Ornelas_Carlos_El_sistema_educativo_mexi.pdf

9  PRÓLOGO Cuando empecé el libro, primero pensé en abordar el tema a partir de las antinomias del sistema educativo, es decir, buscar los argumentos opuestos, así como su respectiva base empírica, luego presentarlos sis- temáticamente junto con una propuesta par...

9  PRÓLOGO Cuando empecé el libro, primero pensé en abordar el tema a partir de las antinomias del sistema educativo, es decir, buscar los argumentos opuestos, así como su respectiva base empírica, luego presentarlos sis- temáticamente junto con una propuesta para el desarrollo futuro de la educación mexicana. Sin embargo, la noción de antinomias resultó pro- blemática para explicar algunos aspectos que involucran a más de dos argumentos alternativos. Entonces pensé en hacer uso de paradojas para explicar algunos de los efectos inesperados del crecimiento y des- arrollo del sistema. El concepto también resultó difícil de usar con- gruentemente, ya que en ocasiones me forzaba a utilizar argumentos en apariencia opuestos y llegar a conclusiones erróneas. De cualquier manera, a lo largo del texto se encuentran referencias a las antinomias y las paradojas. Además, conforme avanzaba, leía más cosas y encontraba nuevos datos, me di cuenta que uno de los rasgos distintivos del sistema edu- cativo, en este fin de siglo es su movimiento. Me explico. No sólo cre- cimiento y desarrollo, sino que es posible observar una transición de un estadio —aparentemente— agotado a otro que aún no se alcanza a perfilar con nitidez, pero sobre el que actúan varias fuerzas que inten- tan determinar su futuro. Esas fuerzas políticas y sociales no se pue- den encasillar en el marco de los partidos políticos y el Estado o pensar que se organizan con base en proyectos educativos exclusivamente. Tampoco se pueden encerrar en posturas teóricas congruentes ya que no hay una correspondencia mecánica entre lo que se propone para el futuro de la educación y lo que se hace en la vida cotidiana. Por tales razones, la polémica sobre la educación la encuadré en tres proyectos alternativos —no excluyentes— que se basan en expectativas y concep- tos a veces en proceso de formación, más que en propósitos claros y metas precisas. Intenté resumir lo más sobresaliente de esas propues- tas y ponerlas en perspectiva histórica. El primer bosquejo de los materiales aquí presentados ocupaba casi el doble de cuartillas y como cuatro veces más notas a pie de página. Con el fin de facilitar la lectura del libro, en borradores subsecuentes, al mismo tiempo que me preocupaba por expresar con la mayor clari- dad posible los argumentos, sintetizaba puntos y eliminaba referen- 11 12 PRÓLOGO cias que aun siendo necesarias no me parecían indispensables. De cualquier manera, para el especialista interesado en consultar las fuen- tes, éstas se citan. Espero que cada capítulo se pueda leer independien- temente y que su lógica interna sea congruente. Cuando se exponen a la luz pública reflexiones y propuestas son una invitación a la polémica. Por esta razón intenté debatir con colegas que en fechas recientes h an puesto en circulación estudios y propues- tas sobre el sistema educativo mexicano. Traté de cumplir el propósito de mantener un diálogo respetuoso, mostrar mis desacuerdos, pero también mis coincidencias con sus posturas. Debo asentar que, al mis- mo tiempo que criticaba sus tesis, me apoyaba en ellas para construir mis argumentos. Confío haber hecho honor a sus trabajos. En el fondo, todos aspiramos al mismo fin: la superación del sistema educativo para bien de México. La controversia está en los medios y los instru- mentos que proponemos. La idea de escribir este libro con ese tono polémico surgió en mayo de 1992, después de un seminario que la Sección Mexicana del Club de Roma y el Centro Tepoztlán organizaron para analizar las perspectivas de la educación mexicana en la globalización. Para incitar al debate, como es costumbre en esos encuentros, don Víctor Urquidi me solicitó que escribiera un pequeño ensayo. En un estilo comprimido, presenté lo que a mi juicio eran los principales desafíos lanzados al sistema educativo por la apertura económica y los posibles medios para hacer- les frente. Ese ensayo resulta ahora una versión sintética del proyecto democrático y equitativo. En aquel coloquio participaron muchos co- legas y personalidades, quienes durante cinco horas se enfrascaron en un debate intenso que no tenía conexión con mi ensayo, pero sí con asuntos cruciales de la educación nacional. Esa plática se efectuó sólo dos semanas después de que los gobier- nos federal y estatales y el sindicato de los maestros firmaron el Acuer- do Nacional para la Modernización de la Educación Básica, que des- centralizó buena parte del sistema. Ese asunto ocupó la mayor parte del tiempo y las preocupaciones de los participantes, pero se discutió de todo: de las cuestiones constitucionales a los medios de comuni- cación, de la pedagogía a la pérdida del tiempo en las escuelas, del co- nocimiento como pasión al papel de la disidencia magisterial. Pienso que en cierta medida me apropié de muchas ideas y reflexiones que ahí se lanzaron. No puedo expresar gratitud individual a todos quie- nes participaron en aquella jornada memorable, pero hago aquí un re-  PRÓLOGO 13 conocimiento a todos ellos. Sin embargo, debo advertir que mis cole- gas del Club de Roma, Víctor Urquidi y Francisco J. Garza, fueron los padres de la idea de organizar el seminario, por lo cual les estoy muy agradecido. Este trabajo no hubiera sido posible sin el apoyo institucional del Cen- tro de Investigación y Docencia Económicas, en especial de su presi- dente ejecutivo, Carlos Bazdresch Parada. Carlos y el CIDE me acogie- ron a mi regreso a la academia en 1994, después de cuatro años en el sector público. En noviembre de 1992, en un seminario de la División de Estudios Políticos del CIDE, presenté el plan del libro y las proposi- ciones; ahí me beneficié de críticas y comentarios de profesores que ahora son mis colegas. Armando Alcántara y José Arturo Ruiz disfru- taron de becas de investigación del CIDE de octubre de 1992 a septiem- bre de 1993 y a ellos debo la mayor parte de la recolección de los mate- riales y auxilio para elaborar los cuadros y gráficas. También hicieron comentarios precisos al primer borrador de varios capítulos y me au- xiliaron a preparar y modificar el plan del libro. Karen Kovacs leyó el borrador de cinco capítulos y me hizo críticas y recomendaciones de valor. A ellos mi agradecimiento por su apoyo. En los veranos de 1990 y 1991, mis antiguos mentores, Martin Car- noy y Hans Weiler, de la Escuela de Educación de la Universidad de Stanford, me invitaron a participar como instructor en cursos para el staff de la División de Educación del Banco Mundial. Algunos de los materiales que presenté en mis clases fueron esbozos preliminares de lo que en este libro son los capítulos 6, 7 y 8. En éstas recibí críticas precisas sobre el uso de la información económica por parte de mis alumnos y sugerencias importantes de Martin y Hans sobre cómo tra- bajar los materiales. Aunque no pude incorporar todo lo que ellos su- girieron ni hacer comparaciones internacionales, espero se pongan contentos cuando lean la versión impresa. Después de 20 años de experiencia docente en secundarias, prepas, CCH, licenciatura y posgrado en varias instituciones, y más de 10 como profesor-investigador en la Universidad Autónoma Metropolitana, en Xochimilco, tuve mi iniciación en la administración pública. En 1989, el entonces secretario de Educación Pública, Manuel Bartlett Díaz, me ofreció trabajo en la SEP. Como su asesor tuve el privilegio de gozar de su confianza y participar en algunos proyectos importantes. La cerca- nía con el secretario no me impidió mantener una visión crítica del sis- 14 PRÓLOGO tema educativo, ni me sentí obligado —y nadie me lo pidió, ni en los tiempos del secretario Bartlett, ni en los del secretario Zedillo Ponce de León— a lisonjear las acciones o la política de la Secretaría en esos mo- mentos, aunque me identifiqué intelectualmente con buena parte de ellas. Es razonable suponer, que no obstante uno aspira a ser objetivo, haya cierto sesgo que no se puede evitar. Una de mis tareas consistía en leer, reseñar y resumir documentos internos, libros o artículos académicos para el secretario. Eso y la prác- tica laboral en sí misma, me ayudaron a comprender mejor el aparato gigantesco que era la sEP y a aumentar mi entendimiento de ciertos pro- cesos políticos que antes veía a distancia. Muchas de las afirmaciones y comentarios que aparecen en el libro se basan en aquella experiencia. No consideré importante hacer referencia a ella con notas a pie de pá- gina. En más de cuatro años de trabajo en el gobierno, también conocí a muchos funcionarios que compartieron conmigo ideas y aspiracio- nes y se convirtieron en informantes para este libro. A tres de ellos los entrevisté en profundidad, me apoyaron y ofrecieron declaraciones valiosas —nada confidencial o comprometedor— mas me pidieron que guardara sus nombres y posiciones para mí. A ellos y a otros ami- gos del mundo académico y profesional, que tal vez reconozcan algu- nas de sus tesis en estas páginas, les agradezco su favor y paciencia. Aproveché la buena voluntad de mis hijos Karla —quien estudia la licenciatura— y Pável —quien está terminando la prepa— para que en los fines de semana leyeran una y otra vez los materiales. No quedé satisfecho hasta que me aseguraron que todo les parecía claro. Karla incluso me hizo sugerencias de estilo y presentación y me ayudó a me- canografiar el Apéndice A, y Pável me auxilió con una gráfica. A ellos mi cariño acompañado de mi agradecimiento. Como siempre, Ana Rosario fue la más exigente y, simultáneamen- te, la más comprensiva de quienes criticaron mi trabajo. Me apoyó en todo momento: leyó una y otra vez los borradores y puso notas en cada una de las páginas, me enseñó a usar un paquete de cómputo, me ayu- dó a mecanografiar, cargó muchos datos en la computadora y me aconsejó sobre la marcha cómo mejorar lo que a ella le parecía oscuro. Más aún, con su experiencia de maestra normalista y trabajo frente a grupos de primaria dur ante nueve años, tanto en áreas rurales como en zonas urbanas, me corrigió ciertas apreciaciones y, con su sensibili- dad, me encauzó a que trabajara con más detalle los aspectos del aula y la vida cotidiana de los maestros. Además, sin descuidar sus activi-  PRÓLOGO 15 dades profesionales, me encerró en la casa durante los tres meses críti- cos de la redacción de las versiones semifinales y se esmeró para que no me faltara café, papel y lápices. Cuando notaba que estaba fatiga- do, me incitaba a que hiciera ejercicio físico para descansar. Además de otras formas de corresponder a su apoyo y talento, le dedico este libro con todo mi amor. Me hubiera gustado agradecer a alguien por su apoyo mecanográfi- co pero, gracias a la tecnología moderna y al procesador de textos (que son recursos intelectuales), con el índice de cada una de mis manos hice la tarea, lo cual me convierte en único responsable por las equivo- caciones y omisiones. Coyoacán, D. F., a 20 de marzo de 1994  INTRODUCCIÓN Las cosas que debemos aprender an tes de hacerlas, las aprendemos haciéndolas... Así pues, es muy im- portante que formemos hábitos de una y otra clase en nuestros jóvenes. En realidad, aquí reside toda la diferencia. ARISTÓTELES, La ética nicomaquea El sistema educativo mexicano, centralizado y corporativo, se encuen- tra en transición. A pesar de que muchos de sus rasgos prevalecen y quizá perduren por varios lustros, su fase final comenzó en 1978 con la desconcentración administrativa de la Secretaría de Educación Pública (sEP). La transición se encamina a la reconstrucción del sistema cuyas orientaciones y resultados esperados se debaten entre dos proyectos de país: por una parte el neoliberal y, por la otra, el democrático y equi- tativo. No se pretende mostrar una dicotomía absoluta entre las dos perspectivas ya que se supone que se desprenden de una misma reali- dad y comparten, al menos en términos abstractos, los fines de progre- so, igualdad y democracia. También participan de ciertas ideas acer- ca de los medios necesarios para conseguir esos fines. Las diferencias principales radican en su comprensión de la base de la sociedad y la función del Estado en la economía, el desarrollo y la conducción de la sociedad. 1 Para los neoliberales, el Estado debe reducir su papel al mínimo ne- cesario para garantizar la supervivencia de la sociedad y la libertad de los individuos. Esta libertad, se arguye, se expresa mejor por me- dio de los mecanismos del mercado. El Estado o el gobierno sólo debe realizar lo que aquél no puede hacer por sí mismo: determinar, arbitrar y proveer las bases para ejecutar las reglas del libre intercambio de bie- nes y servicios. El Estado puede intervenir en caso de conflicto social o donde, por cuestiones técnicas, el mercado no es el mejor instrumento: operar la administración de justicia, legislar para garantizar el bien co- 1 A lo largo del texto se utilizará la palabra Estado cuando se haga referencia al con- cepto abstracto o la noción del Estado nacional; cuando se quiera distinguir a las enti- dades de la federación, se usará el mismo término, estado, pero con minúscula. 17 18 INTRODUCCIÓN mún mediante el desarrollo de la libre empresa y la competencia, en- cargarse de la defensa y construir la infraestructura del país. Los indi- viduos, no los grupos o las clases sociales, sus intereses y aspiraciones son la fuerza que mueve a la sociedad; la suma de los intereses econó- micos individuales incrementa el bienestar colectivo. El sector y los in- tereses privados en competencia son los motivos que permiten la crea- ción de la riqueza y el desarrollo material. Para los abogados del proyecto democrático y equitativo, la "mano invisible del mercado" no debe ser la única reguladora de la actividad económica ya que es la causante de la injusta distribución de la rique- za y los desequilibrios entre las clases sociales y las regiones. El Estado debe ser el rector de la economía y, por medio de la política fiscal, el gasto social y la posibilidad de legislar, puede y debe regular el merca- do y amortiguar sus efectos más perniciosos, sobre todo la desigual- dad social. Los valores ciudadanos, no el egoísmo de los individuos, son la base del progreso social y el avance material. En contraste con el modelo corporativo, que sitúa al Estado por encima de la sociedad y como sustituto de la nación, el proyecto democrático y equitativo sos- tiene que el Estado debe ser el conductor de la nación, mas su inter- vención radica en el imperio de la ley y la asignación y ejecución del gasto público. El Estado rector rechaza al corporativismo y el uso de la propiedad pública para la satisfacción de intereses privados. No obstante que los proyectos neoliberal y democrático y equitativo significan rumbos diferentes para México, comparten ciertos propósi- tos o se empalman algunos de sus intereses. Por ejemplo, respecto a la educación acaso las dos tendencias tengan orientaciones filosóficas y políticas distintas. También se basan en teorías encontradas, mas es posible que ambos apoyen la idea de que el sistema educativo mexica- no (sEM) debe tener mayor cobertura; sea de mejor calidad; descen- tralizado, al menos para asentar su organización fundamental en los estados del país y, posiblemente, con mayores recursos de todo tipo. Igualmente, ambos enfoques perciben, aunque de diferente manera, los desafíos que traen a la educación mexicana la apertura económica y el pacto comercial con los Estados Unidos y el Canadá. Si bien esta transición o reforma profunda ya comenzó, no es seguro que se reali- zará por completo ni es definitivo que sus orientaciones y prácticas re- solverán todos los problemas de la instrucción escolar en México. Esta es una transición de largo plazo. Sin embargo, para que sus resultados sean para beneficio de más mexicanos, es importante la participación  INTRODUCCIÓN 19 de los diferentes grupos sociales en el diseño y ejecución de los proyec- tos educativos. Frente a esos proyectos se levanta la resistencia de lo existente, la defensa de las tendencias e inercias del sistema, que no ofrecen alter- nativas para el futuro, sino miradas lánguidas al pasado como fuente de inspiración. No es un fenómeno privativo de México, lo mismo su- cede en el ámbito internacional, donde se reproduce la nostalgia por el tiempo anterior. Por ejemplo, en los años ochenta, en Francia circu- laron libros con títulos que mostraban cierta turbación social, Voulez- vous Vraiment des Enfants Idiots? (¿Desea usted realmente niños idio- tas?) o Le Massacre des Innocents, L'Enseignement en Détresse (La masacre de los inocentes: La educación en apuros) y en los Estados Unidos A Nation at Risk (Una nación en peligro), otro estudio que, sin tener el tono dramático de los franceses, situaba el problema de la misma manera. En éstos la receta parece ser la misma y contundente: hack to basics (regresar a lo básico, a lo esencial). En México se escuchan vo- ces que añoran el "tiempo de oro", cuando, aseguran, la calidad de la educación era mejor. Esas son expresiones conservadoras que, abierta o inconscientemente, apuestan por la sobrevivencia del modelo corpo- rativo. Esas tendencias apoyan la idea de un Estado fuerte, propietario de bienes de producción, proteccionista, cerrado a las corrientes políticas internacionales y administrado por una clase política paternalista y autoritaria. Aspiran a revertir las reformas recientes y mantener un sis- tema educativo homogéneo, gigantesco, con un aparato central enér- gico y que opere directamente los servicios de educación. Por estas ra- zones, para los abogados del viejo proyecto, las demandas de la economía mundial son irrelevantes y no las consideran como retos al sistema educativo. Defienden, aun sin definirlo con claridad, el princi- pio del Estado educador. Quizá la cualidad más importante del SEM, que lo hace diferente al de otros países capitalistas (avanzados y en vía de desarrollo), es la función del Estado en su institución y funcionamiento. Todos los paí- ses tienen sistemas de educación pública; en todos, los gobiernos son quienes les canalizan recursos fiscales; en todos, las políticas guberna- mentales tienen secuelas en el quehacer del sistema. Lo que es distinti- vo del SEM, es su dependencia casi absoluta del Estado, no sólo la polí- tica de un gobierno determinado, sino que, a partir de 1917, dada una confluencia amplia de intereses y después de la guerra revolucionaria, 20 INTRODUCCIÓN se estableció el principio del Estado educador en la Constitución y la realidad mexicanas. El artículo 3o., con sus reformas y adiciones —aun las más recientes, que liberan parte de la educación privada de los rígidos controles del gobierno— legitima tal principio. El gobierno federal centraliza la nor- matividad para todo el sistema, hasta para el sector privado; tiene la facultad de evaluar; diseña el curriculum de la educación básica, nor- mal y tecnológica; elabora, imprime y distribuye gratuitamente los textos para la educación primaria y autoriza los libros para la secunda- ria; asigna aproximadamente 80% del gasto total en educación; es el promotor de la ciencia y la tecnología; es el principal patrocinador de los acontecimientos más trascendentes en las bellas artes; posee la ma- yoría y los más importantes museos y bibliotecas; otorga licencias a los egresados de educación superior para ejercer su profesión y, al menos por largo tiempo, aspiró al monopolio en la prestación de los servicios educativos en todos los niveles. Hoy en día, después de la firma del Acuerdo Nacional para la Moder- nización de la Educación Básica del 18 de mayo de 1992, que descen- traliza la educación básica y normal, el gobierno federal aún controla directamente 19 mil escuelas y emplea a más de 170 mil trabajadores directos. 2 Sin embargo, a pesar de esos frenos, el Acuerdo (como se le denominará de aquí en adelante), es la marca preponderante de la transición hasta la fecha. Cierra una etapa de la historia de la educa- ción mexicana, pero abre interrogantes importantes para el futuro. Por transición del SEM se entiende una circunstancia inestable, de trayecto, el paso de una situación dada a otra por venir, mas el futuro no está determinado. Aunque existen tendencias pesadas, es decir, di- fíciles de cambiar, su lógica de desarrollo es impredecible por comple- to. Sobre esa lógica influyen la política y los proyectos de grupos inte- resados en el SEM. Por proyecto... se entiende un conjunto de objetivos que expresan el estado futuro de un determinado ámbito social, sea éste el del Estado, el de una institución o el de la sociedad. Aun cuando pretende ofrecer una dirección futura y unos ideales que pueden movilizar a diversos sectores, un proyecto representa una expresión racionalizada tanto de los objetivos históricos que materia- lizan en prácticas los grupos que luchan por el poder, como de sus posicio- 2 Secretaría de Educación Pública, Informe de Labores: 1992-1993, México, SEP>, 1993, anexos.  INTRODUCCIÓN 21 nes frente a las necesidades sociales definidas por ellos como tales para un determinado momento histórico. 3 (Cursivas en el original.) Sin embargo, los proyectos cobran aliento antes de ser expresiones racionales: por regla general sus manifestaciones no son sistemáticas y coherentes, el grado de incertidumbre en el desarrollo de una proposi- ción es muy alto y sus abogados expresan ideas y conceptos muchas veces en proceso de formación o cargan una buena dosis de ambigüe- dad. Además, los proyectos se modifican por evolución, por el cumpli- miento parcial de algunos de sus propósitos, por el paso del tiempo o por cuestiones coyunturales. Se supone explícitamente que los proyec- tos neoliberal y democrático no son rígidos, sino que están sujetos a cambios conforme las circunstancias o las presiones de otros grupos lo demand en. Este ensayo intenta brindar un panorama de la transición del SEM, de sus puntos fuertes y sus áreas débiles, de sus historias de éxito y sus fracasos relativos, de los afanes de sus protagonistas —dirigentes, maestros y estudiantes— y de los resultados observables en el apren- dizaje de los alumnos. La premisa de este trabajo es que la educación en México está marcada por grandes desigualdades, por inequidades que es necesario reparar si en realidad se desea prosperidad para to- dos los mexicanos. No es políticamente ético tener segmentos moder- nos y avanzados al lado de grandes porciones del sistema educativo muy atrasadas. Esto, en el largo plazo, atenta contra la nación. Más que de una tesis precisa y definida —que tendría que demos- trarse con rigor— la lógica del presente ensayo se construye a partir del afán de exponer las facetas contradictorias del SEM, en especial de la política educativa. No se trata de una descripción detallada de cada uno de los niveles educativos sino de buscar elementos —o nudos con- ceptuales— que permitan un análisis metódico de todo el sistema y, de manera simultánea, toleren cierto grado de precisión en algunas áreas o periodos históricos. Pero no con el fin del análisis en sí mismo, sino con el propósito de proyectar sus tendencias actuales y especular so- bre el futuro. Si bien el foco de atención será la educación pública, en particular la educación básica, no se dejará de lado el examen de la en- señanza privada ni los otros niveles del sistema. 22 INTRODUCCIÓN Otro propósito de este trabajo es contribuir al debate actual sobre el presente y el futuro de la educación en México. 4 Se intenta cumplir ese fin, en primer lugar por medio de una discusión sistemática de ele- mentos clave del SEM: i) orientación; ii) contenidos; iii) cobertura; iv) recursos, y y) organización. Se prefiere esta disposición del texto en lu- gar de estudiar cada uno de los niveles escolares por separado ya que interesa el análisis global del sistema y de los componentes que le d an cierta homogeneidad. En el capítulo I se justifica teóricamente esta lí- nea de argumentación. En segundo lugar, el examen de los materiales se ordena de manera tal que permita en cada momento poner de relie- ve los aspectos positivos junto a los elementos deprimidos del sistema. Esto invita a la búsqueda de equilibrio en el análisis y tal vez esquiva caer en visiones contundentes que pregonan que todo es catastrófico o, por lo contrario, como sucede a menudo en el discurso oficial, que todo es perfecto. Con el ingreso de México al mercado mundial, la apertura de su economía y la posible creación de un mercado común de Norteaméri- ca en 20o 25 años, las demandas de la nación al sistema educativo, que ya son inmensas en la actualidad, crecerán en extensión y dificultad. Además, esos requerimientos son de nuevo tipo, más complejos, con nuevos desafíos y, por supuesto, de mayor alcance. La conclusión de este libro, es que no se puede hacer frente a esas demandas y retos con un sistema educativo diseñado a principios de siglo. Y, para tomar en serio a Aristóteles, esas cosas se deben aprender y hacer. PANORAMA DEL LIBRO En el capítulo I se presentan los elementos teóricos que sirven de base para el análisis. Una revisión breve y sistemática de la literatura re- ciente más importante sobre el SEM, conduce a la elaboración de un en- 4 Por debate actual se entiende de 1981 a 1993; el límite no deja de ser arbitrario pero hay una razón de peso: en noviembre de 1981, en pleno auge petrolero y euforia por el crecimiento, se llevó a cabo el primer Congreso Nacional de Investigación Edu- cativa, que arrojó conclusiones optimistas sobre el futuro de la educación en México, aunque nunca dejó de escucharse un discurso crítico. En julio de 1993 se aprobó la Ley General de Educación, que intenta sistematizar las orientaciones y planteamientos de la reforma promovida en el gobierno del presidente Carlos Salinas de Gortari; inclu- yendo las modificaciones al artículo 3o. de la Constitución. También, a finales de 1993, se realizó el Segundo Congreso Nacional de Investigación Educativa.  INTRODUCCIÓN 23 foque cultural. Éste con base en conceptos deducidos de la nueva so- ciología de la educación, permite, además de considerar las contri- buciones de la educación al desarrollo, su actuación en la movilidad social y los diferentes aspectos políticos, distinguir los valores que el SEM produce y reproduce. Más que para otra cosa, tal enfoque cultural es útil para plantear la alternativa democrática y equitativa en el capí- tulo final. También en este capítulo se estipulan algunas definiciones clave para el análisis subsiguiente: cobertura, curriculum, recursos y organización. En los siguientes tres capítulos se discuten las orientaciones de la educación nacional en perspectiva histórica. El capítulo II contiene un análisis de ciertas paradojas que surgen del mismo artículo 3o. de la Constitución a lo largo de este siglo. Las bases filosóficas de la educa- ción mexicana tratan de conciliar tendencias a veces opuestas. El aná- lisis de las reformas constitucionales al artículo 3o. da continuidad al capítulo y permite concluir que, a lo largo de la historia, el Estado y la sociedad le dieron más peso a la educación como instrumento que co- mo un valor en sí misma. La educación laica, la socialista y la democrática, aparecen como ejes subordinados a proyectos políticos diferentes que, sin embargo, reclaman para sí los mismos antecedentes. El contexto económico y so- cial imperantes en esos tiempos es un artificio que ayuda a explicar los cambios constitucionales y la importancia que los gobernantes y am- plios sectores sociales otorgan a la educación. Los valores de la educa- ción, las más de las veces implícitos, son quizá la parte más difícil de elucidar ya que en la mayoría de las declaraciones, manifiestos, dis- cursos y proclamas se centran en la política gubernamental. Para hacer distinciones precisas, en este capítulo se esboza una concepción del Es- tado mexicano que no se pretende sea de validez general, pero que sir- ve bien a los propósitos del libro. El análisis entre la concepción valoral e instrumental de la educa- ción y sus manifestaciones en el sistema educativo mexicano, serán inútiles si no se proyectan al futuro inmediato sus consecuencias y se plantea una idea de cómo se pueden conciliar propósitos, tal vez no antagónicos pero sí divergentes, es decir, plantear una solución a esa dicotomía entre corporativismo y neoliberalismo para insinuar el po- tencial del proyecto democrático y equitativo. En el capítulo III se expone la tensión fundamental entre los fines de la educación mexicana que se derivan de la Constitución: dar priori- 24 INTRODUCCIÓN dad a la formación de ciudadanos o de satisfacer las necesidades de recursos humanos que demanda el desarrollo. El capítulo concluye con las premisas que las reformas de 1992-1993 registran para la reforma profunda del SEM y esbozar los fines de los proyectos en competencia, el neoliberal y el democrático y equitativo. El capítulo IV proporciona continuidad al argumento pero da un salto conceptual; de los valores y la política pasa al análisis de fines y resultados. La tensión política entre democracia y autoritarismo cobra vigencia en todo el sistema educativo, pero se manifiesta más patente- mente en el aula. Por medio de ejemplos —más que de pruebas con- tundentes— se muestra la divergencia entre los fines y la práctica edu- cativa. En este capítulo se pone atención con cierto grado de detalle a otra paradoja: se supone que el autoritarismo inherente al sistema educativo acostumbra a millones de niños y jóvenes a recibir órdenes, a ser puntuales, disciplinados y aceptar la jerarquía social imperante. Por medio del análisis del curriculum oculto y las relaciones sociales de los maestros con el Estado y el sindicato, los padres de familia y los alumnos, las cualidades de la profesión y el entorno, se concluye que el autoritarismo supuesto del SEM es ineficaz y que más que contribuir a formar personas disciplinadas y competentes, reproduce rasgos de irresponsabilidad y apatía. Acaso ningún tópico del sistema educativo llame más la atención de los mexicanos que la calidad de la educación o, mejor expresado, su baja calidad. El capítulo V se destina al análisis de esta cuestión. Aun- que no hay un acuerdo global ni una definición precisa o tan siquiera una noción adecuada, el asunto de la calidad de la educación forma parte de las discusiones actuales. La ausencia de evaluación de resul- tados y su sustitución por narraciones que, más que juicios razonados, parecen ejercicios en autocomplacencia. Todo lo cual trae como conse- cuencia una baja calidad de la educación cuyo corolario nefasto inclu- ye la falta de formación auténtica de una base sólida de conocimientos en los educandos, incongruencias en los frutos y, en conclusión, la irre- levancia de la educación formal para el desarrollo futuro del país. La conclusión no es ninguna novedad: México tiene un sistema educativo de baja calidad que se ha preocupado poco por desarrollar conoci- mientos. Tradicionalmente se ha destacado la transmisión de saberes producidos a lo largo de la historia y la mayoría de ellos en otras par- tes del mundo. Más grave es el hecho de que los métodos de transmi- sión son obsoletos, con excepción, quizá, de pequeños experimentos  INTRODUCCIÓN 25 en algunos planteles de preescolar y en los posgrados más exitosos. Con el fin de contribuir positivamente en este debate, en este capítulo se esbozan ciertos elementos que son necesarios para modificar el peso de la dicotomía entre la enseñanza y el aprendizaje y que proba- blemente demanda el desarrollo de la educación en México, lo que se discute en el capítulo final. En el capítulo VI se hace una exposición de la cobertura. Existe una paradoja entre el crecimiento asombroso de la matrícula en las siete décadas que tiene de existencia el actual sistema —desde la creación de la SEP en septiembre de 1921, sobre todo a partir del plan de once años— y los rezagos lacerantes. No se trata de hacer un estudio esta- dístico exclusivamente, se intenta distinguir a los segmentos sociales favorecidos con la expansión del sistema y los sectores que sufren del atraso o, tal vez, del abandono. El análisis de la cobertura induce tam- bién al examen de programas extraescolares como la educación para los adultos, los programas "compensatorios" de diversa índole y algu- nas cualidades de la educación indígena. La desigualdad en la asigna- ción de recursos se nota también en las instalaciones escolares y los materiales educativos. Mientras que en las grandes ciudades hay cier- to equipamiento educativo y en algunas instituciones de educación superior es considerable, aunque obsoleto en su mayoría, en la genera- lidad de las escuelas públicas es notoria la falta de los materiales indis- pensables. En el capítulo VII se examinan los recursos destinados a la educa- ción, mas no se restringe esta noción a los insumos financieros (ésta abarca también los recursos materiales e intelectuales). La creación de la SEP permitió que el gobierno federal otorgara cada vez más apoyos financieros a la educación pública y se dieran grandes avances, a gra- do tal que durante un lapso considerable el renglón educación fue el más grande del presupuesto federal. Mas al parejo de los adelantos, las desigualdades no aminoraron sino que tal vez la asignación misma contribuyó a agravar algunos aspectos. El análisis de los costos educa- tivos permite confirmar esa afirmación. Aquí se participa en la polémi- ca sobre la gratuidad o no de la educación superior, la función de los subsidios a las clases medias y su efecto en el desarrollo del país. En el capítulo VIII se analiza la organización del SEM. El contrasenti- do fundamental se expresa en la tendencia histórica centralista del país, así como del sistema educativo, en contraposición al desarrollo de las regiones. La inclinación del Estado a homogeneizar todo arras- 26 INTRODUCCIÓN tró al sistema educativo a convertirse —como lo destacó don Jesús Re- yes Heroles— en "un elefante reumático y artrítico". Aquí se destaca la ambivalencia de la política educativa del gobierno. Con la descen- tralización o federalización de la educación básica y normal, el Esta- do busca, por una parte, legitimar al régimen y, por otra, conservar el control sobre el proceso escolar. En el capítulo final, a partir de los planteamientos anteriores, se ofrece una discusión acerca de la necesidad de la reforma profunda del SEM y las bases sobre las que debe levantarse. Plantea un intento de ar- monizar tendencias divergentes y aun opuestas, pero que se pueden conciliar, al fin y al cabo las paradojas no son perm anentes en la historia. Si bien es cierto que se parte de las demandas del desarrollo, se reco- noce la necesidad de seguir fortaleciendo la identidad nacional y se in- siste en la reproducción de habilidades y en la formación de una ética de trabajo. El enfoque no es economista sino cultural. Los recursos na- turales de México tal vez no serán los más importantes en el futuro, aunque no se niega su trascendencia estratégica, sino que los principa- les activos de la nación serán los mexicanos, su inteligencia, sus cono- cimientos y aspiraciones. La misión del sistema educativo es formar a esa masa de ciudadanos cultos y productivos y con la conciencia clara de que ser mexicano es un valor significativo que se debe preservar. Para la elaboración de una propuesta coherente de reforma, se recu- peran nociones que se desarrollaron en los primeros cinco capítulos y se subraya la importancia de la política educativa como eje ordenador del sistema. Tal vez la consecuencia que más se destaca es la urgente necesidad de que el sistema educativo, junto con el resto de las institu- ciones sociales, forme a millones y millones de mexicanos que sepan identificar problemas, desarrollar métodos para resolverlos y que ten- gan la voluntad para hacerlo; que además estén conscientes de su fun- ción en la sociedad, que sean buenos ciudadanos y excelentes trabaja- dores, en fin, que no sólo posean diplomas, sino que sean cultos. Ese es el propósito principal de la educación.  I. EL MARCO PARA EL DEBATE SOBRE LA TRANSICIÓN DEL SISTEMA EDUCATIVO MEXICANO Todo lo que hasta nuestros días se ha llamado civili- zación no es más que una serie de episodios de anar- quía o injusticia, pero siempre de barbarie, durante los que hemos existido lo mismo que las especies an imales, luchando unos contra otros... JOSÉ VASCONCELOS, Un llamado cordial No OBSTANTE los grandes avances cuantitativos que registró el SEM en siete décadas, aún persisten graves deficiencias: se supone que la mi- sión principal de la escuela primaria mexicana es formar a ciudadanos solidarios y preparados para la vida democrática, mas reproduce en su quehacer rasgos autoritarios perceptibles; hoy en día el sistema educa- tivo es más complejo que en el pasado; sin embargo, hay insatisfacción social por la notoria falta de calidad en la mayoría de los planteles y niveles escolares; se producen millones de libros de texto, no obstante, hay opiniones de peso que denotan que los contenidos educativos son obsoletos e irrelevantes para la sociedad actual y futura; se postula que la educación es el mejor instrumento para preparar a los recursos hu- manos que dem an da el desarrollo del país, pero el sistema educativo no reproduce valores que enaltezcan el trabajo; se logró una cobertura muy importante en la educación nacional, pero aún subsiste un grave rezago en la educación básica que es dramático en las zonas rurales y pobres de las ciudades y que se acentúa en los grados superiores; en fin, la educación siempre ha sido la esperanza de un futuro mejor, pero su presente deja mucho que desear. La educación mexicana siempre ha estado sujeta a debate, nunca en su historia ha sido patrimonio de una sola tendencia; no obstante, en todo tiempo existen corrientes domin an tes y subordinadas o en opo- sición. La educación siempre ha estado marcada por antagonismos, contradicciones o tensiones. La Constitución define que la organiza- ción política de México es republicana y federal; que existe un pacto entre estados libres y soberanos que se asocian para conformar una so- la nación. Sin embargo, hasta mayo de 1992, la característica principal 27 28 EL MARCO PARA EL DEBATE SOBRE LA TRANSICIÓN DEL SEM del SEM era el centralismo, tanto en la organización como en la toma de decisiones y, paradójicamente, no es seguro que la descentralización (o federalización) sea un hecho consumado mientras persista el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación y mantenga un Comité Eje- cutivo Nacional fuerte y centralista; tampoco es seguro que los gobier- nos estatales estén dispuestos a tomar a fondo la responsabilidad edu- cativa que el gobierno federal les transfirió; hay todavía corrientes que, no obstante se manifiestan discretamente, esperan que el gobier- no dé marcha atrás en la federalización de la educación básica y nor- mal cuando haya cambios de personal en el aparato del Estado. El sistema educativo mexicano es un cosmos institucional complejo, desigual y diferenciado por modalidades y niveles, con propósitos a veces contradictorios y prácticas que niegan los fines explícitos de la educación; todo, producto de una historia de más de 70 años, cargada de tensiones, logros y fracasos. El sistema presenta avances notables y rezagos bochornosos; puntas de excelencia en algunas áreas —como en los grandes institutos y centros de investigación de la Universidad Nacional— y parcelas sumamente deterioradas —como lo es la prepa- ración del magisterio; en algunas etapas se pueden encontrar rasgos de política educativa transparentes y concretos, como la elaboración del Plan Nacional para la Expansión y Mejoramiento de la Escuela Pri- maria, mejor conocido como el plan de once años, al pareja de proyec- tos contradictorios y programas erráticos, como lo son la indefinición y ambigüedades de la educación física y la artística. La historia de la educación en México es rica en ejemplos que pudie- ran ilustrar las paradojas entre los fines de la educación y las prácticas escolares; entre las declaraciones o las promesas de los gobernantes y los resultados —o la falta de ellos— en el desarrollo de la educación. Pero también hay muestras de congruencia entre política educativa y consecuencias positivas en el aprendizaje de los alumnos o, si se quie- re, en el desarrollo del país. Esa historia representa un desafío enorme al trabajo de elaborar un texto que se encargue del análisis del SEM, de sus avances y estancamientos, que a la vez que sea integral, permita penetrar en el examen de situaciones concretas. Mas no es posible ha- cer un análisis histórico detallado de toda la educación de México, ni tan siquiera de la política educativa del país. Una síntesis bien lograda de historia y política tal vez tomaría va- rios volúmenes y al final quizá sería incompleta. 1 Parece más produc- 1 Además, esa empresa ya la realizó el doctor Ernesto Meneses en una obra monu-  EL MARCO PARA EL DEBATE SOBRE LA TRANSICIÓN DEL SEM 29 tivo participar en el debate sobre la educación mexicana apoyándose en esa historia y en las aportaciones recientes. Este debate, no es parte de la lucha de los unos contra los otros a las que hacía referencia Vas- concelos, sino un intento civilizado de discutir propuestas que parece- rían antagónicas, si no compartieran el mismo fin de contribuir a me- jorar la educación en México. REVISIÓN DE LAS CONTRIBUCIONES ACTUALES Dos libros recientes llaman la atención sobre los temas cruciales de la educación nacional; ambos contienen diagnósticos realistas y bien do- cumentados sobre la condición de penuria del SEM y sus implicaciones para el desarrollo social y económico del país, así como para la forma- ción de los futuros ciudadanos. El libro compilado por Gilberto Gue- vara Niebla, La catástrofe silenciosa, no deja rincón del SEM fuera de su crítica devastadora. En su perspectiva, todo sin exclusión está mal en el sistema: las autoridades, los maestros, la estructura, los textos, los alumnos, las políticas diseñadas (unas porque se instrumentan, otras porque no se ponen en marcha), los arreglos burocráticos entre la Se- cretaría de Educación Pública y el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (sNTE), a tal grado que: Los daños infligidos a la educación pública nacional por esos arreglos —de la omisión presupuestal a la hegemonía de los intereses corporativos y las razones "políticas" de burocracias y autoridades— no hacen ruido. A dife- rencia de la contaminación ambiental, la inseguridad pública o el proble- ma de la deuda, los desastres educativos son graduales, discretos, indolo- ros, secretos. Pero a la vuelta de los años podemos ver y medir la magnitud de esa catástrofe silenciosa. 2 Catástrofe que se manifiesta principalmente en la baja calidad e irre- levancia de la educación nacional, lo que reproduce la desigualdad so- cial. En resumen, el libro de Guevara y sus asociados presenta un diag- 30 EL MARCO PARA EL DEBATE SOBRE LA TRANSICIÓN DEL SEM nóstico crudo que deja un sabor de amargura, escepticismo y algo de desesperanza en quien lo lee. Mas para atacar el desánimo, Guevara Niebla y colegas hacen propuestas puntuales de política educativa. Primero proponen... que se integre una comisión no gubernamental formada por personali- dades y especialistas ajenos a los intereses del sector, encargada de realizar un diagnóstico exhaustivo sob re la realidad educativa del país y sus posi- bles soluciones. Debiera convocarse a una amplia consulta nacional que re- coja en audiencias públicas y privadas la voz de los ciudadanos intere- sados, y que prepare, con su misma dinámica de pluralidad y debate, la conciencia de la necesidad del cambio. 3 Más adelante presentan un paquete terapéutico de medidas razona- bles y bien meditadas para mejorar la calidad de la educación, hacerla más democrática e igualitaria. Sus recomendaciones abarcan de la po- lítica educativa a la administración del SEM; del financiamiento global del sistema a sugerencias para cada nivel. 4 Se pueden compartir las proposiciones que hace este grupo. Todas, de instrumentarse, repre- sentarían grandes avances y, de hecho, una reforma profunda en todo el quehacer del sistema. Sin embargo, tales propuestas son incon- gruentes con su visión catastrofista. En su diagnóstico, el cuerpo edu- cativo se halla tan enfermo que ya no puede sanar. Para ser consecuen- tes con esa visión, ya que se hace tabula rasa de todo el sistema y la educación nacional está desahuciada, lo congruente sería que los auto- res propusieran desmantelar lo existente y empezar de nuevo a cons- truir el sistema completo. No obstante que este tipo de crítica no era nueva o inusual, fue más 5 radical y a fondo. Ya Olac Fuentes, en un artículo memorable, había apuntado que la educación mexicana era un "territorio devastado". Aunque el propósito principal de su pequeño ensayo era criticar la po- lítica y acciones de la SEP durante el gobierno del presidente Miguel de la Madrid, en cierta forma marcó la pauta que una corriente crítica que luego tuvo influencia en la política del gobierno federal sobre la educa- ción (tanto Guevara Niebla como Olac Fuentes fueron subsecretarios de Educación Básica en el gobierno del presidente Salinas de Gortari). El Programa para la Modernización Educativa: 1989-1994 (el Programa, de  EL MARCO PARA EL DEBATE SOBRE LA TRANSICIÓN DEL SEM 31 aquí en adelante) coincidió con el diagnóstico de Fuentes, sin achacar los problemas a un solo sexenio y, de manera infrecuente en un docu- mento oficial, se reconoció que la educación mexicana atravesaba por uno de los momentos más difíciles de su historia. 6 El libro que puso en circulación el Centro de Investigación para el Desarrollo, A. C. (ciDAc), Educación para una economía competitiva: Hacia una estrategia de reforma, coincide con el diagnóstico de Guevara Nie- bla, sin compartir la visión de que el SEM es una catástrofe total. Si el libro de Guevara Niebla tiende a explicar que los problemas del SEM se deben principalmente a los errores en la política educativa, el de Gui- llermo Trejo y compañeros lo sitúan en el contexto de la economía ce- rrada. Para ellos... uno de los costos más destacados de la política de protección respecto a la competencia externa fue que no se generó una demanda de trabajadores creativos, capaces de utilizar, adaptar y desarrollar nuevas tecnologías, he- cho que se reflejó en la escasa competitividad de los productos nacionales. La gravedad del problema era aún mayor si se considera que el crecimien- to del sector educativo privilegió a la educación superior, lo que se tradujo en la sobreoferta y subutilización de profesionistas —que sólo podrán ad- ministrar sin innovar—, que a la vez implicaba un enorme desperdicio de los recursos destinados a la educación. 8 Lo cual trajo además baja calidad, desigualdades y poca eficiencia en la educación que, aunado a la burocratización de la SEP y a los inte- reses gremiales, condujo a la centralización absurda del sistema. Todo esto provoca que más que conducir la política educativa a partir de un proyecto educati- vo, el gobierno mexicano ha limitado su actuación a la enorme tarea de empatar la oferta educativa con el vertiginoso crecimiento de la población, v en especial, con el de la cohorte correspondiente al nivel primaria. Por tanto, desde su conformación el SEM se ha abocado a ofrecer una respuesta preferentemente cuantitativa a los requerimientos educativos del país. 9 Para Trejo y asociados, la misión primordial del SEM es capacitar efi- cazmente a la mano de obra que demanda una economía abierta por- 32 EL MARCO PARA EL DEBATE SOBRE LA TRANSICIÓN DEL SEM que, de acuerdo con su argumento, a mejores calificaciones más em- pleo, remuneraciones superiores, mayor movilidad y, en consecuen- cia, más igualdad social y ciudadanos conscientes de sus derechos que, por efectos acumulados, darán un impulso a la democracia. La parte sus tantiva de su tesis se dirige a formular una estrategia de re- forma, vía la descentralización del sistema para llegar, después de va- rias etapas y selecciones, a tener un conjunto más o menos homogéneo de escuelas autónomas en competencia entre sí. La competencia —por los mejores alumnos, más textos y materiales y mayores presupues- tos— elevaría la calidad de cada escuela. Según estos autores, será el mercado, por medio de las preferencias del consumidor, el que final- mente reinará también en el mundo de la educación. Es imposible mostrar desacuerdo con los fines de la educación que propone el libro del CIDAC: más y mejor educación —y capacitación pa- ra el trabajo— para un mayor número de mexicanos, la búsqueda de la democracia y una mayor igualdad social. Sin embargo, sus prescrip- ciones prácticas no necesariamente son las correctas. Primero, Trejo y sus colegas piensan que la descentralización del SEM puede y debe ha- cerse por medio de una alianza entre el gobierno y la sociedad civil y descartar al sindicato y al gremio magisterial; la participación del maestro, en su visión, se reduciría a cumplir con su trabajo en el aula. 10 Segundo, su propuesta incluye un mecanismo de asignación de recur- sos públicos a la educación que significan un cambio radical en la po- lítica tradicional de concesión de subsidios. En lugar de la administra- ción estatal de los dineros, contratación y promoción de los maestros, decisiones sobre el curriculum, etcétera, el CIDAC propone que el go- bierno otorgue "bonos educativos" a los padres de familia para que paguen la colegiatura e inscripción de sus hijos en la escuela que ellos escojan. De esta manera se crearía el mercado de escuelas autónomas. Este tipo de recetas es también promovido internacionalmente por los abanderados del neoliberalismo. Respecto a dejar fuera de las negociaciones para la descentraliza- ción e, implícitamente, de toda política educativa al gremio de los maestros, no sólo es políticamente ingenuo sino que también sería per-  EL MARCO PARA EL DEBATE SOBRE LA TRANSICIÓN DEL SEM 33 judicial. Exigir al maestro a que sea únicamente un ejecutor de desig- nios ajenos conduciría al fracaso, como lo demuestran muchos inten- tos fallidos de reforma. Contando con maestros convencidos de su parte, muchos proyectos pueden avanzar; sin los maestros o contra ellos, los propósitos de reforma están condenados al fracaso o, peor aún, a la indiferencia. Es posible que los economistas del CIDAC piensen más en el sindicato y sus tradiciones burocráticas y de autoritarismo vertical que en los maestros comunes, ésos que llevan la carga cotidia- na de la práctica en el aula. Sin embargo, como advierte Olac Fuentes: El riesgo visible está en que, al tratar de minimizar la injerencia de la buro- cracia sindical, los maestros en su conjunto sean arrinconados en el papel de contestadores de encuestas y se pierda el potencial de miles de profeso- res que no sean burócratas ni conservadores y que tienen como capital el saber acumulado durante años de trabajo, la terquedad de una vocación genuina, la rara capacidad 11 de volver a entusiasmarse por encima del c an- sancio y la frustración. En cuanto a la asignación de bonos educativos, a pesar de las inten- ciones de mejoría social que los autores manifiestan, es más probable que conduzcan a una mayor desigualdad social. Sólo las clases medias urbanas eventualmente tendrían acceso a una información confiable a propósito de la calidad de cada escuela; los pobres de la ciudad y del campo no (aunque no es explícito en el análisis del CIDAC, se supone que las clases pudientes envían a sus vástagos a escuelas privadas). Asimismo, sólo las clases medias podrían hacer frente a los gastos de transporte que significaría tener que trasladarse diariamente gr andes distancias para satisfacer el "gusto del consumidor"; los pobres ten- drían que llegar a la conclusión de que la escuela más cercana es la me- jor o, en las áreas rurales y apartadas, la escuela unitaria sacia el gusto de los lugareños. Sólo aquellos previamente favorecidos por el des- arrollo económico o por su posición social, podrían tomar ventaja de las ofertas del mercado de escuelas autónomas que proponen los auto- res. En consecuencia, en lugar de contribuir a la disminución de la des- igualdad, las escuelas así concebidas reproducirían sus efectos. En el libro de CIDAC, la educación es tomada como un instrumento, como algo que tiene valor de cambio, en resumen, la educación sirve 34 EL MARCO PARA EL DEBATE SOBRE LA TRANSICIÓN DEL SEM para esto o lo otro; mas su valor intrínseco, su lugar en la formación de personas cultas, su carácter de reproductora de valores culturales no está presente en esos enfoques. En cuanto al de Guevara Niebla, aun- que no es la parte central de su argumentación, sí se hace explícito el propósito cultural de la educación. Tanto Guevara Niebla y colegas co- mo Trejo et al, hacen propuestas imaginativas, correctas desde el punto de vista social (recursos compensatorios) y políticamente atractivas. Algunas de estas proposiciones, junto con otras más que circulan en el ambiente académico desde hace tiempo, se retoman en este libro, aun- que tal vez desde perspectivas analítica y política distintas. Otras dos obras recientes se suman al debate desde la perspectiva oficial. La de Esteban Moctezuma Barragán, La educación pública frente a las nuevas realidades, ofrece una visión optimista de las reformas del gobierno del presidente Salinas de Gortari; también contiene buena in- formación sobre la política del gobierno federal (sin entrar en detalles sobre los conflictos entre la SEP y el SNTE, por supuesto) y una reseña detallada sobre la negociación entre los gobiernos estatales, el federal y la cúpula del SNTE que condujo a la firma del Acuerdo. Asimismo, contiene un examen interesante acerca de las reformas legales en ma- teria de educación de 1992 y 1993. La de Mario Melgar Adalid, Educación superior. Propuesta de moderni- zación, es decepcionante ya que después de 190 páginas no se encuen- tra la propuesta de modernización que el título promete. En el último capítulo, "Hacia la universidad del siglo xxi", se limita a exponer dos propuestas. La primera es un análisis respecto a la necesidad de que las instituciones de educación superior mexicanas incrementen su in- tercambio académico internacional, para lo cual ofrece datos sobre las universidades de los Estados Unidos. En la segunda insiste en la nece- sidad de aumentar los vínculos de la universidad con la sociedad, mas se restringe a proponer que se haga efectivo el trabajo social. Además, este autor recurre al artificio de presentar su visión de las instituciones de educación superior como si todas fueran la Universidad Nacional Autónoma de México (uNAM). El libro de Moctezuma Barragán es útil por la crónica acerca de cómo surgió el Acuerdo y el proyecto de la Ley 12 General de Educación; pero el de Melgar Adalid es intrascendente. En síntesis, los libros recientes, y un caudal de contribuciones inte-  EL MARCO PARA EL DEBATE SOBRE LA TRANSICIÓN DEL SEM 35 lectuales anteriores, coinciden en que el SEM está en crisis o en una con- dición de catástrofe. Los de Guevara Niebla y Trejo propagan la idea de que se llegó a tal situación después de un proceso histórico, que el problema ya está aquí y es necesario solucionarlo. Pasar, por así decir- lo, de una posición "A" ya dada, a otra "B", un futuro deseable, para lo cual tiene que transcurrir algún tiempo y realizarse ciertas políti- cas. El libro que el lector tiene en sus manos incluye una diferencia cru- cial con los dos anteriores. Su punto de partida es que el SEM está en movimiento constante, en un proceso histórico incesante, que no nece- sariamente desembocará en una circunstancia predeterminada, sino que hay proyectos de transformación en pugna entre sí. También se di- ferencia de los dos que se abocan al estudio del sistema educativo me- xicano, en que aquí se reconocen avances que van más allá del mero crecimiento de la matrícula. En cada capítulo se presentan las nociones teóricas indispensables para embarcarse en el análisis concreto. Sin embargo, con el fin de ela- borar una idea general sobre la transición del SEM, es conveniente bos- quejar los conceptos centrales y sus fundamentos en los avances de la teoría de la educación. El enfoque es reciente y se le conoce genérica- mente como la nueva sociología de la educación. Ésta no es un cuerpo de teoría homogéneo y congruente y tal vez ni pretenda serlo. Sin em- bargo, suministra un discurso que permite examinar las relaciones en- tre el conocimiento, la cultura y el poder por una parte y, por otra, las cuestiones de la escuela y la igualdad social. Además, con las revisio- nes del caso, ayuda a explicar el progreso de la educación. No es posi- ble, ni tampoco deseable, desplegar una revisión sistemática de los autores y sus ideas que h an contribuido a la construcción de este enfo- que. 13 En el terreno disciplinario, este estudio está a medio camino entre la sociología y la ciencia política o, si se pudiera acuñar el tér- 36 EL MARCO PARA EL DEBATE SOBRE LA TRANSICIÓN DEL SEM mino, es de sociología política. Se parte del supuesto de que la divi- sión en las ciencias sociales es artificial y producto de la especializa- ción exagerada. TRES NOTAS SOBRE TEORÍA: REPRODUCCIÓN, HEGEMONÍA Y CRISIS A finales de los años sesenta y principios de los setenta, científicos so- ciales de Occidente iniciaron un debate en torno al papel de la educación en la sociedad, la economía, la política y la cultura. La novedad de este debate fue la emergencia de nuevos enfoques teóricos que invadieron el monopolio de los estudiosos positivistas de corte tradicional y los santuarios de los marxistas ortodoxos. Académicos neodurkheimianos, neoweberianos y neomarxistas, en ocasiones con puntos de vista em- palmados y compartiendo el uso de conceptos, enriquecieron el campo de los análisis de la educación y atacaron los cimientos de las construc- ciones analíticas positivistas estimulados, tal vez, por el redescubrimien- to de Gramsci y sus aportaciones más elaboradas que ponían a la cul- tura en el mismo plano de importancia que la economía y la política. Se sujetó a revisión la historia que documentaba el punto de que las clases trabajadoras habían planteado la demanda de mayor escolari- dad como una de sus reivindicaciones de clase. Se pusieron en duda los supuestos fundamentales de que la educación escolarizada era el mecanismo que la sociedad encontró para autoperfeccionarse, para en- cauzar a las nuevas generaciones por la vía del progreso y como el ins- trumento idóneo para el crecimiento intelectual y moral de los indivi- duos que forman esas sociedades, como aseguraban algunos enfoques idealistas. También surgieron estudios que dirigían sus ataques contra la creencia de que sólo por medio de la educación, una sociedad determi- nada prepara su mano de obra, sus profesionales, técnicos, científicos, artistas y dirigentes políticos. Es más, criticaron fuertemente los es tu- dios que afirmaban que la educación contribuye a incrementar de ma- nera notable la productividad del trabajo y a preparar a los individuos para el empleo, como argüían los economistas partidarios de la teoría del capital humano. Asimismo, desafiaron las afirmaciones de que la educación era una palanca para que la sociedad moderna se convirtie- ra de modo paulatino en el reino de la democracia y la igualdad social.  EL MARCO PARA EL DEBATE SOBRE LA TRANSICIÓN DEL SEM 37 En fin, se negaba que las escuelas contribuyeran de manera fecunda a la creación cultural y al florecimiento de las artes. En lugar de todo eso, la educación escolarizada fue conceptuada co- mo un medio de control social, que aumentaba, en lugar de disminuir, la desigualdad social, así como las diferencias de raza y sexo. Se argu- yó que las escuelas, más que contribuir al desarrollo de las naciones, incrementaban la riqueza y el poderío de las clases domin antes y, por tanto, los sistemas de educación se inscribían en los circuitos de extrac- ción de plusvalía, tanto en el ámbito nacional como internacional. Los nuevos académicos afirmaban que la escuela difícilmente podría ayu- dar a la extensión de la democracia, si se le consideraba como una ins- titución antidemocrática en su operación y gobierno, además de ser jerárquica y autoritaria. La escuela, se dijo, reproduce y amplía la des- igualdad social. Pero también la escuela dejó de ser una parte más de la superestruc- tura determinada por la base económica de la sociedad, como señala- ban algunos marxistas de viejo cuño. En la visión de los nuevos acadé- micos, la institución escolar tiene su dinámica propia y está sujeta a múltiples determinaciones, no es sólo una instancia social subordina- da a las relaciones sociales de producción dominantes. Si bien es cierto que el desarrollo de la escuela se encuentra inmerso en la lucha de cla- ses, como arguyen los marxistas ortodoxos, esta lucha es mucho más compleja que la simple dicotomía entre burguesía y proletariado, ase- guran los nuevos académicos. En la escuela del capitalismo contempo- ráneo, las clases sociales deben estudiarse junto con las relaciones y contradicciones de la sociedad y el Estado. 14 La nueva sociología de la educación pecó también de dogmatismos y determinismos (sobre todo de clase social). Cuando se termina de leer a algunos de sus autores, queda la sensación de que la escuela está fatalmente destinada a servir a las clases domin antes y ser instrumen- to del capitalismo. Al concebir a la educación como agente de la domi- nación y el control social, muchos marxistas y académicos radicales 38 EL MARCO PARA EL DEBATE SOBRE LA TRANSICIÓN DEL SEM perdieron de vista los conflictos y las luchas que se dan al interior mis- mo del sistema educativo y de las alternativas que introducen, no sólo las clases subordinadas, sino segmentos importantes del grupo domi- nante: en general quienes están a cargo del sistema escolar. Algunos de esos elementos v an en contra de la dominación y favorecen todavía más los avances democráticos. Más importante, no toman en cuenta que las clases subordinadas o segmentos de clase, exigen más educa- ción para sus vástagos. Por eso, Ju an Carlos Tedesco criticó el enfoque reproductivista mecánico y señaló con razón que: Los sectores populares y sus demandas, al contrario, no juegan ningún pa- pel significativo en este sentido, salvo el que puede expresarse en términos de resistencia a las iniciativas dominantes... En definitiva, el modelo de análisis del vínculo entre sectores domin antes y dominados en el ámbito es el modelo de la imposición de un orden cultural destinado a disciplinar a 15 la fuerza de trabajo. Sin embargo, a partir de trabajos más recientes de representantes de la nueva sociología de la educación, que revisan y critican a fondo los enfoques deterministas, es posible construir un discurso que utilice al- gunos de sus conceptos, reproducción por ejemplo, pero que no coin- ciden con su visión fatalista, sino que permitan pasar al lenguaje de la proposición. Para eso hay que rebasar el ámbito de la escuela como re- productora de conocimientos y normas o ideología y construir un dis- curso más completo, útil para el análisis de la transición del SEM. En contraste con la noción determinista de reproducción que critica Tedesco, aquí se usa el concepto para distinguir, más que para calificar, los efectos de la educación. Se supone que la escuela contribuye a la re- producción de la sociedad por medio de sus actividades teóricas y prácticas. Sus funciones principales son inculcar en los estudiantes: i) conocimientos, habilidades y destrezas necesarios para ser miem- bros activos de una sociedad y poder desempeñar un trabajo produc- tivo; ii) un conjunto de creencias, valores y actitudes que generalmente se identifican con la ideología y que refuerzan los atributos de la ciu- dadanía y, iii) un agregado de rasgos o atributos personales que vigo- rizan los conocimientos necesarios para realizar un trabajo y, en conse- cuencia, ganarse la vida legítimamente. Tomados estos rasgos en  EL MARCO PARA EL DEBATE SOBRE LA TRANSICIÓN DEL SEM 39 conjunto contribuyen a reproducir la hegemonía y legitimar el orden establecido. Quizá, si se discute brevemente la noción de hegemonía, se puedan definir mejor conceptos que sean críticos y propositivos a la vez. En oposición con la noción tradicional de hegemonía, que expresa la idea de dominación económica y política, Gramsci amplió su significado para abarcar cierto orden en el cual es dominante un modo determina- do de pensar y vivir. Al interior de ese orden predomina una visión del universo y la realidad que se difunde a la sociedad en todas sus di- mensiones —políticas, sociales y culturales— impregnando con su esen- cia los gustos, los hábitos, principios políticos y éticos, y toda una ga- ma de relaciones sociales, especialmente respecto a sus implicaciones intelectuales. 16 La hegemonía, pues, es una manifestación social que articula y da coherencia a un conjunto de ideas en tiempos y espacios determinados. Para que esa hegemonía sea efectiva y el consenso social se genere de forma aparentemente natural, es necesario que la visión del univer- so y la realidad dominante sea aceptada como buena por la mayoría de los individuos y las clases sociales de una sociedad determinada. La cultura, según Gramsci, es t an importante como la política en la con- solidación de esa hegemonía. La educación escolar desempeña una im- portante función en la definición y asimilación de ese orden dominan- te en los sujetos del proceso escolar. Pero al igual que en la política, en el terreno de la cultura y la educación actúan fuerzas sociales que se oponen, espontánea o desorganizadamente, a esa visión dominante del universo e impulsan proyectos distintos y a veces antagónicos al or- den establecido. Tales proyectos son opciones y alternativas que ape- lan a la razón y a la organización política para sustituir ese orden por uno nuevo (por medio de revoluciones) o transformar elementos fun- damentales del mismo para conquistar espacios de acción (mediante reformas) que constituyen posiciones desde donde se puede impulsar este tipo de proyectos alternativos. El Estado mismo, en esta interpretación, es sujeto de esas luchas. Por eso, contrariamente a Lenin y a Marx, quienes veían en el Estado el comité ejecutivo de la burguesía, los autores neomarxistas y gramscia- nos lo conceptúan como una arena del conflicto y de la lucha de clases 40 EL MARCO PARA EL DEBATE SOBRE LA TRANSICIÓN DEL SEM misma. El hecho de que existan espacios de lucha contrahegemónica, contribuye a la legitimación del orden establecido, a la tolerancia esta- tal y a relaciones políticas más civilizadas; en otras palabras, a la exten- sión de la democracia.'? Sin pretender que sea de aceptación general, se puede establecer que el Estado, en una concepción gramsciana, es la organización política de la sociedad y la estructura jurídica de un país, así como el conjunto de actividades prácticas y teóricas por medio de las cuales el grupo dirigente genera el consenso social. Dentro de este esquema explicativo, el Estado se convierte en el agente más activo de la generación y reproducción de la hegemonía. No sólo en los aspectos políticos, sino también en la definición de la cultura dominante, la "cultura nacional", y los aspectos más sobresa- lientes de la ideología dominante. Por ejemplo, en el caso de este libro la "ideología de la Revolución mexicana". En esta interpretación, el Estado no impuso por la fuerza a la mayoría sus principios de organi- zación social, sino que en el largo tiempo de la historia, consiguió fun- dar un consenso básico en la sociedad, una credibilidad política e ideológica que le dio legitimidad histórica. Esto, en lo fundamental, porque ciertos elementos de la ideología se materializaron, así sea par- cialmente, en concesiones reales a grupos y segmentos subordinados, como la reforma agraria, una legislación laboral relativamente avanza- da, una política de bienestar social, educación gratuita para amplios sectores populares. Todo impregnado por un discurso populista que situó al Estado por encima de las clases sociales y como el represen- tante legítimo de la nación. Esto no significa que no haya habido represión o que el Estado goce una legitimidad absoluta. La fuerza y la represión han sido un recurso usado con frecuencia, pero contra minorías organizadas, contra faccio- nes opositoras y no ha sido la regla en la historia del México contem- poráneo, salvo en los años sesenta contra los movimientos estudianti- les. De cualquier manera, la represión es un medio siempre disponible cuando se rompe el consenso político o la oposición es lo suficiente- mente fuerte como para amenazar la estabilidad del régimen, pero no lo bastante como para cambiarlo. Sólo en el caso de la represión sangrienta al movimiento estudiantil de 1968 las tendencias represivas en el aparato de Estado se manifesta-  EL MARCO PARA EL DEBATE SOBRE LA TRANSICIÓN DEL SEM 41 ron con fuerza e impidieron la salida política del movimiento. Aparen- temente el mismo presidente Díaz Ordaz encabezó la línea dura den- tro del gobierno. Este fue un caso de uso innecesario de la violencia. Lo que trajo como consecuencia no el rompimiento, pero sí debilitó la he- gemonía del régimen, a tal grado que el gobierno de Luis Echeverría incrementó de modo considerable el gasto en educación, dio un im- pulso gigantesco al SEM, se crearon nuevas instituciones e hizo muchas concesiones a las universidades. Todo con el fin de recuperar el con- senso de las clases medias y la legitimidad del Estado que disminuyó dur an te el conflicto y los años posteriores. 18 El ejemplo contrario es contemporáneo. El 1 de enero de 1994, el Ejército Zapatista de Liberación Nacional (EZLN) comenzó una revuelta de gran magnitud en Chiapas; tomó San Cristóbal de las Casas y otras ciudades, declaró la guerra al gobierno y ejército mexicanos y amena- zó con mantener una lucha armada prolongada. Después de varios in- tentos de achacar el movimiento a agentes externos, de acusar a los guerrilleros de perseguir fines antinacionales y subversivos, el gobier- no decretó el cese unilateral del fuego e invitó al EZLN a dialogar sobre sus demandas, que nadie consideró injustas. Al momento de concluir este trabajo (finales de marzo de 1994) hay optimismo en que la nego- ciación política sustituya al parlamento de las armas. Si esto sucede y se satisfacen las demandas fundamentales de los guerrilleros, es muy probable que la hegemonía del régimen salga fortalecida. El fin último de la hegemonía, en resumen, es lograr el consenso so- cial y la legitimidad política de un régimen dado. En el proceso de construcción de la hegemonía, la educación tiene una función impor- tante para formar la conciencia de los ciudadanos, convencerlos del valor de pertenecer a una nación determinada, con valores históricos y rasgos sociales comunes. También facilita que por medio de la esco- laridad se asignen ciertos papeles sociales a los individuos (ser doc- tor o licenciado) lo que proporciona una imagen legítima de diferen- ciación social. Finalmente, la hegemonía se refuerza cuando existen referentes empíricos de que se cumplen promesas de igualdad de oportunidades, movilidad social y que cada vez la educación es más importante en los presupuestos de los gobiernos. La hegemonía se po- ne en riesgo cuando no se pueden solucionar las crisis. 42 EL MARCO PARA EL DEBATE SOBRE LA TRANSICIÓN DEL SEM En ciertas obras se usan palabras que pueden sonar fuertes o inade- cuadas al contexto que se vive; pero también pueden calificar una si- tuación apropiadamente. Quizá se haya abusado del término crisis para describir a la educación mexicana. El uso más común de la voz es am- biguo. Se emplea para reconocer algún problema (por ejemplo, la escasez de fondos, la masificación de la educación superior, los bajos rendimien- tos académicos u otros fenómenos similares). Cuando se le define con precisión se recurre a la famosa sentencia de Antonio Gramsci que se- ñaló que un estado de crisis es la lucha entre el viejo orden que no aca- ba de morir y el nuevo sistema que no nace aún. Esta es una buena definición y de hecho es una representación conveniente para definir una situación de cambio revolucionario, brusco, acelerado. Gramsci se- ñaló que ese tipo de situaciones eran una crisis de hegemonía que pue- de desembocar en lo que Lenin denominó la crisis revolucionaria. La única solución posible es la sustitución de un sistema social por otro nuevo. La noción de transición que se usa en este trabajo, sugiere movimien- tos de reforma, no de cambios revolucionarios; insinúa igualmente que se construye sobre lo existente, no que se deba destruir para luego fundar otro sistema educativo nuevo. Por esta razón, la palabra crisis aparece esporádicamente y aunque guarda mucha familiaridad con la noción gramsciana, no tiene las connotaciones revolucionarias que Gramsci le otorgó. Aquí el concepto de crisis se refiere también al estado del des- arrollo intelectual, es decir, que las ideas que se producen en los deba- tes sobre el SEM, son incapaces de ofrecer soluciones satisfactorias o responder a las expectativas de los diferentes segmentos sociales. En consecuencia, para empezar a resolver la crisis, es necesario debatir sobre los proyectos alternativos y proponer respuestas para el largo plazo, al mismo tiempo que se intenta explicar el presente. El discurso explicativo debe además producirse en perspectiva his- tórica, estar sembrado en la tradición política del país y también debe servir para encomiar los avances logrados por el sistema. Más aún, de- be permitir elaboraciones que señalen mejores vías de desarrollo de la educación nacional: el proyecto democrático y equitativo. La crítica pura, la que no ofrece alternativas, la que señala sólo las sombras sin ver la luz, se puede convertir en un ejercicio académico insustancial. Así lo reconocen dos destacados representantes de la nueva sociología de la educación cuando señalan:  EL MARCO PARA EL DEBATE SOBRE LA TRANSICIÓN DEL SEM 43 Más específicamente, al fracasar en delinear una noción dialéctica del po- der y la cultura, así como respuesta adecuada a la pregunta de lo que es conocimiento realmente útil, estas posiciones no h an tenido el éxito sufi- ciente para trasladarse del 19 lenguaje de la crítica al lenguaje de la posibili- dad y la transformación. Para construir ese lenguaje de la transformación, además de las no- ciones críticas: reproducción, hegemonía y crisis, es necesario contar con nociones propositivas que, al igual que la hegemonía, incluya a la política y la cultura. EL ENFOQUE CULTURAL El concepto de hegemonía otorga a la cultura y a la educación un papel igual en importancia que la economía y la política. Y lo que se desea subrayar en este libro, sirve tanto para la reproducción del consenso como para la impugnación del orden establecido o, como sucede más a menudo, para permitir avances importantes, tanto en la sociedad co- mo en el sistema educativo, que aunque no sean antagónicos al orden social imperante, significan o pueden expresar reformas sustantivas en beneficio de sectores populares y de la cultura nacional. El enfoque que se plantea y que sirve para desarrollar el modelo de- mocrático y equitativo en el último capítulo, supone que la misión principal del SEM es producir y reproducir la cultura, entendida ésta en un sentido amplio. Al menos en tres dimensiones: primera, la que sub- raya cierto estado del intelecto y hábitos de pensamiento y que se rela- cionan con la idea de la perfección humana y que, tomada en rangos considerables, representa el desarrollo moral e intelectual de una so- ciedad; segunda, el conjunto intelectual y artístico, así como el conoci- miento y la experiencia de una sociedad determinada y, tercera, el modo de vida material, intelectual y espiritual acumulado por una sociedad en su desenvolvimiento histórico. 20 La noción de capital cultural que usan ciertos autores de la nueva 44 EL MARCO PARA EL DEBATE SOBRE LA TRANSICIÓN DEL SEM sociología de la educación, en cierta forma es la concreción de esos ele- mentos abstractos en cada persona, pero denotan características de clase social y rasgos de la familia. Por ejemplo, en hogares estables, acomo- dados, donde existen libros y otros instrumentos culturales, donde sus padres platican de sus labores intelectuales, los hijos desarrollan más rápidamente los mismos hábitos, además de mayor habilidad verbal, motivación para el trabajo intelectual, artístico y profesional. Por lo con- trario, en hogares pobres, cuyos padres tienen baja escolaridad, donde no hay libros ni tradiciones intelectuales, se reproducen los atributos contrarios. El supuesto de la nueva sociología de la educación (que encuentra referentes empíricos congruentes en la América Latina) es que aque- llos que poseen más capital cultural, sacan provecho de la escolaridad, reflejan en cierta forma sus valores y, por tanto, progresan por esa vía. 21 Para quienes no lo tienen o lo poseen en pocas cantidades, la escuela puede ser irrelevante, aburrida y representar una pérdida de tiempo. Quienes se encuentran en estas condiciones se convierten en candida- tos a fracasar en la escuela, aun antes de tener alguna experiencia en ella. Por supuesto que hay excepciones y se pueden encontrar muchas personas que provienen de familias pobres, inestables, analfabetas o con poca educación y, sin embargo, progresan en la escuela y en la vi- da y, con el transcurso del tiempo, acumulan capital cultural que des- pués se reproduce en sus propias familias. Esto sucede principalmente en tiempos de expansión acelerada de la escolaridad o en etapas de entusiasmo social (cuando los años de esplendor de la educación rural mexicana, por ejemplo), mas por regla general se debe al talento indi- vidual, a la motivación personal y no necesariamente a las relaciones de la escuela. Hay que hacer explícitos tres supuestos necesarios con el fin de es- tablecer este modo de análisis. Primero, contrariamente a como lo pre- gonaban los autores más radicales de la nueva sociología de la educa- ción, la democracia, aunque débil, existe en los sistemas escolares. En consecuencia, en lugar de negarla hay que contender por su desarrollo al máximo posible. Más aún, en el caso mexicano no hay que buscar i mplantar un principio filosófico ya que la definición constitucional del precepto está dado: "... un sistema de vida fundado en el constante  EL MARCO PARA EL DEBATE SOBRE LA TRANSICIÓN DEL SEM 45 mejoramiento económico, social y cultural del pueblo". Segundo, en oposición a los enfoques que trazan que sólo la adscripción y la iden- tificación de clase social son importantes, aquí se postula que la nacio- nalidad es también un valor significativo y un elemento que permite la cohesión social más allá de las barreras de clase. Sin embargo, no por eso se dejan de reconocer los rasgos y la adscripción a la clase social, a la etnia y, en determinados casos, al género. Tercero, en contraste con los planteamientos funcionalistas que dan por sentada la desigualdad social, la educación puede tener una función import an te en la búsque- da de la equidad social y la disminución de todo tipo de jerarquías y desigualdades sociales. El SEM, aunque no lo haya hecho en el pasado, de acuerdo con la Constitución debe fortalecer los lazos de solidaridad social; el proyecto democrático y equitativo debe considerar esta pro- puesta como un valor significativo. El término desigualdad alude el hecho de que un conjunto de mag- nitudes económicas o de cualquier otra índole que son diferentes. El término inequidad y otros con igual connotación, hace referencia a jui- cios de valor sobre el perfil de esas magnitudes. 22 Esta distinción es crucial. Equidad rara vez significa tratar a cada uno de la misma ma- nera. Para los efectos de este trabajo, la noción de equidad se asocia a la justicia distributiva: el postulado fundamental reside en que la bús- queda de la equidad implica igualdad de consideración (normativa) para todos los miembros de una sociedad y diferenciación en el trato a 23 quienes padecen desventajas sociales. Por ejemplo, durante décadas, políticos y académicos postularon que el principio de justicia social en la educación era proveer igualdad de oportunidades en el acceso a la escolaridad. Sin embargo, detrás del concepto de igualdad de oportunidades (educación para todos, am- pliación de la oferta, etcétera) se oculta el principio de inequidad ya que, en el mejor de los casos, se ofrecen las mismas oportunidades a los ricos y a los pobres, a los habitantes de las ciudades y a los de las zonas rurales, sin tomar en cuenta que por el origen social tienen nece- sidades diferentes y demandan un trato diferenciado. El sistema edu- cativo, con el solo hecho de tener una escuela en la localidad, aparen- 46 EL MARCO PARA EL DEBATE SOBRE LA TRANSICIÓN DEL SEM temente ofrece la misma oportunidad a los habitantes de barrios urba- nos de clase media, con ingresos relativamente altos, acceso a bienes materiales y consumo más o menos elevado, que a los indios de mu- chas regiones de la República, que desconocen las costumbres de la cultura urbana y cuya economía es en buena parte de autoconsumo. La escuela de la ciudad es completa, está mejor equipada, quizá ten- ga maestros con más experiencia y calificaciones y el curriculum les puede ser familiar a los niños, en tanto que la de la sierra puede ser incompleta, un maestro atiende a los niños de todos los grados, no hay acceso a libros o entretenimiento y las nociones culturales pueden ser irrelevantes para la existencia de los alumnos, es decir, los primeros están equipados con más capital cultural y se les brindan las mejores oportunidades; los segundos parecen condenados a realizar un esfuer- zo superior con el fin de avanzar socialmente. Paradójicamente, la consigna que tuvo (y todavía tiene) atractivo político para ciertos segmentos sociales: la igualdad de oportunidades educativas, resulta arbitraria en términos de justicia social y de distri- bución de bienes intelectuales, habilidades cognoscitivas y la asimila- ción de rasgos personales necesarios para una vida más plena de cada ciudadano, así como de mayor solidaridad social. En síntesis, cuando se hace referencia al propósito de equidad significa distribuir los bie- nes y servicios educativos conforme al principio de justicia, es decir, dando trato desigual a los desiguales. El enfoque cultural demanda la definición de otros dos conceptos para la discusión del SEM: reformas educativas y valores significativos. Las reformas son procesos de cambio, de modificación de patrones es- tablecidos y de rompimiento de inercias. En contraste con las revolu- ciones que se distinguen por una transformación radical de lo existen- te, las reformas suponen cambios graduales. No todas las reformas son iguales; hay algunas que tienen efectos en el largo plazo, que re- mueven los cimientos del sistema, que perduran y que, finalmente, forman sus propias inercias o tendencias pesadas. Estas son reformas profundas. Hay otras que sólo tocan los elementos frágiles del sistema o que no tienen la fuerza suficiente para cambiar las tendencias pesa- das, que su duración es incierta y que al final sucumben. Estas son re- formas de superficie. Para agotar el punto: las fronteras entre ambos tipos de reforma no son fijas y varían de acuerdo con el contexto. Por ejemplo, en un sistema como el mexicano, la reforma curricu- lar en la educación básica de 1958-1959 fue profunda por sus impli-  EL MARCO PARA EL DEBATE SOBRE LA TRANSICIÓN DEL SEM 47 caciones de largo plazo y porque generó una tendencia pesada que se reprodujo de nuevo en los cambios de principios de los años noventa. En tanto que la reforma de 1973-1974, que planteaban métodos nue- vos, textos novedosos, cambiar las materias relativamente inde- pendientes unas de otras por áreas de conocimiento y destacar el aprendizaje en lugar de la enseñanza, fue de superficie por su incapa- cidad de conmover los fundamentos de la pedagogía que separa el sa- ber en asignaturas. Los valores significativos, según Goulet, confieren acepción y sen- tido a la existencia. Se refiere a lo que los filósofos denominan la Weltanschunuung, una concepción del universo, un sistema de creen- cias arraigadas, una filosofía de la vida, un universo simbólico, un conjunto de mitos. 24 En el proceso histórico de la educación, en este caso la mexicana, los valores significativos no siempre se hacen sus- tantivos o se manifiestan plenamente. En muchas ocasiones se dan por existentes o se suponen implícitos y en otras se intenta cambiarlos por medio de reformas. Una estrategia de reforma profunda en la educa- ción mexicana, que busque una mayor democracia y participación, más igualdad entre segmentos y clases sociales y buscar el equilibrio entre las regiones, así como introducir innovaciones para mejorar la calidad de la educación, tendrá éxito si incorporan los valores intrínse- cos y culturales del grupo o grupos que se supone serán beneficiarios de la reforma (las comunidades indígenas, por ejemplo) o que se espe- ra sean ejecutores y partícipes de esa reforma (verbigracia, los maes- tros y los servidores públicos). Cuando se afirma que hay que incorporar los valores de los grupos y los segmentos sociales a la estrategia de reforma, no se quiere dar a entender que es para conservarlos intactos. Por lo contrario, se intenta innovar pero no desde la lógica de la dominación (o modernización desde arriba), sino a partir de la identificación de costumbres y tradi- ciones, modos de generar consenso y resolver el conflicto, para poder reformar. Por ejemplo, si se introducen rápidamente métodos de pro- ducción modernos a comunidades de indios que han estado margina- dos por siglos, de repente se alteraría su noción del mundo y de la na- turaleza de su trabajo. Para muchas de esas comunidades ligadas a la tierra, la faena tradicional incluye todo: entender los cambios climato- 48 EL MARCO PARA EL DEBATE SOBRE LA TRANSICIÓN DEL SEM lógicos, preparar la tierra y la semilla, aprestar sus implementos de trabajo, dar sustento a los animales, hacer la labor, realizar la peregri- nación para que haya buen tiempo, levantar la cosecha, efectuar los ri- tos ancestrales y las festividades religiosas después de la cosecha. El trabajo, en esas condiciones es una cosmovisión; la industria moderna exige especialización. Esa situación, brevemente descrita, incluye largos periodos de inac- tividad que, asociados a los rasgos de explotación a que son sujetas esas comunidades por parte de algunos blancos, mestizos, gobernan- tes, comerciantes y ganaderos, han degenerado a lo largo del tiempo en características negativas: alcoholismo, machismo, altas tasas de na- talidad y mortandad infantil, así como la supervivencia de mitos y creencias que les impide incorporarse de lleno a la vida moderna. En esas condiciones, acaso hasta la introducción de la democracia podría ser violenta y atentar contra costumbres paternalistas muy arraigadas. El desafío es cómo —y en qué plazos— la educación puede apoyar el acceso de esas comunidades al desarrollo nacional sin violentar sus valores intrínsecos, pero al mismo tiempo alentar un cambio en esas conductas y actitudes. Con el fin de utilizar estas nociones abstractas, conjunto de supues- tos y valores culturales para estudiar la transición del SEM, así como para formular con mayor precisión el modelo de una educación demo- crática y equitativa, así como con el fin de debatir con los abogados del neoliberalismo y con quienes todavía defienden el corporativismo, es necesario contar con estrategias de análisis que permitan, simultánea- mente, organizar la discusión. La noción de relaciones escolares o rela- ciones sociales de la escuela, que se deriva de la nueva sociología de la educación, tal vez sea el instrumento para cumplir este propósito. Los INSTRUMENTOS PARA EL ANÁLISIS Las relaciones sociales de la escuela equivalen al conjunto de activi- dades teóricas y prácticas que se realizan en el sistema educativo. De ese conjunto se distinguen por su importancia cultural y por sus impli- caciones de largo plazo, las orientaciones filosóficas y políticas de la educación que emanan de la Constitución y la historia del SEM; los con- tenidos de la educación; la prestación de los servicios a diversos seg- mentos sociales, los recursos con que cuenta para su operación y ex-  EL MARCO PARA EL DEBATE SOBRE LA TRANSICIÓN DEL SEM 49 pansión, así como las formas de organización del SEM. De aquí se de- ducen cinco estrategias analíticas que, al mismo tiempo que consien- ten que se ponga el acento en cada unos de esos elementos, guarda co- herencia con el argumento central del libro. La orientación La primera estrategia analítica sirve para discutir los propósitos y pos- tulados filosóficos que guían a un sistema educativo. Estos general- mente tienen su fundamento en las ideas generales que sobre la educa- ción se elaboran en la sociedad y el Estado, así como en sus relaciones con la economía y que permean a todo el sistema y a sus componentes. Esos postulados señalan las líneas ideológicas sobre las que se funda la hegemonía. Estas orientaciones, a veces informales, son vigentes en cuanto se derivan de las prácticas educativas y de sus actores principa- les. Otras disposiciones emanan de normas que la sociedad y el Estado formalizan en leyes y reglamentos y que tienen una vigencia relativa, es decir, sólo se cumple lo que es posible o se desvirtúan las normas en aras de realizar las funciones en situaciones sociales y políticas real- mente existentes. El que existan dos fuentes que inspiran la educación nacional pro- voca que en ocasiones un mismo proceso escolar persiga fines opues- tos que generan paradojas. Por ejemplo, por directrices políticas, pero más por sus prácticas y acciones, la educación mexicana se encamina principalmente a reproducir habilidades y destrezas para el desarrollo económico, en tanto que la Constitución acentúa la idea de que el sis- tema educativo debe, más que otra cosa, formar ciudadanos. El debate histórico es rico en interpretaciones y explicaciones. Parece ser que en la perspectiva del plazo largo el litigio entre esas tendencias se decidió en favor de una corriente economista que pregona que el fin supremo de la educación es formar el "capital humano que dem anda el desarro- llo". El dominio de esta tendencia es a veces t an fuerte que parecería que la educación se convirtió en un apéndice conceptual del mercado de trabajo y casi siempre se culpa a la escuela del "desequilibrio" entre ella misma y el mercado labora1. 25 Sin embargo, la inclinación a usar la 50 EL MARCO PARA EL DEBATE SOBRE LA TRANSICIÓN DEL SEM educación como un instrumento político aparece recurrentemente a lo largo de la historia y el sistema educativo sigue siendo, al menos en ciertos documentos programáticos y discursos, el pilar para consoli- 26 dar la nacionalidad. Para lograr esos propósitos, el sistema educativo tiende a la rutina y la homologación de criterios sobre lo que constituye la educación. La intención de homogeneizar toda especie de práctica educativa, más allá de juicios sobre la bondad de tales intenciones, contribuye a des- arrollar ciertos rasgos o atributos de la personalidad que los alumnos interiorizan. Rasgos como disciplina, obediencia, puntualidad y moti- vación para realizar las tareas se inculcan, aparentemente, por medio de la práctica de los maestros quienes son el centro del proceso educa- tivo. Esta práctica, se arguye, es en esencia autoritaria. Pero, paradóji- camente, se persigue que la educación prepare a los ciudadanos del futuro para vivir en la democracia. El análisis de esta paradoja se apo- ya en una construcción analítica que en la literatura especializada se conoce como el curriculum oculto. Este, en contraposición a la noción de curriculum formal, no surge de los pl anes de estudio ni de la nor- matividad imperante en el sistema, sino que es una derivación de cier- tas prácticas institucionales que son tal vez más efectivas para la re- producción de conductas, actitudes y, para algunos autores, también de conocimientos. El curriculum da forma y contenido a un conjunto de conocimientos abstractos, habilidades y destrezas prácticas; a un cuerpo doctrinario de convicciones intelectuales y, en menor medida, éticas, que de mane- ra ordenada y seriada conforman una fracción del saber y se concreta en el plan de estudios de un nivel educativo (primaria, secundaria) o de una carrera profesional. En unidades más pequeñas, el curriculum se formaliza en programas de materias particulares que son fragmen- tos menores de ese saber. Este es el curriculum formal. Se espera que por medio de éste se reproduzcan en los estudiantes rasgos cognosci- tivos y psicomotores esenciales para la vida en sociedad, el desarrollo político y, en los egresados de la educación superior, otros más que les sirvan para la práctica profesional.  EL MARCO PARA EL DEBATE SOBRE LA TRANSICIÓN DEL SEM 51 El curriculum también es una relación social que en la literatura es- pecializada de la nueva sociología de la educación se conoce como cu- rriculum oculto. Al poner en práctica los métodos y técnicas de ense- ñanza que el plan de estudios exige, intervienen personas y grupos con grados de conocimiento distintos y con intereses intelectuales que pueden ser disímbolos, además de tener inclinaciones políticas varia- das y diferentes formas de pensar y ver el mundo. Y éstas varían en el tiempo y en el espacio, están sujetas a determinaciones materiales dis- tintas unas de otras, de manera tal que la reproducción de esos conoci- mientos es desigual, aun para los alumnos de un mismo salón de cla- ses o los miembros de una misma profesión. Además los estudiantes tienen niveles diferentes de percepción, inteligencia y motivación, lo que hace más desigual esa reproducción de saberes. En el curriculum oculto se aprende no por lo que en los libros o las lecciones de los maestros y los profesores se dice, sino por sus actitu- des y por las relaciones escolares que establecen entre ellos y los es tu- diantes. Nociones tales como pasividad, repetición y respeto a una je- rarquía abstracta, no aparecen como elementos del curriculum formal y, sin embargo, se reproducen en las aulas no por lo que se dice, sino por lo que se hace. Generalmente los maestros son quienes tienen la parte activa de la clase y los estudiantes la pasiva. Los maestros dise- ñan las tareas por realizar y los estudiantes las cumplen. Los maestros organizan el trabajo en el aula y los estudiantes se amoldan a la orga- nización y al estilo de trabajo de los maestros. En suma, los maestros deciden y los estudiantes aparentemente ejecutan. El curriculum formal y el curriculum como relación social coexis- ten y se retroalimentan y es frecuente encontrar contradicciones entre uno y otro. Por ejemplo, no son pocos los profesores de licenciatura que hacen referencia constante a la ética profesional y a los valores ta- les como honestidad, diligencia y responsabilidad, pero cuya fama pública tanto de la práctica profesional privada o en el sector público, está muy lejos de casar con su prédica. Se puede sostener que las con- ductas, más que las lecciones de los profesores, repercuten con más fuerza en la mentalidad de los futuros profesionales. Lo mismo sucede en las aulas de cualquier escuela primaria, los n