medición de la inteligencia y a otro tipo de mecanismos que se utilizan en las escuelas y que sólo contribuyen a legitimar diferencias sociales. Por otra parte, proponen un principio de correspondencia entre las relaciones sociales que rigen la interacción en el puesto de trabajo y las relaciones sociales que se establecen en la escuela. Por ejemplo: llegar a horario, cumplir órdenes, respetar las jerarquías, etcétera. Desde la perspectiva de estos autores, resultan más importantes los factores no cognitivos de la personalidad que los elementos cognitivos, en la asignación de los individuos a posiciones dentro de la estructura de clase. Al respecto, señalan: > La correspondencia entre la instrucción escolar y las relaciones sociales de la producción va más allá de este nivel de acumulación. Los diferentes niveles de educación colocan a los trabajadores dentro de distintos niveles de la estructura ocupacional y, correspondientemente, tienden hacia una organización interna comparable a los niveles de la división jerárquica del trabajo. Como hemos visto, en los niveles más bajos de la jerarquía de la empresa, se destaca el respeto por las reglas; en los niveles medios, predomina la dependencia y la capacidad para operar sin supervisión directa y constante; mientras que, en los niveles altos, se fomenta la interiorización de las normas de la empresa. De igual manera, en el caso de la educación, los primeros niveles (últimos años del bachillerato) tienden a limitar y canalizar considerablemente las actividades de los estudiantes. Un poco más adelante, los community colleges y las escuelas normales dan cabida a una actividad más independiente y a una supervisión global inferior. En la cima, las escuelas superiores con planes de cuatro años destacan las relaciones sociales equiparables a las relaciones sociales de la jerarquía de la producción (Bowles y Gintis, 1981: 176). Así, los alumnos, según su origen social, concurren a escuelas diferentes y aprenden reglas de comportamiento distintas. Conviene señalar que la diferencia en la escuela puede darse tanto por el acceso a distintos niveles del sistema educativo, como por la concurrencia a escuelas de un mismo nivel, pero con culturas institucionales diferentes (escuelas de elite, escuelas técnico-profesionales). #### Las críticas a las corrientes crítico-reproductivistas El trabajo de Bowles y Gintis ha contribuido a demostrar el carácter arbitrario de la distribución social del conocimiento, y el acceso desigual a la cultura. De modo que, frente a las explicaciones que ubican las causas del fracaso escolar como fruto de los méritos individuales, a partir de los aportes de estas corrientes, debe incorporarse el carácter social de la desigualdad educativa. De esta manera, como se planteó anteriormente, si las sociedades griegas tenían organizado un complejo sistema educativo al que sólo ingresaba una porción de la población, en la actualidad, esta distribución desigual del acceso a la cultura y al conocimiento socialmente privilegiado se sigue produciendo, pero a través de un acceso diferente a la educación según la clase social de la que se proviene. Esto está íntimamente vinculado con la estructura de clases y con las relaciones de dominación existentes en la sociedad. Sin embargo, estas posturas han sido blanco de críticas por desatender los múltiples conflictos que desgarran a la escuela y a su articulación con la sociedad, negando espacio a la actividad humana (Fernández Enguita, 1990). Dado que las formas que asume la educación se entienden como fruto de la determinación que realiza la estructura social, las posibilidades que tienen los sujetos de modificar o transformar sus realidades se ven desdibujadas por la imposición de las relaciones de dominación. Así, las posibilidades de cambio y transformación quedan limitadas a procesos de cambio más amplio que ocurran en la sociedad en general y en las relaciones sociales de clase en particular. En directa relación, otra de las críticas que han recibido estas corrientes se encuentra vinculada con que han dado por sobrentendidos los complejos procesos, relaciones y prácticas que ocurren en la vida cotidiana de las escuelas. Dado que en dichos procesos participan sujetos concretos, ellos pueden, de hecho, influir en su transformación. De manera que no debería pensarse en la escuela como únicamente determinada por la estructura social. Asimismo, se considera que han tomado la escuela como una caja negra, analizando sólo sus relaciones con la sociedad, pero sin someter a estudio las lógicas particulares que ocurren en la vida de estas instituciones. Es decir, han analizado las condiciones a través de las cuales los sujetos ingresan en la escuela (input) y las condiciones en que salen (output), pero han desatendido los procesos concretos que suceden en la realidad escolar. Parafraseando a Bernstein (1994), han estudiado el mensaje, pero no la voz. #### Las nuevas pedagogías Como revisión de las posturas crítico-reproductivistas, es posible ubicar las corrientes teóricas de los ochenta que, si bien no niegan la relación entre la educación y las relaciones sociales de producción dominantes, reconocen en la enseñanza una esfera cultural activa; por lo que la escuela se transforma en un espacio legítimo de resistencia, participación y construcción. Se concibe la práctica escolar, por determinación histórica, como una contradicción no resuelta entre intereses antagónicos; y es el espacio que ella ocupa un campo de disputa y conflicto. A partir de estos supuestos, a lo largo de esa década, comenzaron a desarrollar-se diversos estudios que tenían como objetivo sumergirse en las prácticas cotidianas de la escuela, trabajar en torno a aquello que se llamó la caja negra de la escuela. Tanto la teoría del capital humano como las propuestas inscriptas en lo que hemos denominado las teorías del conflicto, hasta ese momento, no habían centrado su interés en aquello que sucede concretamente en las instituciones. Ambas perspectivas trabajaban en torno a los resultados del proceso educativo, pero sin centrarse en la práctica escolar y, por tanto, en los procesos que originan esos resultados. De la mano de aquellas metodologías que permiten rastrear las lógicas de la vida cotidiana y las percepciones que construyen los sujetos en sus prácticas y alrededor de ellas, se realizaron trabajos de investigación para lograr adentrarse en esa caja negra. Así, aquello que distingue a estas corrientes es justamente haber pasado de los análisis centrados en los input-output al estudio de los procesos. #### La caja negra de la escuela: los estudios en torno al currículum La preocupación por dar cuenta de aquello que acontece en las aulas concretas llevó a incorporar nuevos intereses y ejes en el debate educativo. Tres nuevos ejes se abrieron camino: la interacción docente-alumno, las categorías y los conceptos usados por los docentes, y el currículum. Estos nuevos intereses demandaron incorporar nuevas metodologías de estudio, entre otras: la observación directa de la clase escolar y de la vida institucional. Este tipo de enfoque permitió adentarse en la caja negra y, paralelamente, repensar lo que se entendía por *currículum*. Para estos nuevos enfoques, esta noción se amplió e incluyó la preocupación por el estudio de aquello que sucede en la escuela. Hasta el momento, cuando se utilizaba esta noción, se hacía referencia directa a los planes de estudio que se elaboraban en los niveles políticos de la toma de decisiones. De este modo, el concepto de *currículum* remitia a la selección, organización y secuenciación de los contenidos que debían ser enseñados en todas las escuelas del sistema educativo. Sin embargo, y a partir de los estudios que se adentran en las lógicas de la vida escolar, aparece la necesidad de ampliar y complejizar ese concepto, incluyendo las prácticas de planificación y desarrollo curricular que realizan docentes y alumnos en las instituciones. En otras palabras, si bien el *currículum* no deja de ser pensado como un plan de estudios, para poder comprender sus alcances e implicancias, es necesario adentrarse en aquello que se enseña y se aprende en la escuela, entendiendo que excede los límites de lo que es explicitado en el documento curricular. En el marco de los nuevos enfoques en la teoría pedagógica, Michael Young (1971) destaca la necesidad de considerar al *currículum* como expresión de los principios que gobiernan la organización y selección del conocimiento, la estratificación de éste, la distribución de los valores y de las recompensas en la escuela y en la sociedad en general. Para ello, urge incorporar, en el análisis de los procesos educativos, las formas que asume la distribución del poder y la distribución del conocimiento en la sociedad. Otro grupo de estudios realizados sobre el *currículum* es el análisis del *currículum oculto*. La elaboración de este concepto permitió atender la estructura latente profunda de la experiencia escolar. Latente, pues se refiere a aquellos aprendizajes que suceden en la escuela, pero que presentan un carácter de no-escrito, no explicitado. Estos aprendizajes implícitos que transmiten las escuelas (presunciones, valores, normas, formas de comportamiento) son, quizás, uno de los elementos más importantes que se aprenden en el contexto escolar, ya que, aunque no figuran en ningún programa oficial, configuran la vida cotidiana en la escuela (Apple y King, 1983; ver, asimismo, Apple, 1986a, 1986b, 1987). Es en las aulas donde se transmiten, negocian, recrean y resignifican, a través de la práctica de la enseñanza, los significados sociales subyacentes a los contenidos curriculares que se enmarcan en las instituciones sociales. ¿Qué se enseña y qué se aprende cuando se enseña y se aprende? Es una de las preguntas que orientan la investigación y la elaboración teórica. Cuando un docente, de pie frente al pizarrón, enseña a los alumnos cómo se realiza una operación matemática en el aula, se suceden muchos procesos de forma paralela: se propicia que los alumnos construyan un tipo de relación con el conocimiento; los alumnos aprenden cuándo deben hablar, y cuándo, callar; aprenden a respetar a la autoridad, a cumplir con una consigna, que hay un tiempo para trabajar y otro para jugar, que si responden bien recibirán una recompensa, etcétera. A este conjunto de aprendizajes, que no suelen estar explicitados en planes curriculares, se lo denomina *currículum oculto*. La formación para el trabajo no sólo ocurre a través de la formación en determinado tipo de cualificaciones, sino como fruto del aprendizaje de determinadas maneras de actuar y de conducirse en la relación con los otros. Considerando, como funciones de la escolaridad, la cualificación de los trabajadores, la legitimación de la división del trabajo, la inculcación ideológica, etcétera, la función escolar del aprendizaje de las relaciones sociales de producción es, con mayor grado de precisión, para algunos autores, la función por excelencia de las escuelas. Al respecto, Fernández Enguita (1985), en concordancia, postula que el ajuste de la escuela a la producción -tensión a la que siempre esta se ve sometida- no se plantea en términos de destrezas, habilidades y calificaciones del trabajo, sino fundamentalmente, de *isomorfismo* (principio de correspondencia) de las relaciones sociales de producción. En la medida en que la ideología es considerada una expresión de las relaciones sociales de producción, se descarta la idea de imposición ideológica externa; y es la ideología dominante la expresión de las relaciones dominantes. Así, la ideología producida en la escuela no resulta de una estructura social sin actores, como podría pensarse a partir de los trabajos realizados por las corrientes crítico-reproductivistas, sino que, más bien, se deriva de la experiencia cotidiana de esos actores, y del modo en que viven y son construidas las relaciones sociales de la educación. #### La caja negra a la luz de la teoría de los códigos educativos Con una nueva mirada, es posible ubicar a Basil Bernstein dentro de lo que autores como Karabel y Halsey denominan la nueva sociología de la educación: > (...) el problema más general de la transmisión y del cambio cultural lo llevaron a escribir cuatro trabajos poco conocidos sobre los cambios en el conocimiento y en la estructura de organización de las escuelas. Esta investigación presagió el surgimiento de la nueva sociología de la educación que colocó los problemas del conocimiento y de los procesos educativos en el centro de sus preocupaciones. (Karabel y Halsey, 1976: 113-114). La noción de *código* permite a Bernstein dar cuenta de las formas en que se produce la transmisión y adquisición de mensajes en la escuela. El concepto de *código* constituye una herramienta para la descripción y comprensión de los principios reguladores de la práctica y del discurso pedagógico, pero de ninguna manera constituye sus límites; es decir, en tanto elemento estructurante, señala y establece los límites, límites que pueden ser modificados y transformados. Desde esta perspectiva, es posible entender los planteos bernsteinianos como aquellos que pretenden dar cuenta de los modos a través de los cuales la comunicación pedagógica se hace posible, las distintas formas que ésta puede asumir y su vinculación con la estructuración de la conciencia; es decir, la creación y producción de sujetos. Resulta importante considerar el aporte del autor para comprender las lógicas propias de la práctica educativa, tratadas por las corrientes presentadas anteriormente -recordemos el esquema input-output- como práctica que sólo responde a lógicas que le son ajenas. Lo propio de la práctica educativa consistía en que no tenía nada de propio, una práctica en la que se expresan un conjunto de relaciones que le eran ajenas. Las teorías de la reproducción, señala Bernstein, no pueden generar los principios de descripción de las agencias de que se ocupan, debido a que esas teorías no se ocupan de tal descripción en la medida en que sólo buscan comprender cómo las relaciones externas de poder son transportadas por el sistema educativo, "sin ocuparse de la descripción del portador y diagnosticando sólo su patología". Así, su interés estará en centrar su reflexión en la integración del aspecto interactivo de la vida escolar. #### La escuela: reproducción y resistencia El análisis de la caja negra, la atención a las lógicas particulares que se desarrollan en la escuela y, por tanto, la consideración de la acción humana en términos de *praxis* han derivado en la necesidad de pensar en la escuela no sólo como espacio de reproducción, sino también, y especialmente, como espacio de resistencia a esa reproducción. Es decir, repensar el papel que los sujetos tienen en la construcción de su realidad cotidiana. Las teorías de la reproducción habían enfatizado los efectos que produce la sociedad en los sujetos, y habían dejado poco margen para pensar qué es aquello que los sujetos hacen en esa sociedad. Centrados en esta tarea, remarcaron la determinación que la estructura social realiza sobre los sujetos, sin dejar espacio para dar cuenta, justamente, del papel de los sujetos en la construcción de la realidad. Así, señala Henry Giroux: > Subvalorando la importancia de la acción humana y la noción de resistencia, las teorías de la reproducción ofrecen poca esperanza para criticar y cambiar los rasgos represivos de la escolarización. Ignorando las contradicciones y luchas que existen en la escuela, estas teorías no sólo disuelven la acción humana, sino que, sin saberlo, proveen una razón para no examinar a los maestros y alumnos en las escuelas concretas. Así, ellos pierden la oportunidad de determinar si hay una diferencia sustancial entre la existencia de varios modos estructurales e ideológicos de dominación y sus despliegues y efectos (1983: 7). Como se desprende de esta cita, la crítica a las teorías crítico-reproductivistas se centra en los siguientes aspectos: * El poco margen que han dejado para el análisis y estudio de las prácticas concretas a través de las cuales ocurre la reproducción. * Pero también, y como consecuencia, el poco espacio que dejaron para pensar la acción humana como espacio de construcción de lo social. La noción de *resistencia* permite, precisamente, pensar los mecanismos de reproducción como procesos que nunca son completos, en tanto se enfrentan continuamente a mecanismos de oposición, ya sea de sujetos particulares o institucionales. En este contexto, la acción humana ya no puede ser pensada como absolutamente determinada por relaciones sociales en las que el ser humano no participa en su construcción. La teoría de la *resistencia* pone el acento en la necesidad de pensar en las instituciones y en los sujetos que viven en ellas, como escenarios de contradicción y lucha, como espacios en donde ocurre la puja por poseer el poder y la hegemonía; como escenarios de imposición, pero también de resistencia a aquello que se impone y, por lo tanto, como escenario de cambio. De aquí que la escuela puede ser entendida como una institución cuya función principal es la hegemonía pero, también, como su reverso: una institución que se constituye en escenario de lucha y conflicto, donde esa hegemonía no sucede de modo homogéneo y sin contradicciones. Por ello, al pensar en la educación, es importante atender a los complejos procesos y prácticas a través de los cuales los sujetos pujan por provocar el advenimiento de lo diferente, de su contrario. Por lo tanto, frente al poder, está el contra-poder; frente a la dominación, está la *resistencia*. #### La recuperación del concepto de hegemonía de Antonio Gramsci La recuperación del concepto de *hegemonía* de Antonio Gramsci ocupa un papel central en estos planteos. Entendida la hegemonía como la dirección intelectual y moral de una sociedad, es la escuela, junto con otras instituciones de la sociedad civil, la responsable de ese proceso de dirección moral. Ahora bien, la hegemonía no puede pensarse de modo absoluto, estático. Junto con la imposición de unas ideas y valores, se hace necesario pensar en la *contrahegemonía*; junto al ejercicio del poder como acto de dominación, debe pensarse en el acto de resistencia contrahegemónico. En otras palabras, la sujeción de la acción humana no puede pensarse de manera lineal; como condición de la dominación, está su reverso, la *resistencia*. Así, en la escuela, frente a la imposición de unos valores dominantes en la sociedad, se generan prácticas de resistencia a esa imposición, tanto por parte de los alumnos como de los docentes. En este punto, es necesario pensar en el doble papel que puede asumir la docencia. Como intelectuales, los maestros transmiten los valores, las ideas y percepciones, hegemónicos de una sociedad; pero también, como intelectuales, pueden convertirse en intelectuales contrahegemónicos, es decir, constructores de un mundo de representaciones, valores, modos de pensar y actuar justamente opuestos a lo hegemónico. De hecho, la condición de posibilidad de la hegemonía es, precisamente, la existencia de la *contrahegemonía*. Así, a partir de estos planteos, la teoría pedagógica se ve dirigida a estudiar los intereses ideológicos incluidos en los sistemas de mensaje de la escuela, a analizar cómo se originan, cómo se producen las relaciones de dominación, cómo se sostienen, y cómo los estudiantes se relacionan con ellas, cómo se producen y cómo se reproducen #### El análisis de los procesos de resistencia que ocurren en la escuela El análisis de los procesos de resistencia que ocurren en la escuela tiene un claro exponente en el trabajo de investigación *Aprendiendo a trabajar*, realizado por Paul Willis (1988). Este autor se pregunta por las formas y los procesos a través de los cuales la escuela forma para el trabajo; cómo los hijos de obreros urbanos terminan reproduciendo/adquiriendo el rol de sus padres. Asimismo, se cuestiona cómo se produce el proceso de apropiación del rol de obrero. Según sus conclusiones, este proceso no es fruto de la inculcación pasiva de un determinado rol social. Por el contrario, más bien, es producto de la resistencia que los jóvenes hijos de obreros realizan respecto de la cultura escolar distanciada, y está íntimamente vinculado con las formas culturales de los sectores medios. Es justamente la no-aceptación de esos valores, normas, símbolos lo que genera en los hijos de obreros la resistencia a la cultura escolar y su alejamiento de la escuela. Willis resalta el papel activo de los estudiantes que se resisten a la imposición de una determinada forma cultural que les es ajena. Por lo que, más que aceptación e inculcación pasiva en la escuela, se producen múltiples prácticas de resistencia. Esa resistencia a aceptar una determinada cultura como propia termina generando ese proceso de reproducción. #### La vida cotidiana de la escuela: proceso inconcluso Creemos importante recuperar un último aspecto, con respecto a lo que ha sido la producción teórica de las nuevas pedagogías, que se refiere a la incorporation de la noción de *vida cotidiana* como eje de los análisis. Este concepto ubica la reflexión y los estudios teóricos frente a la necesidad de pensar lo social, como fruto de una construcción en donde los sujetos cumplen un papel fundamental. La *vida cotidiana* es el punto de intersección entre la determinación estructural (la influencia y determinación de la sociedad por sobre los sujetos) y lo social pensado como producto de una acción puramente individual. La noción de *vida cotidiana* permite recuperar lo heterogéneo, lo particular, las discontinuidades, las formas concretas en que se construyen significados sociales en las prácticas educativas. La pregunta aquí gira en torno a aquello que sucede, se hace, se vive y se piensa en las aulas, en los pasillos, en definitiva, en las escuelas. La potencia de este tipo de estudios quizá radica en que permiten dar cuenta de algo tan obvio como importante: un mismo plan de estudio, un mismo *currículum* oficial, un mismo contenido asume formas diferentes en cada una de las experiencias que se viven y construyen en las escuelas. En otras palabras, por más adecuada y ajustada que sea una propuesta educativa, es en la *vida cotidiana* de las escuelas donde esta adquiere sentido y significado. Muchos de los intentos de reforma de los sistemas educativos obviaron (y obvian) ese momento de construcción y suponen que, con sólo decir qué se debe hacer, ese deber ser se traduce sin modificaciones en la vida en las aulas. La noción de *vida cotidiana* permite romper con ese supuesto o, si se quiere, con ese espejismo. Son los sujetos quienes, en situaciones históricas concretas, dan forma a las prescripciones; por lo que esas prescripciones, en cierta medida, son aquello que los sujetos hacen de ellas. Como señalan Justa Ezpeleta y Elsie Rockwell (1983), se trata de buscar la presencia de la historia en la institución, así como la del Estado en sus formas implícitas; buscamos las apropiaciones reales y potenciales que se dan desde abajo, desde los sujetos particulares que viven cotidianamente en la institución. A partir de estas miradas, redefinen el modo de acercarse a pensar y estudiar las instituciones sociales en general, y la educación en particular; se posibilita el estudio de la *vida cotidiana* de la escuela, ya no como un conjunto de prácticas determinadas y definidas más allá de sus límites, sino como una realidad social en permanente proceso de construcción y reconstrucción. Las miradas previas habían centrado su interés en dar cuenta de las continuidades, los aspectos estables que definían la realidad escolar. #### La recuperación del concepto de vida cotidiana y de la noción de sujeto La recuperación del concepto de *vida cotidiana* y de la noción de sujeto, en tanto partícipe activo en la construcción de lo social en la escuela, evita pensar las relaciones y prácticas que en ella acontecen como hechos unívocamente determinados por las relaciones estructurales que ocurren fuera de la escuela. En ella, suceden cosas; los sujetos hacen cosas; la escuela es, de hecho, el resultado de esos modos diversos de pensar y hacer escuela que suceden en su seno. Incluso, los significados dominantes deben ser percibidos, interpretados y resignificados por los sujetos particulares. Es en torno a esas construcciones que suceden en escuelas concretas, con sujetos concretos como se avanza en la construcción teórica. La noción de *vida cotidiana* es, seguramente, uno de los conceptos más potentes para dar cuenta de la diversidad y del papel activo de los sujetos en la construcción de la realidad escolar. La *vida *cotidiana* se refiere a ese espacio social de construcción de los sujetos inscriptos en determinadas relaciones sociales, si se quiere, históricamente configuradas. Así, como señalan Ezpeleta y Rockwell: > Del proceso de control, resultan tendencias constantes y rasgos comunes de constitución, así como rupturas significativas que reubican la escuela en la relación entre Estado y clases subalternas. Pero el control es insuficiente para explicar cómo se constituye esta relación... El proceso de apropiación real de la escuela en esta escala da concreción incluso a los mecanismos de control, a las prescripciones estatales que llegan a formar parte efectiva de cada escuela... El proceso de apropiación, en tanto vincula al sujeto con la historia, para reproducirla o para transformarla, se vuelve central para la comprensión de la construcción social de la escuela (1985: 201-202). De esta manera, frente a la evidencia de la reproducción como función social de la escuela, las preguntas que surgen son: ¿cómo se produce la reproducción?, ¿cómo llega a reproducirse aquello que se reproduce?; y, por tanto, como consecuencia, ¿cómo se transforma aquello que se reproduce? En otras palabras, todo acto de reproducción supone un acto de producción por lo que, frente a la reproducción, es posible preguntarse cómo sucede, cómo se posib